Ampliación Tema 22 Parte 1

Lecturas seleccionadas para completar o adaptar el tema:

1. La apreciación y la producción plástica en el desarrollo del niño y la niña.

2. Acerca de la educación plástica.

3. Producciones plásticas de los niños y las niñas de tres a cinco años. Metodología para enseñarles a apreciar y producir de forma integrada.

4. Desarrollo de las estrategias de motivación y organización del trabajo de los alumnos de forma individual y en equipo. Interés, hábito de esfuerzo y responsabilidad como condiciones para el aprendizaje.

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo

Se ha comprobado en algunas investigaciones la función del arte y en particular la contribución de las artes plásticas para el desarrollo del niño desde las edades tempranas. La importancia de la apreciación y la producción plástica en dicho desarrollo, se ha enfocado desde posiciones diferentes; una de las que ha prevalecido con gran fuera, es la que trata a la apreciación y la producción por separado, por lo que se puede entender que dichas investigaciones continuaban dominadas por el criterio de que la cultura artística es, ante todo, una cultura de la manualidad ¹⁰ y, por tanto, se dirigieron a los “haceres” más que a estudiar cómo el niño actúa y valora conjuntamente.

Es posible que haya influido, además, en esta división la común separación aún prevaleciente de lo intelectual y lo afectivo, de lo teórico y lo práctico. Así se manifiestan como dos vertientes de cauces y propósitos propios, a menudo, hasta contrapuestos. Una, vinculada con lo intelectual, se ciñe básicamente a las materias escolares de ciencia o a la parte histórico-lógica de las humanidades: y, la otra, relacionada de manera unilateral con la esfera afectiva y con la educación moral, convierte el gusto de lo bello en el gusto del bien y de lo verdadero.

Todo indica que la educación plástica, en esta concepción se caracterizó como un área de desarrollo de valores afectivos, desposeyéndola de su condición intelectual: un ejemplo lo representan los planteamientos de Betty Lark- Horovitz¹¹. Esta autora señaló que los niños de la etapa infantil no pueden valorar estéticamente una obra y al analizarla, miden su valor estético por su moralidad, en cierta medida se minimizan aquí las potencialidades de los niños. Surge así una nueva problemática; la hiperbolización de lo afectivo desde la más temprana infancia en desmedro de lo intelectual. Así propuesto parece que el niño de la etapa infantil no fuese un ser racional. Habría que indagar cuáles son las cualidades de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo a estas edades y distinguirlas de las de otros estadios etáreos, pero no negar la presencia de lo intelectual. Amén de lo expresado, aunque en sus escritos no lo confirmara, quizás se partió de un análisis, en el cual el niño no ha tenido experiencias con las obras pictóricas. Estas ideas se sitúan, además, en un momento en el que se hacía énfasis en un modelo unilateral de experiencia estética, donde el consumidor de valores estéticos se mantiene en una fase pasiva, señalándole al artista el protagonismo de la fase activa de dicha experiencia. Esta posición ha sido criticada en más de un sentido por diversos teóricos, ya que el acto de percibir no se constriñe a la sensorial: es también un acto de inteligencia. De ahí que un estudioso como Juan Acha¹² contrario a

10 L´occhio se salta il muro. Ob. Cit. P. 26

11 Lark-Horovitz, Betty: La educación artística del niño. Editorial

12 Acha, Juan: Las operaciones sensoriales en el consumo de las artes visuales. UNAM, México, 1986 p. 5

una visión hedonista del arte, enfatice en la importancia del proceso de ver, sentir y regocijarse, porque junto al proceso perceptual intervienen conjuntamente experiencias e ideas.

De otra parte, existe una vertiente que concibe las realizaciones plásticas infantiles, divorciada de las valoraciones y el plano axiológico. Estas realizaciones se encaran, entonces, como un logro “artístico” y un éxito de aprendizaje, concediéndole enfática importancia a las habilidades y a la técnica; de esta forma se “intelectualiza” la actividad plástica de los niños. Ejemplo de esto fueron N. Skulina, G. Kazakova). El interés por las habilidades y la técnica partía del criterio de que el niño en su producción de imágenes de lo que carecía era de recursos manuales, de destreza. Esto trajo como consecuencia, entre otras razones, una excesiva reglamentación de la actividad plástica. Cada una de las posturas señaladas revelan un criterio atrofiado del desarrollo de la personalidad del niño, a partir de una falsa división de lo cognitivo y lo afectivo y de un pobre conocimiento de la etapa infantil y de la participación en ellas de lo intelectual y lo afectivo.

En la psicología infantil contemporánea se señala la necesidad de ver la esfera afectiva e intelectual como procesos que tienen sus líneas, no de forma independiente, sino interceptadas mutuamente, en una unidad dinámica. Atendiendo a estas razones es incorrecto asignarle a las actividades plásticas la competencia de una de las dos esferas, pues la expresividad y el área afectiva van unidas a las habilidades y a la técnica, porque cuando las preocupaciones pedagógicas se inclinan hacia la expresión sin tomar en consideración el aspecto intelectual-estético y otros implicados en el quehacer infantil, no se toma como punto de partida la idea de una formación de la personalidad en tanto totalidad.

El proceso artístico

Según avanza el pensamiento pedagógico, la atención se dirige, cada vez más crecientemente, al problema de la cultura general del niño, planteándose en los últimos años, por especialistas como Marta Balada, Roser Juanola, Ellito Eisner, Ramón Cabrera, entre otros, la necesidad de ver la apreciación y la producción de manera integrada, y al mismo tiempo se señala que para una efectiva educación plástica, el proceso artístico y sus dos fases: la producción y la apreciación, tienen no sólo una gran importancia, sino que constituyen la diástole y la sístole de un indisoluble y mismo movimiento.

En ambas fases: producción y apreciación plásticas, se manifiesta el proceso artístico en su unicidad, encarnada en la integración de los componentes: percepción-sentimiento-imaginación-pensamiento-expresión. Esto se halla estrechamente relacionado con las cuatro operaciones básicas para el aprendizaje artístico: visuales, sensitivo-sensoriales, mentales y manuales, sustentadas científicamente por el teórico Juan Acha y reveladas, de modo personal, en juicios y pensamientos de artistas de todos los tiempos. Estas ideas plantean la necesidad de ver la apreciación y la producción de forma

integrada, y al mismo tiempo estudiar como ocurre el proceso artístico. De acuerdo con esta comprensión, consideramos importante, en el proceso artístico, la percepción, que se plantea dominante desde las edades tempranas.

La percepción, realidad e imagen

Al abordar de forma integrada la apreciación y la producción en la actividad plástica, resulta incuestionable su contribución a la formación y desarrollo de diferentes procesos psíquicos y cualidades de la personalidad. Al contribuir al desarrollo intelectual, estas actividades integradas exigen la presencia poderosa de la percepción. Si bien de modo genérico esto es afirmado por Juan Acha, Eisner y otros, al referirse a esto en el ámbito de la edad escolar y la formación profesional; cabría preguntarse si ello es así también en la etapa infantil.

El niño vive en un medio dominado por las imágenes, tanto visuales como sonoras. Sin embargo, la educación reducida muchas veces al área del pensamiento lógico verbal, por considerarlo la llave del entendimiento y desarrollo intelectual, no ha prestado el suficiente interés al problema de la teoría perceptual¹³ a pesar de que la percepción visual está muy cerca de cualquier actividad que el niño realice. La percepción contribuye a la formación de conceptos propios en el niño, los que dependen del nivel establecido entre él y determinadas experiencias vividas. La importancia de que establezca relaciones variadas con la realidad, mediante experiencias de percepción, evita la subsistencia de una especie de discontinuidad entre las diferentes imágenes de una misma realidad. Esto da lugar, según el planteamiento de Henri Wallon, a que las representaciones se presenten de forma condensada, menos adecuadas y con un carácter abstracto. Tanto Rudolph Arneheim como Abraham Moles y otros prestigiosos investigadores en este campo, destacar como el pensamiento visual cada vez más necesario y recurrente en nuestro mundo de hoy, es esencial para el desarrollo del intelecto y la creatividad y se manifiesta desde las edades más tempranas.

La percepción en la edad preescolar, según lo señalado por la psicología infantil contemporánea, se caracteriza por su vínculo con la comprensión de la realidad de forma integral. El hecho de percibir de esta forma la realidad, es de suma importancia en la actividad plástica. Ahora bien, algunos psicólogos como Jean Piaget y Henri Wallon señalan que los niños perciben de forma sincrética, o sea una parte designa al todo, en este fenómeno la parte deja de ser percibida solo como parte, para convertirse de inmediato en un detonador de la totalidad; esta concepción es importante para comprender como el niño percibe las pinturas o cualquier reproducción gráfica, así como su producción (dibujos, modelado, construcciones, pinturas).

13 Juanola, Roser: “La percepción del entorno, un museo abierto”. En Revista Cuadernos de Pedagogía, No. 167 Febrero. 1989 p. 14 España.

Por otra parte, la percepción en la actividad plástica del niño preescolar se caracteriza por su dependencia de disposiciones, de necesidades o de ciertas impresiones, que muchas veces no sabe diferenciar: contrario a este planteamiento se tiende a pensar que cuando el niño dibuja o percibe una pintura actúa por analogías. Sin embargo, buena parte de las veces la semejanza encontrada, no procede propiamente del niño sino del adulto, quien le atribuya a los dibujos infantiles el sentido de Gestalt figurativos o a las figuras el carácter de personas, animales o cosas concretas.

Al analizar la semejanza nos preguntaríamos, ¿con respecto a qué? El niño no pretende plasmar en sus dibujos la realidad tal cual es; sus producciones pueden ser semejantes con relación a otros dibujos de los niños de su edad, de otros países u otras épocas; sin embargo, el valor que le asigna cada uno a sus producciones no es el mismo. Este hecho se refleja cuando analizamos la percepción como un proceso activo e individual y al mismo tiempo no la podemos separar de las valoraciones de los niños. Además, la semejanza en las configuraciones, se originan en las percepciones de los niños en relación con sus propios garabatos (R. Kellog), los cuales combina más tarde en los dibujos figurativos.

No se puede negar que la actividad plástica se nutre de la realidad . Solo habría que preguntarse qué se entiende por tal y qué facetas de ella la representan- pero esta afirmación esconde más problemas de los que resuelve y se complica extraordinariamente en el plano artístico-estético. De igual modo sucede con el tratamiento concedido a la palabra “imagen” en la plástica del niño de preescolar y su vínculo al concepto o categoría realidad.

Hay que tener en cuenta que la relación entre las imágenes y la realidad hay que buscarla, entre otras fuentes, en la relación emocional o imaginal, en tanto las transformaciones imaginadas de la realidad ocurren en el pensamiento en imágenes (R.Arnheim). Los niños operan en sus razonamientos visuales con representaciones que surgen en el proceso mismo de trazar y configurar imágenes de la realidad, y más reales serán desde el momento en punto que se hagan visibles. Las imágenes representadas por el niño en sus producciones no son básicamente el reflejo de la apariencia externa de los objetos, sino un proceso de instauración de gestales cada vez más rico y diversificando que da lugar al nacimiento de un lenguaje gráfico personal y real, desde sí, y por mera relación con un referente externo denominado realidad. Recordemos cómo la psicología infantil reconoce que en esta etapa imagen y realidad son una entidad unívoca, para comprender en qué medida el análisis que se haga deba ser otro.

Por supuesto que las producciones de los niños se nutren de las imágenes de la realidad, pero esta realidad esta compuesta por todo, lo sentido, soñado, intuido, imaginado, pensado olvidado,…- Esta es una de las causas de la variedad y originalidad de los temas en los dibujos. Es necesario destacar, además, que al niño representar sus ideas, las mismas se distinguen por el carácter de sus intereses, influidos por sus sentimientos y conocimientos.

Las ideas pueden ser más ricas o pobres en dependencia del nivel de su experiencia, por esta razón es fundamental enriquecer las experiencias de los niños y muchos más cuando la imaginación en la etapa infantil se presenta como un puente para salvar, entre otras, carencias cognitivas. La imaginación se presenta y funciona en las actividades plásticas de manera singular: el niño se apoya en su experiencia y combina los elementos de la experiencia anterior con la nueva, de esa forma aparecen Gestalt propias, las que evolucionan sobre la base de las anteriores.

Las imágenes creadas por los niños reflejan el carácter de sus emociones, conocimientos e imaginación. Este planteamiento es particularmente significativo para comprender y esclarecer que la apreciación de obras plásticas por el niño no tiene solamente una intención emocional, como veremos en el siguiente planteamiento.

Varios autores como Boris Runin, Ramón Cabrera y Román Ingarden afirman que la percepción del arte debe entenderse como una actividad co-creadora, mediante la cual el observador reconstruye la obra en sus características afectivas, bajo la influencia de la propia obra y de toda su vida anterior, y al mismo tiempo que la reconstruye hace una terminación de ella. Ahora bien, se puede pensar que este planteamiento no implica a los niños preescolares, pero sí atendemos a los aportes de la psicología infantil cuando señala que el niño no asimila sólo los conocimientos que le da el adulto, sino que introduce de manera activa la experiencia propia en esta interacción con los conocimientos asimilados, se generan nuevos e inesperados conocimientos, los que aparecen en forma de conjeturas, suposiciones, valoraciones, juicios, entre otros, entonces se puede pensar que la percepción del arte se presenta, en los últimos años de la etapa infantil, también como una actividad co-creadora, con sus propias particularidades, pues esta actividad co-creadora se manifiesta en una peculiar estructura de conocimientos, sentimientos y de acciones mentales de los niños. En la expresión creadora del niño, este trae su bagaje específico y el maestro ha de entenderlo así para trabajar a partir de él.

En la educación visual de estas edades, la imagen es elaborada en la mente, en los ojos, en los oídos, en las palabras y en las manos de los niños, todo ello mediante la participación de las cuatro operaciones básicas sustentadas por Juan Acha: visuales, sensitivos-sensoriales, mentales y manuales, encarnadas en todo proceso de producción y apreciación del arte¹⁴.

Se ha señalado que la memoria, la atención y la imaginación adquieren un carácter voluntario y premeditado bajo la influencia de las actividades de apreciación y producción de los preescolares, sin separarlas de los métodos de los que se vale el niño para resolver las tareas planteadas por los adultos. Además en el proceso de estas actividades se enriquece la imaginación de los niños, que es en sus inicios pobre,¹⁵ aunque dependa constantemente de ella. Como muchos autores afirman, es al término de la edad preescolar, que el niño

14 Acha, Juan: Introducción a la creatividad artística. Editorial Trillas, México D.F, 1992.

15 Vigotsk, Lev. S. Imaginación y Creación en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1987 p.p 11-12

puede planificar su actividad plástica y llevar hasta el final una idea, destacándose la imaginación más organizada y premeditada.

El lenguaje

En el análisis de la importancia de la apreciación y la producción plástica para el desarrollo del niño, es significativo resaltar las posibilidades formativas de la actividad plástica en el lenguaje. Existen trabajos dedicados a la utilización de las obras plásticas para el desarrollo del lenguaje metafórico, uno de ellos es el de R. Chumichova. Esta pedagoga y Rth Muller señalaron que con una organización adecuada de la observación de obras pictóricas, el niño transita de la enumeración y caracterización elemental de los objetos, la que se manifiesta por la pobre experiencia, escaso vocabulario y por la poca habilidad para construir oraciones, hacia las narraciones en las que se caracteriza de manera más plena, precisa y metafóricamente lo percibido en la obra, usando para ello diferentes medios expresivos (designación de cualidades, acciones, estados de ánimos). Además no sólo se trata de influir en el lenguaje metafórico, el cual indica determinada comprensión profunda de una imagen, sino en el lenguaje monologado y dialogado.

La apreciación y la producción plástica van siempre acompañados de la palabra. En los últimos años de la edad preescolar, los niños, además de responder preguntas, describir y narrar sobre la obra o su producción, pueden crear relatos a partir de lo percibido en una obra y su producción, transmitiendo de forma independiente, vivencias e ideas.

Sobre la convergencia entre el lenguaje verbal y la apreciación-producción plástica se desprende, que el niño piensa palabras y piensa imágenes, tanto una como la otra retoman la experiencia vivida y contribuyen a comunicarse con los demás. Muchas veces no se comprende que el niño con su dibujo lo que pretende es comunicarse (Luis F, Iglesias), pues resulta más fácil entender que por medio de las palabras; la comunicación se hace más notable.

La combinación lenguaje verbal – producción, está estrechamente relacionado con la idea y la planificación de su actividad, lo que manifiesta el carácter de intencionalidad de la actividad plástica.

La formación previa de la idea, es un problema que se la ha dado poca importancia en la etapa infantil, debido, muchas veces, a que la idea se presenta de manera inestable, pero esto sucede cuando la experiencia del niño se manifiesta pobre o estereotipada; sin embargo, cuando el niño se somete a una educación visual, la idea se mantiene estable, reflejando el contenido de su futura producción.

Sentimientos – lenguaje – apreciación de pinturas

Se ha podido comprobar que los sentimientos estéticos íntimamente relacionados a los sentimientos morales e intelectuales, tienen cierto predominio en las actividades pláticas, dicha relación ha sido explicada escasamente. Lo más común, en el mundo de la plástica infantil es la descripción de reacciones emocionales. Así, por ejemplo, se dice que los niños perciben los colores, algunos como agradables y otros como desagradables. El aceptar o rechazar colores, sucesos, fenómenos y objetos no se debe interpretar solo a través de estas vías, pues ello depende de otros factores, entre los que se cuentan la fuerte influencia de las familias, que educan y rodean a los niños.

Los adultos instauran tempranamente patrones estéticos de preferencias y relaciones afectivas hacia los objetos y las personas enseñan a sentir y a experimentar actitudes emocionales positivas y negativas (estas para rechazar, criticar y sentenciar), todo ello ayudado, en parte, por la palabra. Estas influencias se manifiestan en las actividades plásticas para apreciar y producir.

En una experiencia con niños de cinco a seis años se estudiaron los sentimientos que se expresaban en la apreciación de obras pictóricas de un determinado pintor. Se comprobó como cada obra provocaba en los niños diferentes sentimientos.

La metodología empleada para apreciar las pinturas, procedía de nuestras investigaciones como veremos en lo adelante. Entre sus tareas, primero, se le proponía a los niños observar callados la obra y seguido proponer un título y explicar por qué ese título. Resultó que en las cuatro pinturas apreciadas los niños expresaban en sus análisis diferentes sentimientos como: compasión, alegría, tristeza, amor a la belleza, etc. Pero no todos eran tratados de forma igual en las obras observadas. Así, en la pintura “La promesa”, el sentimiento de alegría no estuvo presente en los análisis, sin embargo la tristeza ocupó la mayor parte de las apreciaciones. La niña Anabel Berra dijo: “La mujer de la puerta negra (título asignado a la obra) porque la mujer tiene un vestido negro y está triste”; Ambar López: Título “La mujer pensando, porque me parece que ella está pensando en algo triste”. Carlos González: Título “La mujer enferma, porque yo creo que está muy enferma y se va a morir, porque está vestida de negro y muy triste. Sin dudas, los colores de la pintura oscuros en su mayoría, influyeron sobre las emociones de los niños. El color negro por lo general se asocia a la muerte, a la tristeza y a lo feo, estos conocimientos son transmitidos a los niños y pasan a formar parte de sus experiencias. Por supuesto, cada uno de los ejemplos expuestos evidencia como las experiencias influyeron en su apreciación.

Otro hecho de importancia en la relación sentimientos – apreciación, manifestado por algunos niños en la percepción de pinturas, son las insuficientes habilidades para apreciar, muchas veces dado a las escasas experiencias, todo esto, provoca que se centre la percepción en un solo

aspecto de las pinturas, sobre todo con aquel que mejor relación afectiva tengan. En la pintura “La vuelta al trabajo”, el centro fueron la niña y/o el hombre, no las relacionaban con las restantes imágenes de la pintura.

No se puede dejar de reconocer que el impacto y la importancia de una imagen están en los sentimientos que provocan, o sea, volviendo a la pintura de “La promesa”, la imagen que impacta es el color negro y en “La niña de las canas”, las canas, la flor o la niña.

Muchas veces se piensa que las palabras dichas durante la apreciación de una obra, no todos expresan sentimientos estéticos, por ejemplo, cuando los niños nombran los objetos representados en la obra, en este caso, quizás, la apreciación se dirigió por el adulto a la enumeración de las imágenes, estimulado por preguntas “Dime todo lo que observas en la pintura” o “qué observas en la obra”. Por otra parte, los niños que enumeran lo que ven pueden poseer un pobre lenguaje activo y ello no le permite expresar de forma verbal apreciaciones más profundas y amplias, pero no inducen a pensar en la ausencia de sentimientos.

En nuestras investigaciones se observaron expresiones verbales donde se establecen conexiones entre los personajes u objetos y las acciones que ejecutan, ejemplo, en la pintura “Retrato de un lector de periódico desconocido”, la niña Olivia (3 años) dijo al apreciar la pintura “tiene un hombre feo viendo una revista fea”, Frank (3 años) “Esta pintura me gusta, porque tiene este hombre, éste es el hombre que tiene el periódico para verlo”. Sin embargo, no todas las pinturas proporcionan esta posibilidad verbal, ejemplo los retratos. Para que se describan acciones y las relaciones (de tiempo, lugar, causa, fin) es fundamental proponer obras que la temática contenga estas propiedades.

Se puede decir, que los niños, antes de realizar el análisis de la obra, ya han percibido el carácter expresivo de la misma esta particularidad se manifestó cuando se ríen, aplauden, dicen, “qué linda está esa niña”, esa si me gusta” o “qué feo está ese hombre”, antes de proponer que digan que título le pondrían a la obra y expliquen por qué. En el recurso didáctico-títulados se materializan sus sentimientos, así, ante una “Marina” Título “El cuadro maravilloso, porque tiene los colores muy lindos, y la playa está linda”, título “El mar triste, porque está solo, no hay nadie en la playa”. Como se observa, las imágenes, no solo atraen la atención de los niños, sino que, además, generan diferentes sentimientos, las cuales determina diversas formas de valorar las obras. La apreciación adquiere carácter personal.

La educación plástica, tiene su historia, no siempre se le llamó de esta forma. Tradicionalmente se le denominó Dibujo; su tarea fundamental en los trabajos en clase era la enseñanza de técnicas y procedimientos plásticos.

En muchos sistemas educativos de los Kindergarten, en el siglo XIX en los primeros 50 años del siglo XX el dibujo se acompañaba del trabajo manual y/o el modelado. Sin embargo, aun resultaba limitada su área.

Por mucho tiempo prevaleció el dibujo libre en la educación de los niños de Kindergarten, fue considerado un medio de expresión y creación, pero estableciendo diferencias entre una expresión correspondiente a las exigencias de la técnica y una expresión libre al servicio de la formación de la personalidad.

Por lo general, en distintas épocas, se consideró que la creación y la expresión espontáneas eran valores dominantes de la plástica infantil. De todo esto se desprende que los docentes debían abstenerse de auxiliar al niño, so pena de reprimirle. La opción consistía en dejar que del decursar frecuente y, mediante la ejercitación espontánea con los materiales, se alcanzase el resultado esperado.

A partir de los años 70, se inicia un movimiento a favor de cambiar la fisionomía de la plástica, lo primero que se propone es el cambio del dibujo por educación plástica. Patria Elassey expresó “la autoexpresión no constituía ya una argumentación suficiente para valorar el arte”.¹⁶

¿Por qué educación plástica? Las transformaciones no son sólo un problema pedagógico, sino también artístico, Ramón Cabrera decía que “nunca antes han sido puestas en tela de juicio con tal acritud, la concreción de la obra de arte plástico en un objeto-cuadro, escultura, etc., la consecución de objetos bellos con la creación, el carácter estable y eterno de los valores artísticos, la falacia de las fronteras usualmente concebidos para las Artes Mayores y Menores. Tal ruptura que puede ser portadora de contradictorias ideas –incluso antagónicas- influye a no dudarlo en la renovación que obligadamente ha de vivir la escuela en la tradicional área de la plástica, cuyos usuales nombres de dibujo, expresión plástica, artes pláticas, han de experimentar sustancial transformación al concebirse como educación plástica”¹⁷

El nuevo concepto “educación plástica” implica a la totalidad visual, se amplían las márgenes de lo artístico, incluye lo convencional y lo que no lo es.

16 Classey, Patricia: “Modern and Post Modernism, and Art Education”. En Revista Art Education, March 1986, No. 2 p. 47.

17 Cabrera Salort Ramón: “Educación plástica, ámbito y estilo” Conferencia, MINED, 1990.

En el ámbito de las escuela infantiles, se introducen nuevos conceptos teórico

– pedagógicos de la visión, ejemplo, las experiencias en el municipio Reggio Emilia, en Italia, se habla de una Educación visual, la cual debe ser concebida “como uno de los instrumentos y objetivos culturales que hay que incluir de modo permanente y desde la infancia, en el proyecto educativo y en su didáctica de experiencia e investigación”¹⁸

¿Qué se entiende por educación visual? ¿Es diferente la educación visual a la educación plástica? Como ya hemos dicho muchos nombres pudieran añadírsele la necesidad de cambio hizo posible que diferentes educadores por el arte introdujeran, desde sus concepciones qué el arte y cómo educar pues el arte, nuevos términos, no son diferentes educación visual y educación plástica.

Las profesoras españolas Roser Juanola y Marta Balada propusieron cambiar el nombre del área de Expresión Plástica por de Educación Plástica. Para ellas la expresión plástica “es una materia que queda ambigua en la mayoría de los casos, ya que en general está basada en su hecho expresivo sin su parte conceptual”¹⁹, sin embargo en la educación plástica es posible y necesario introducir al niño, desde las edades tempranas, al mundo visual, integrando lo personal, el espacio, la sociedad y la época. En lo personal, dicen estas autoras, se potencian la percepción, el conocimiento, el análisis, la síntesis, la apreciación, la evaluación y la expresión; en el espacio especial interés se debe prestar al trabajo con las relaciones espaciales y a la estructuración del espacio; en la sociedad hay que atender a la relación niño- medio ambiente, actualizado y relacionándolo con actividades que se salgan fuera de los muros de la institución, como visitas a Galerías, Museos, paseos a apreciar el paisaje urbano, marino o rural, entre otras; por último, en la época los contenidos que se traten se debían relacionar con la época en que se vive. Todo lo que rodea al niño influye sobre ellos y no deja de ser objeto de su percepción. La percepción tiene que actualizarse constantemente, ya que esta sometida a continuos cambios en estrecha relación con el devenir histórico y los avances de la ciencia. La posibilidad de ampliar el horizonte visual de los niños está estrechamente relacionado con la diversidad de imágenes que aparecen diariamente ante ellos: carteles, anuncios, fotografía, TV, cine, video, las vanguardias artísticas y el diseño.

La educación plástica o educación de la visualidad es educar, integrando la apreciación, la comunicación, la creación y la producción plástica a través del lenguaje de las imágenes. Su objeto de trabajo es el vasto universo de lo visual y comprende lo curricular y lo extradocente, lo extraescolar en una unidad dialéctica.

Los hábitos y habilidades de la educación plástica.

18 L´occhio se salta il mauro. La narrativa de lo posible. Reggio Emilia, Italiz, 1984, p.12

19 Balada, Marta y Juanola, Roser: “ La Educación visual y plástica”. En Revista Creadoras de Pedagogía, No. 147, mayo, 1981, pp 4-29 España.

La Educación artística es la manera de introducir al niño desde la edad temprana en el proceso de creación, favoreciendo sus puntos de vista teórico y práctica, preparándolo para percibir y disfrutar lo bello del mundo que le rodea y de las obras de arte. ,

La educación plástica, educa mediante imágenes visuales, desarrolla en el niño habilidades prácticas y apreciativas.

Los niños tienen su propia visión del mundo, su propio lenguaje para expresarse artísticamente, en el que tiene un importante papel el desarrollo de los procesos cognoscitivos, la imaginación y la fantasía.

Con la apreciación los niños forman su representación mental con la intervención de los diferentes órganos de los sentidos, adquiere así una visión más integral de los objetos y fenómenos, luego proceden a producir plásticamente motivados por lo observado.

Se enriquece así su desarrollo intelectual, el desarrollo óculo-motor y el control muscular, la correcta selección de materiales tradicionales de pintura y dibujo, modelado, trabajo con papel, es primordial así como el uso de materiales no tradicionales.

La educación plástica está encaminada a educar y desarrollar las capacidades de sentir, comprender y amar lo hermoso en el mundo circundante y la capacidad creadora de los niños.

Las capacidades se forman y desarrollan en y por la actividad, se adquieren durante la vida, juegan un importante papel para su desarrollo, las aptitudes y premisas biológicas, pero estas condiciones no las predeterminan, es posible con o sin aptitudes desarrollar capacidades en un mayor o menor grado, pero sin educación esto no es posible, según sea el desarrollo social del individuo, mayor será el desarrollo de sus capacidades.

Las capacidades son consideradas como las condiciones para realizar con éxito, determinados tipos de actividad, cómo se realiza esta; en ellas se da la unidad de lo afectivo y lo cognitivo lo que debe ser bien aprovechado por el educador al impartir actividades de educación plástica por la alta carga emocional que tiene esta.

En la formación de las capacidades interviene la percepción, la memoria, el pensamiento e imaginación y el interés hacia la actividad a realizar.

Durante la actividad y según los objetivos de ésta se desarrollan acciones, en ellas transcurren operaciones que al realizarse sistemáticamente se automatizan, convirtiéndose en hábitos que se manifiestan con procedimientos o métodos para la realización de las diversas acciones.

Así el individuo comienza a dominar las acciones de forma perfecta y racional apoyándose en sus experiencias anteriores (conocimientos y hábitos), formándose las habilidades.

En la formación y desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades del niño preescolar con intervención de la educación plástica juegan un importante papel las acciones que se realizan con los materiales e instrumentos para producir plásticamente.

Los niños de edad temprana a través del juego se familiarizan con los materiales e instrumentos para expresarse plásticamente y es preferentemente de 18 a 24 meses de edad que se propone realizar con los niños sencillas actividades de la educación plástica, ofrecerles los materiales para que jueguen con ellos, para que sientan y vean los trazos que se logran con ceras, lápices de colores y otros, se familiarizan así con ellos, exploran, disfrutan la mancha, la línea, aprietan, rompen, unen el trozo de plastilina o barro, estrujan, doblan el papel, descubren por sí mismos las propiedades de estos materiales e instrumentos, cuando el niño asimila el sentido de su uso y perfecciona las operaciones de aplicación y creación, demuestra sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo.

El niño asimila el uso del lápiz, tiza, rotulador, cera, pincel siempre y cuando el adulto le demuestre su uso y llama su atención sobre el resultado. Así comenzará a realizar trazos libres sobre el papel, pasando por simples operaciones manuales, que se irán perfeccionando en la práctica.

Por ello el dibujo es la primera habilidad que desarrolla el niño por lo que consideramos necesario referirnos a las etapas por las que transcurre el dibujo infantil; como ya hemos mencionado, descubre las huellas del material sobre el papel, aumentando el control de los trazos.

Luego le asigna diversos significados ante lo que siente gran satisfacción, siente emociones y sentimientos agradables y de orgullo, es capaz incluso de emitir sonidos onomatopéyicos en correspondencia con lo que cree haber dibujado.

Así se estimula y continua dibujando, asocia la realidad observada en sus garabatos que asumen formas y significados diversos, esta acción la hace acompañar del lenguaje verbal, establece conversaciones con el dibujo, menciona, anuncia lo que va a ir agregando al dibujo y hasta puede asignarle diversos significados.

El dibujo y el juego ofrecen al niño amplias posibilidades para la creación de símbolos imaginarios y así el garabato se transforma en actividad representativa o plástica, al encontrar en ellos imágenes, anuncia y clasifica lo que se propone dibujar.

El dibujo evoluciona durante la etapa preescolar, gana en intensión, aunque el parecido con los objetos sea muy remoto al inicio y con la práctica sistemática y el abundante caudal de representaciones visuales el dibujo se va pareciendo al objeto real.

Hasta el momento hay un predominio de la línea curva cerrada y así con representados muchos objetos.

Es la figura humana uno de los motivos fundamentales en el dibujo infantil, desde el monigote, la figura humana de frente hasta la representación de la figura humana de perfil evolucionando hasta los detalles del rostro y el cuerpo.

Este desarrollo se concreta en 4 etapas significativas:

¨ Garabatos sin significado. Etapa pre – representativa.

¨ Reconocimiento de objetos en sus garabatos.

¨ Inicio de la actividad plástica: cuando el niño domina verbalmente lo que va a dibujar. Etapa representativa.

¨ Monigote: tránsito a la representación de la figura humana de frente.

Para que el niño pueda realizar una imagen plástica y expresiva, debe conocer bien las propiedades y cualidades del objeto o fenómeno que perciben sensorialmente juegan un papel importante la percepción y la representación, así mismo el desarrollo alcanzado en su pensamiento, el lenguaje que le permitirá expresar lo que desea representar, el movimiento de la mano y la palabra orientadora se unen en un proceso en el que la percepción del mundo circundante es notable porque es de su entorno donde el niño toma su experiencia.

Ven los componentes de la naturaleza, sus fenómenos, mostrarle la localidad, sus vivencias, viviendas y edificios, sus calles, los medios de transporte, las personas, sus oficios, movimientos, costumbres, en fin, todo lo que le rodea, haciéndoles observar detalladamente forma, tamaño, color y todos los detalles.

Se hace entonces necesario seguir un sistema de acciones para lograr el desarrollo de los hábitos técnicos de las habilidades plásticas.

Proponemos el sistema de aciones elaborado por las pedagogas A. P. Usova y

N. P. Sakulina en su libro “Teoría y práctica de la educación sensorial en el círculo infantil”.

Consiste en:

¨ Hacer que los niños sigan con la vista los contornos del objeto.

¨ Realizar comparaciones de una forma con otra diferente.

¨ Nombrar los objetos designados por medio de la palabra.

¨ Dirigir las comparaciones de una forma con otra diferente.

¨ Descomponer el objeto en partes y determinar las formas de estos.

¨ Establecer las relaciones entre cada parte y de las partes con el todo.

Este sistema de acciones orienta al adulto cómo proceder en el desarrollo de la habilidad de observación, enriqueciendo el pensamiento visual del niño, queda demostrada en ella la necesaria correlación de las variedades del objeto observado, atendiendo a diferentes patrones sensoriales de referencia.

Resulta de gran importancia facilitarle al niño los materiales para que experimente libremente, la variedad de utensilios sobre una mesa para que pueda escoger y combinar los diferentes materiales y colores, recordemos que así descubre el mundo, los objetos y sus particularidades.

Como modelo debemos presentar sus propios garabatos, agregándoles nuevos elementos, el niño inventa a los objetos utilidades diferentes, le dan sentido polifuncional y esto debe ser aprovechado por el adulto.

Con respecto a la superficie sobre la cual dibuja el niño, el adulto debe reaccionar inteligentemente y respetuosamente ante la creación infantil, no solo dibuja en los papeles que se le ofrecen, también lo hace sobre sus brazos, piernas, muebles, no están conscientes de la significación que tiene por ejemplo arruinar un mueble, ellos solo están explorando nuevas posibilidades y autoafirmándose, es este el momento para junto a ellos ir delimitando cuál es el lugar en el que puede dibujar formando así hábitos de trabajo y cuidado de la propiedad social y familiar.

La habilidad de pintar está estrechamente relacionada con el dibujo como acción y resultado, como hemos podido apreciar el niño traza líneas, garabatos, rellena las superficies con movimientos monótonos y parejos o circulares y esto lo hace con diferentes materiales y utensilios que también dejan la huella del color.

El mundo del color, de la pintura que cubre superficies es el juego de la sensibilidad, permite comunicación, descarga, liberación, verdadero goce.

Al igual que el dibujo la pintura infantil transita desde la llamada aglomeración que se da en la etapa pre – representativa; algunos cubren con varios colores o manchas yuxtapuestas toda la hoja, otros lo hacen pero con un solo color, podemos observar también planos cubiertos con puntos, cruces, superficies sin cubrir totalmente, así el niño conquista dos realidades: espacio y objeto.

Las manchas van en busca de objetos representativos y por otro lado se representa el espacio, el fondo sobre el cual se ubican o desplazan los objetos, surgiendo así el cielo en una franja en l parte superior de la hoja y en la inferior otra franja que indica la tierra.

En la edad temprana los niños se orientan especialmente por los patrones de forma y tamaño, el color aún no es una característica significativa en su orientación perceptual.

Ya en la edad preescolar el color tiene mayor significación para el niño, se manifiestan en él dos tendencias:

¨ Aplicación voluntaria del color en correspondencia o no con el objeto.

¨ Colorea el objeto representado de acuerdo con su color real, (esta tendencia está marcada por los patrones de color que le ofrece el adulto y no por su propia percepción).

A partir de los 3 y 4 años de vida se introducen los pinceles y lápices explicándoles su uso con demostraciones; enseñará la técnica de la tempera, la cantidad necesaria de pintura a utilizar y el enjuague del pincel antes de usar otro color.

Al pintar con ceras, aprenderán a no presionarlas y la posibilidad de utilizarlas en diferentes posiciones: de punta, acostada, inclinada.

A los 5 años de edad se recomienda aguada de acuarela.

Hemos comenzado esta unidad por la habilidad de dibujar ya que desde la edad temprana, el niño realiza trabajos y estos van desarrollándose con determinadas características que el adulto debe aprovechar para orientar el tránsito de una etapa a otra y formar los hábitos técnicos en el dibujo.

Importante también para el desarrollo infantil, resulta la habilidad de modelar, el niño ha experimentado desde su nacimiento, con los alimentos, arena, con tierra, ha manipulado estos entre sus manos, aplastarlo, cortarlo, tocarlo, apretarlo, son las primeras acciones, que podemos considerar un primer nivel en un segundo nivel surge la creación utilizando materiales moldeables.

Desde la edad temprana debe ejercitarse el modelado, el manejo del material asegura la ejercitación muscular, satisface la necesidad de conocer, de descubrir características diferentes (plasticidad, resistencia, temperatura); favorece la autodeterminación y permite al niño vivir el material como una prolongación de sí mismo, por la carga simbólica que este tiene.

Es el modelado el elemento que permite al niño revivir la conquista de la tercera dimensión, ligada a experiencias concretas, a situaciones reales que permiten al niño vivenciar el volumen, asegurándole al mismo tiempo un mayor desarrollo de la capacidad creadora.

Algunos niños al trabajar los materiales para modelar disgregan el mismo modelando las partes por separado, otros lo hacen utilizando toda la porción, estas actitudes demuestran diferentes formas de pensar.

Es importante ofrecer al niño en los primeros contactos con materiales moldeables, diferentes masas que pueden ser elaboradas en el hogar (utilizando porciones de harina, agua, sal fina), el papel mojado o seco es un material que se sugiere trabajar durante este primer nivel, por lo blando y accesible de su costo, luego se ofrecerá la arcilla y la plastilina (blanca o de color); las representaciones en colores llevan al niño a integrar objetos y escenas, el pequeño preescolar se siente atraído por el color y le interesa más que la forma.

Aunque con niños pequeños se ha experimentado en el uso de diferentes masas moldeables especiales, se recomienda comenzar a desarrollar la creación a través del modelado a partir de los 3 años de vida, donde es importante respetar las técnicas propias de cada uno de los niños para no perturbar el normal desarrollo del pensamiento infantil.

A partir de los 4 años de edad la educadora puede enseñar al niño a modelar figuras articuladas aplicando procedimientos, estos son:

¨ Sintético: (modelar por separado las partes de un objeto y después unirlas en un todo).

¨ Analítico: (se toma una porción grande de masa y se le va dando forma sin modelar las partes por separado).

¨ Superposición por anillos: (se recomienda a partir de los 3 años y para representar objetos, consiste en modelar tabaquillos que se unen en anillos y se van montando uno sobre otro).

¨ Ahuecado: (para modelar objetos, se modela una base redonda, se coloca en el tablero y se presiona con ambos pulgares hasta formar una cavidad).

En todas las actividades gráfico plásticas, pero especialmente en el caso del modelado, la evaluación debe recaer sobre el proceso, sobre el acto de modelar en sí y en ningún momento sobre el producto final, por la precariedad del material, el producto final debe ser considerado como integrante de un juego espontáneo, iniciado en el acto de modelar y finaliza cuando abandona el material.

El papel es un material que permite amplias posibilidades de desarrollo de habilidades manuales, su costo y particularidades hacen de él, un material asequible a niños y educadores es por ello que desde edades tempranas el niño puede estrujar, agujerear, desarrugar, trozar, torcer el papel.

Con el papel rasgado o cortado el niño puede componer y vincular otras técnicas para determinar detalles o decorar, puede utilizar el dibujo, la pintura y hasta la plastilina.

Podemos mencionar etapas en el trabajo con este material:

¨ Trazados hechos con cintas de papel.

¨ Trozos de papel van obturando algunas superficies determinadas por tiras.

¨ La superficie de color está limitada por sus propios contornos.

¨ La silueta gana la hoja, estableciéndose la relación entre figura – fondo.

Inicialmente deben trabajarse los papeles sobre la superficie sin pegar, dejando que el niño juegue con esas formas, que busque dentro del formato diferentes composiciones, esta es la etapa de los juegos educativos donde el niño se pone en contacto con el material, permite la selección de formas, colores, texturas, posibilita el desarrollo del sentido estético, confiere destreza manual y ofrece una mejor organización de la superficie.

Es necesario presentar al niño la más variada gama de papeles, cuyas diferencias estén en el color, la calidad, la textura y el diseño.

La habilidad de rasgar se inicia a los 3 años de edad y tiene como finalidad propiciar el desarrollo de la coordinación de los movimientos de las manos con la vista, un pensamiento constructivo y la formación de habilidades manuales.

Se debe introducir el rasgado libre de papel sin trazo previo, sin simetrías, doblados o esquemas prefijados, consiste en romper en varios pedazos cualquier tipo de papel, con una medida de 150×150 mm, en la parte superior se le hará una marca indican el hilo del papel.

La educadora debe enseñar a relacionar los pedazos rasgados con imágenes conocidas de la realidad sin imponer sus criterios.

El rasgado de pellizco se utilizará fundamentalmente para decorar, crear mosaicos, etc., y consiste en pellizcar el trozo de papel obteniendo pequeños pedazos y con los cuales se puede hacer un objeto o decorar una superficie.

El rasgado de figuras con perforaciones se hace siguiendo una línea recta primero y luego por un contorno perforado, las figuras deben tener un diámetro de 60 mm y se les deben ofrecer figuras ovaladas, redondas, sin muchos entrantes y salientes.

Las figuras impresas de revistas y periódicos pueden ser rasgados respetando el gusto de los pequeños en su selección, primero sin seguir el contorno exacto y luego siguiendo el mismo.

El papel permite también desarrollar hábitos en el doblado, plisar, primero doblando por un eje, luego dobleces rectangulares formando cuadrados, a continuación se trabajarán los dobleces diagonales dando lugar a triángulos, combinar luego ambos dobleces y finalmente dobleces anchos y finos para plegar.

A partir de los 4 años puede introducirse la tijera para recortar, primero solo cortan por cortar, tratando de dominar el instrumento, luego recortan siluetas, que visten y decoran.

Esta habilidad va desde el recorte libre en cualquier dirección, recorte alrededor de formas rectangulares de figuras impresas en revistas y periódicos sin seguir el contorno y cerca del mismo.

En cada una de las actividades de la Educación Plástica en la edad preescolar es necesario insistir en la formación previa de la idea, la que se presenta al inicio inestable debido a la experiencia pobre o estereotipada de los niños, por lo que la educadora debe proponer al niño temas y sugerir las vías de realización, por lo que estos deben ser sencillos y pueden estar relacionados con contenidos de otras áreas de desarrollo.

Función del educador en la educación plástica

La sociedad moderna se enfrenta a un bombardeo de imágenes de toda índole, debido, entre otras cosas, al influyo directo de los medios de comunicación y al consumismo exagerado. El niño inmerso en ese mar de imágenes, no llega la mayoría de las veces a comprenderlo ni a asimilarlo en su totalidad.

La imagen es total y se integra a todo. Cuando no se perfila una adecuada educación visual en los medios educativos, la imagen aparece como apariencia perceptible, reduciendo así a la imaginación artística a una mera elaboración de datos sensoriales, la misma se hace pobre (ya de por si pobre en las edades tempranas por la carencia de experiencias, según Vigotski). Partiendo de este hecho vemos como el niño,” desde temprano, se convierte en un analfabeto visual, crece desconociendo el poder de las imágenes que el entorno le brinda. A todo este mal se suma, la carencia de herramientas que el educador o educadora debe brindar para que el niño desarrolle su apreciación del mundo a partir de vivencias individuales y colectivas.

Uno de los males actuales de la educación plástica es la limitación de las imágenes que se le ofrecen a los niños, unas no se corresponden con los intereses infantiles y otras se encasillan dentro de los estereotipos foráneos o de adultos. Romper con estas formas educativas se estaría contribuyendo a la formación de un niño capaz de actuar, construir y transformar su medio, que, además sepa responder críticamente al bombardeo de imágenes comerciales, carentes de valores estéticos.

El creciente interés por la alfabetización visual²⁰ ha demandado un análisis y reorganización de la enseñanza en las escuelas y al mismo tiempo un cambio de función del educador; pero dicho cambio puede ser lento si, por una parte, las tradiciones continúan siendo más fuertes que las nuevas ideas y, por otra, la preparación del educador para enfrentar dichos cambios no es radicalmente modificada.

En las experiencias desarrolladas desde principios del siglo XX, tanto los métodos de enseñanza como la función del educador han sido resultado de las diferentes interpretaciones y concepciones sobre la gráfica infantil y el modo en que se constituía en asignación escolar algo que era compañía habitual de la infancia: la creación plástica.

En la concepción de los métodos y la función del educador, han tenido gran importancia e influencia las respuestas dadas por los diferentes investigadores a las interrogantes “que dibuja el niño” y “qué motiva al niño a dibujar”. Así vemos, por sólo citar algún ejemplo, que el tratar los motivos que impulsan al niño a dibujar, atendiendo, en muchos casos, a una base psicoanalítica, la función del educador se concreto a un dejar “hacer”. En este dejar “hacer” de

20 Ely P., Donald: “Los dos mundos de los alumnos de hoy”. En Revista Perspectiva. Vol. X. No. 1 UNESCO 1980 p.p 52-52

forma “libre” y espontánea, el niño tiene, según tal tendencia, la posibilidad de revelar sus frustraciones, proyecciones y liberar tensiones.

La función del educador, en el contexto de la educación plástica, será, entre otras, la de crear situaciones que provoquen retos a los niños, de enseñarles a buscar diferentes respuestas a una misma situación, no siendo su dirección, siempre una regla fija. La dirección debe ser inteligente, comunicativa, afectiva y creativa, para ello parte de su experiencia personal, apoyándose, por supuesto, en el estudio de una literatura especializada, en el intercambio de experiencias y cursos. En sus estrategias pedagógicas, el educado crea las condiciones necesarias para educar a un niño capaz de pensar inteligente sobre la producción de imágenes visuales, a partir de la reflexión técnica y expresiva; a discernir las cualidades del mundo visual, partiendo de sus propias observaciones; a apreciar las obras de arte y a valorar sus propias producciones plásticas.

En la dirección de la actividad plástica, el educador además de enseñar a los niños a evaluar su actividad, deberá aprender a evaluarla. Elliot Eisner y los que propugnan la DBAE (Disciplina Based Art Education) plantean que la evaluación es uno de los procesos más importantes para perfeccionar la calidad de la expresión y la apreciación²¹ . La evaluación debe ser encauzada hacia la valoración de la apreciación, el grado de motivación alcanzado por los niños en el proceso de aprendizaje y el mérito de cualquier proceso o producto, para ello, mediante la observación, el educador llega a valorar el nivel de interrelaciones entre los niños: las dificultades y facilidades de cada uno; las formas en que se organizan las experiencias; cuáles y cuántas tentativas de solucionar problemas fueron pensadas; la manera en que utilizan los materiales e instrumentos; motivaciones e interés por la actividad. La evaluación del resultado, entendido como uno de los indicadores del proceso productivo y como parte integrante de ese proceso, se recomienda como una práctica sistemática y continua. Su función no reside en categorizar a los niños en dotados o no dotados.

El objetivo de la evaluación de la producción plástica es, fundamentalmente, lograr un conocimiento más profundo del desarrollo que va alcanzado el niño. Al respecto, María Isabel Cabanellas²² enfatiza que al valorar los dibujos de los niños, estos deben ser considerados como elementos de un sistema de comunicación, perdiendo significado fuera de este. Este planteamiento es importante, porque se parte del significado o intencionalidad que le ha querido dar el niño; por tal razón, en el quehacer pedagógico del educador no deben existir calificativos tales como “buenos” o “malos”. Si al evaluar el producto, el educador asume esta actitud, puede crear en los niños conductas negativas para su desarrollo, como: desconfianza, desestimulación, desaliento e

21 Eisner, Elliot: “The role of discipline-based art education in america´s scholls”. En Revista Art Education No.5 September, 1987 p.26 Estados Unidos.

22 Cabenellas, María Isabel: “Los primeros dibujos infantiles”. En Revista Cuadernos de Pedagogía” No. 167, Febrero, 1989 p.13 España.

inhibición. Esto fue destacado por personalidades como Victor Lowenfeld²³ y Arno Stern²⁴, entre otros.

La evaluación de las producciones plásticas infantiles debe contener las funciones de diagnóstico y la educativa, lo que permite, al educador, hacer más flexible el marco de referencia (V. Lowenfeld), partiendo del conocimiento de los intereses de los educandos.

El papel del educador, en la educación plástica del niño preescolar e infantil, además de lo antes expuesto, es la de enriquecer su cultura, activar su pensamiento, su imaginación y sus sentimientos, y al mismo tiempo, adiestramiento en distintas estrategias perceptivas y manuales; implicando en la enseñanza de el, la apreciación y producción plásticas de forma integrada.

23 Lowenfeld, Victor: El niño y su creatividad. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires, 1973.

24 Stern, Arno: El lenguaje plástico. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires 1965, pp85-90

Las concepciones teóricas de la producción plástica y las experiencias acumuladas por nosotros, en la práctica de las instituciones infantiles, crearon las condiciones para que se les prestara atención y se esclareciera como se comportan en las edades de tres a cinco años la apreciación y la producción plásticas de forma integrada y sus particularidades en dichas edades, con el fin de poder trazar estrategias y experiencias que conduzcan a la personalidad activa, capaz de valorar y producir. El primer caso para la elaboración de la metodología para enseñar a los niños a apreciar y producir de forma integrada, fue el estudio de las particularidades de la apreciación y la producción plásticas (integradas) de los niños

El trabajo se divide en tres etapas:

1. Etapa de exploración;

2. Etapa de experimento de prueba

3. Etapa de experimento pedagógico.

En la primera etapa se hizo un estudio de la bibliografía existente y una exploración de las particularidades de la actividad plásticade los niños de dos a cinco (77 niños) que asistían al centro infantil.

Durante la etapa de exploración, además de observar como transcurría el desasrrollo plástico de los niños, se llevaron a cabo diferentes actividades, cuyo objetivo fue la de ir introduciendo cambios al programa vigente en esos momentos, de educación plástica de los diferentes años de vida. Los resul;tados de esta etapa sirvieron de base para elaborar las pruebas pedagógicas y parte de los ejercicios desarrollados en la etapa siguiente.

Para la elaboración de las pruebas pedagógicas se hizo un análisis de algunos tests, y comprobamos que los mismos no respondían enteramente a nuestras necesidades e intereses.

La mayoría de los tests estudiados, tanto los de dibujo como los de apreciación artíastica, se utilizan para medir la capacidad mental y las aptitudes de los niños, como en los casos de E.M. Koppitz, F.L. Goodenough, L.Bender, B. Lantz y otros. Con la aplicación de estos tests se ignora que el dibujo y la apreciación infantiles tienen sus propias características: además se supone erróneamente, que en los dibujos los niños representan exactamente las observaciones que ellos hacen del mundo que les rodea.

Las pruebas elaboradas y aplicadas no pretendieron hacer mediciones para categorizar a los niños en diferentes estadíos, con ellas quisimos conocer cómo se comportan las valoraciones y producciones plásticas cuando se presenmtan de forma integrada en las edades de cuatro y cinco años, pues en los estudios

que conocemos sobre la actividad plástica, aparece separada la apreciación del dibujo – su parte valorativa de su parte productiva-.

En el caso de las pruebas “Bonito y feo” y “Las pinturas” nos apoyamos para su elaboración, fundamentalmente, en dos tests. En la prueba “Bonito y feo”, tuvimos en cuenta el instrumento de Valeria Mújina (1) “Lo más bonito y lo más feo”, el mismo consiste en hacer un dibujo con el tema sugerido por el investigador “Lo más bonito y lo más feo”. Después de concluido el dibujo, se proponía a los niños explicar por qué lo dibujado se podía considerar bonito o feo. En esta prueba los niños dibujan con colores.

La diferencia entre este instrumento y el nuestro estriba, en que la prueba nuestra (“Bonito y feo”), primero investigamos como el niño comprende las categorías bonito y feo y cuáles son sus nociones con respecto a ambas categorías, mediante las preguntas: Qué entiendes por bonito (o feo)?, por qué tú dices que lo bonito (o lo feo) es eso?. Seguidamente se le entregaba una hoja de papel blanca, dividida a la mitad por una línea, para que de un lado fuera dibujada una persona bonita y del otro una fea.

Nosotros proponíamos dibujar dos personas, mientras que Valeria Mújiona se basaba en lo que el que el niño quisiera; opinamos que la propuesta del dibujo libre pudiese traer problemas a los niños al solucionar la tarea, por una parte, por imposibilidades gráficas, mientras que al plantear dibujar personas o caras, al niño se le situaba una configuración específica, que muchos de ellos sabían dibujar a estas edades, y así no se perdería en la búsqueda de soluciones.

Al plantearles dibujar una persona bonita y otra fea, inmediatamente después de explicar sus nociones acerca de lo bonito y lo feo, se perseguía el objetivo de conocer la relación existente entre el pensar y el hacer, entre sus valoraciones y su producción.

Del instrumento de V. Mújina, tuvimos en cuenta que el niño explicara, concluido su dibujo, por qué las personas dibujadas eran bonita y fea. No se tuvo presente el hecho de que el niño dibujara con el color, porque ya en otras pruebas aplicadas estaba esclarecido el interés de este por el juego con el color, por tanto, la atención por el mismo no lo concentraría en el tipo de tarea propuesta en la prueba.

En la creación de la prueba “Las pinturas”, fue de utilidad el test “Comparación estética”citado por Arnold Gesell y otros; mediante este test se mide la capacidad mental de los niños, algunas de las etapas del proceso evolutivo de la formación de juicios. La prueba “Las pinturas”, a diferencia del test “Comparación estética”, permite estudiar de forma integrada los procesos de producción y apreciación plásticas y sus particularidades en las edades de 4 y 5 años.

En el tests de “Comparación estética”se presenta un solo tipo de valoración, “linda”, con reproducciones gráficas de una cara bonita y una fea (tres pares de caras). En los medios seleccionados para la prueba “Las pinturas”, no se partía

de la creación ficticia de los mismos, sino que se buscaron reproducciones de obras de artes plásticas reconocidas mundialmente, cuyas temáticas fueran la figura humana, la naturaleza muerta y el paisaje. No se le planteaba al niño seleccionar la linda, sino pensar cuál era la que le gustaba de entre cuatro pinturas (con la misma temática) que se le mostraba en cada caso; realizada la selección el niño debía explicar por qué.

Posteriormente, se retiraba la seleccionada, y se le propponía escoger entre las restantes cuál no le gustaba y por qué. Con las dos que quedaban se volvía a pedir la selección de la que le gustaba. Al terminar la última tarea se colocaba nuevamente las cuatro pinturas y se le sugería pensar cuál era la que más le gustaba, explicar por qué y, finalmente, seleccionar la que no le gustaba y decir por qué.

Con la prueba “Las pinturas”no se obligaba a seleccionar como “linda”la que el test requiere de forma obligada, como se planteaba en el teste de “Comparación estética”, sino que el niño tenía varias posibilidades que lo llevaban a reorganizar una y otra vez su percepción y sus juicios valorativos de lo que puede ser lindo y feo.

Los test antes mencionados no presentan un planteamiento metodológico alrededor de la importancia del conocimiento del niño en torno a su apreciación- producción plástica y de la relación de los motivos reales de las acciones en la vida plástica.

La selección de las pinturas que comprende la prueba:”Las ointuras”se hizo sintomar en consideración requerimientos determinados de selección propuestos por varios autores; tal es el caso de Amelie K. Tipper (Viena, 1935) o E. Florina (Rusia). Las causas se deben fundamentalmente, a que en la propuesta de Tipper, por ejemplo, se manifiesta una tendencia a diferenciar la apreciación de un cuadro sin figuras humanas (flores, paisajes); para esta autora los cuadros sin figuras humanas posibilitan mejor, y más tempranamente las va;loraciones estéticas que los cuadros con representaciones con figuras humanas. Somos de la opinión (A. Aroche) de que el proceso de apreciación no se puede ni compartimentar, ni reducir a una u otra hora; el problema debe radicar más en la implicación de los interese y preferncias infantiles, nivel de preparación al que se someten los niños, grados de asimilación, los que no tienen que ser iguales para todos.

Muchas de estas investigaciones, y son los casos de las investigadoras citadas, para estudiar las características de las valoraciones estéticas en niños de edad infantil, crearon ilustaciones especialmente concebidas para la indagación en cuestión. En nuestro caso (A. Aroche), seleccioné pinturas de las temáticas citadas con representaciones de figuras humanas o sin ellas, provenientes del arsenal de obras del arte universal (Anexo 1). Aunque desde los inicios de la elaboración del instrumento no se tuvo en cuenta someter las obras elegidas al cumplimiento de determinados requerimientos previos, como lo recomendado por las autoras menciionadas o por otros especialistas (hay autores que refutan esto, por ejemplo la psicóloga Anna Oliverio Ferrari) no se

descartó la posibilidad de poder sugerir a qué características habían de responder determinadas obras para ser apreciadas en edades específicas. Clasificaciones de este tipo son usuales para el caso de las obras literarias. Cabría pregunatrse si del mismo modo se pudiera operar con las imágenes visuales, que conforman las obras plásticas.

El expermiento de prueba- seguna etapa- fue desarrollado en el Museo Nacional de Bellas Artes durante dos años (1989-1991). Se inición con 24 niños de 4 años y se prosiguió el año siguiente con los mismos. El trabajo en el museo se dirigió a la familiarización de estos niños con obras plásticas (esencialmente pinturas) y a la creación plástica (producción).

La colaboración de los especialsitas del museo fue importante, pues ellos ya tenían experiencias de trabajo con los llamados “talleres de creatividad”realizados con niños de diferentes edaades en los que se integraban diversos elementos de las artes plásticas.

Durante el experimento de prueba, alos 4 años (1989-1990) se observó en análisis de las pinturas la tendencia de los niños a realizar una enumeración de lo contenido en el cuadro; sus valoraciones tenían un carácter ético; además, sus configuraciones se sencontraba más en un estadio prefigurativo que propiamente figurativo, de ahí, que predominaran sobre todo los garabatos. Estas carácter’siticas entraban en el rango de los expresado por la literatura especializada acerca de las peculiaridades de la producción gráfica en estas edades; no obstante, opinamos en ese momento, dada la experiencia de la etapa exploratoria, que lo observado no debía ser interpretado como un comportamiento normal para la edad, y pensamos entonces, que la forma en que se dirigía la actividad de apreciación de pinturas en el museo no era la más adecuada.

Con el objetivo de mejorar la calidada de los análisis de las pinturas, se introdujeron otras actividades relacionadas con el contenido de la obra, como conversaciones sobre un tema parecido a las obras que iban a trabajar en el museo; este procedimiento fue efectivo e incidión en el enriquecimiento de las valoraciones y de los dibujos relacionados con la obra observada.

Para valorar el desarrollo que alcanzaban los niuños se aplicaron pruebas pedagógicas, detectándose en el caso del test “Las pinturas”que cuando se aplicaba completo, es decir, las cuatro series en un mismo día, traía como consecuencia, que los niños tendieran a hacer la misma valoración en las cuatro series y, presentaban cansancio especialmente en las dos últimas; por otra parte, no se pudo determinar como ocurría el proceso de transformación de la percepción de pinturas en la medida que se apreciaban las obras en el museo. Por esta razón, se partió de la idea de aplicarla en cuatro momentos diferentes. De esta manera se hizo cuando se aplicó el experimento pedagógico con el objetivo de estudiar cómo se transformaba la percepción de pinturas en la medida en que el experimento tenía lugar.

Al aplicarse la prueba “bonito y feo” se pudo observar cómo se desenvolvía el proceso de producción plástica, dando como resultado la determinación de indicadores que permiten evaluar el comportamiento del niño en su actividad plástica, muy especialmente el dibujo (Tabla 1).

TABLA 1

INDICADORES PARA VALORAR EL COMPORTAMIENTO DEL DIBUJO DEL NIÑO EN SU PRODUCCIÓN PLÁSTICA (DIBUJO)

De otra parte, las indagaciones realizadas en esta etapa relacionadas con las diferencias entre ambas edades, arrojaron resultados no significativos en este aspecto, así como, que no había distinción entre el desarrollo plástico de los niños y de las niñas. Los resultados confrimaron los acertos comúnmente refrendados por la bibliografía.

La familiarización de los niños con obras originales en le museo y su aceptación, desde los grabados del siglo XVI hasta las pinturas de los artistas “de vanguardia”de la Sala Cubana, posibilitó el perfeccionamiento de los temas de la prueba pedagógica “Las pinturas” y la selección del contenido de los temas desarrollados en el experimento pedagógico. La diversidad temática y estilística de las obras que observaron los niños, desde un realismo más convencional hasta un expresionismo contemporáneo, puso un tanto en tela de juicio, la sujeción de las actividades apreciativas de obras plásticas a características previas que estas debieran satisfacer, según las edades. A su vez, como las relaciones que establecían los niños con las obras, por diferentes que estas fuesen, en un diapazón figurativo, permitían reconocer en un nivel similar de emaptía y comprensión, todo ello facilitó el empleo libre de obras en posteriores etapas de la investigación. Esto, por supuesto, requería de otras indagaciones. Por el momento solo es posible afirmar lo expresado sin llegar con ello a deducciones definitivas y mucho menos a generalizaciones.

Durante el experimento de prueba se realizó además una entrevista a las madres de los niños de la muestra; en ella se hizo énfasis en la posibilidad o no de visitar el museo, galería o exposición y las causas o motivos de la posible o no asistencia. Las madres consideraron a sus niños muy pequeños para que asistieran a estos centros, lo que los ponía en igualdad de condiciones; por otra parte, el 38 % de las madres nunca había ido a un museo y un 21 % refería que no le gustaba. Los datos demostraron el escaso interés de los padres por la apreciación de obras de arte, los que manifestaron su convicción de que esta actividad es demasiado “abstracta” para la comprensión del niño, prejuicio este bastante generalizado, que permeaba, incluso, los antiguos programas de educación plástica para estas edades.

Si se dejara de considerar a los museos como lugares de coleccionamiento y cuya comprensión es solo potestad de eruditos altamente especializados, pudieran convertirse en verdaderos centros de educación. Aunque se pueda abordar con otros fundamentos la simportancia de estos centros, en tanto gestores de identidad cultural y de progreso educativo, es nuestra convicción que toca a las instituciones educativas darle a los museos, galerías y exposiciones la dimensión que poseen; su utilización conforma y fortalece la pertenencia cultural y enseña a los niños, desde las edades tempranas, a descubrir las formas de comunicarse con los museos y sus obras.

En la experiencia del museo de bellas artes se involucraron también a los abuelos, quienes de además de acompañar a sus niños en el trayecto del centro infantil al museo, participaron en las activcidades desarrolladas con los pequeños en este lugar.

Otros familiares (25 %) realizaron visitas, los sábados, a las actividades desarrolladas en los museos? Quiénes promovieron el interés? Pues, los propios niños.

Por el momento no fue estudiada con profundidad la relación de los museos y la familia y cómo integrar a esta en las actividades allí desarrolladas con niños. Esta problemática abre otras vertientes de indagación.

Para estudiar con más detalle las particularidades de las valoraciones de los niños fue preciso establecer con sus familias comunicaciones sistemáticas y relaciones amistosas en todas las etapas del trabajo. Tales relaciones posibilitaron determinar el grado de inlfuencia de la familia, entre otras cosas, en las primeras nociones sobre lo bonito y lo feo, como veremos más adelante en el análisis de las pruebas pedagógicas.

Sobre la base de los resultados del experimento de prueba se perfeccionaron los tests “bonito y feo”, “Las pinturas”y la metodología para enseñar a apreciar y producir de forma integrada.

De las numerosas pruebas pedagógicas elaboradas y aplicadas en la segunda etapa, se determinó seleccionar, para ofrecer los resultados finales de la investigación, dos de ellas: poseen los niños acerca de lo bonito y lo feo y a cómo el niño aprecia y produce imágenes plásticas a partir de sus propias valoraciones. Las restantes pruebas, aunque aportaron elementos suficientes para comprensión de los datos, no se describen con detalles sus resultados.

Estudio de cómo el niño aprecia y produce imágenes plásticas a partir de sus propias valoraciones.

Las pruebas utilizadas fueron aplicadas a más de 250 niños de las edades de tres a cinco años; no se ajustaban a los pequeños de edades más tempranas. La primera aplicación se hizo a 83 niños de cuatro a cinco años, en varios momentos del experimento pedagógico: antes de iniciarlo, es decir, en la etapa de constatación inicial, fueron utilizadas las pruebas “Bonito y feo”y “Las pinturas” (serie 1); durante su desarrollo, se aplicaron las series 2 y 3 de la prueba “ Las pinturas” y, al concluir el experimento, como constatación final, de nuevo se utilizaron ambas pruebas, aunque en el caso de “Las pinturas”,solamente la serie 4.

La segunda aplicación se hizo con niños de tres a cinco años que asistían a una institución infantil y recibían el nuevo programa de Educación Plástica.

En una rápida confrontación de edades, puede surgir la impresión de que necesariamente debían diferenciarse los resultados, pero no resultó así. Los niños de tres a cinco años tienen mucho en común; no obstante, se pueden establecer diferencias de carácter cualitativo en cuanto a sus valoraciones y producciones. Las pruebas se ajustaron a las particularidades de cada edad; aunque no se dieron límites de edad estrictos.

Para una mayor comprensión de los resultados, se analizarán por separado ambas pruebas,aunque antes de exponer cómo el niño aprecia y produce

imágenes plásticas a partir de sus propias valoraciones, resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca del dibujo infantil.

Concepciones sobre el dibujo infantil.

En un breve análisis de las diferentes concepciones e indagaciones sobre el dibujo infantil (las primeras aproximadamente desde 1880), se observa que tienen en común el pesquisar sobre el origen evolución, así como, su motivación y psicología. Estas investigaciones como muchas que le sucedieron, tomaron el dibujo (el producto) tal y como este se presentaba externamente en su resultado final, partiendo de los siguientes presupuestos: el dibujo infantil es lo que queda cristalizado sobre una superficie y hay coincidencia entre el dibujo y los motivos internos que llevaron al niño a dibujar. Así, la actividad gráfica infantil niega su sentido de proceso y se prescinde del quehacer holístico expresivo que acompaña tanto al acto de garabatear como, posteriormente, al de realizar trazos y configuraciones de mayor organicidad.

El dibuio para el niño es, además, un juego y un acto de socialización; a la vez que dibuja,escenifica, canta, se mueve,. Ese todo forma parte del “dibujar”.

En las indagaciones iniciales sobre gráfica infantil, dos interrogantes se suscitaron de forma común: “qué dibuja el niño” y “qué lo motiva a dibujar”. Las respuestas variarán según las distintas escuelas psicológicas y pedagógicas, desde finales del siglo XIX hasta nuestros días. La respuesta freudiana resalta el acto psíquico inconsciente., la espontaneidad del desarrollo de las tendencias instintivas, biológicas y la aspiración al placer. Para esta teoría la expresión en el dibujo, aparece en forma de símbolos dados por los impulsos innatos y subconscientes. Dicho enfoque ha tenido gran trascendencia hasta nuestros días en medio de la acuciente búsqueda despertada hacia la infancia de la humanidad y del hombre, por jóvenes ciencias, como la psicología, la sociología, entre otras.

Una tentativa de origen fisiológica, muy generalizada a inicios del siglo XX al explicar la naturaleza del dibujo infantil, fue la de tomar los primeros trazos como una descarga motora (W. Stern) o espontaneidad motora (P. Brisch),carentes de otro sentido. De este modo, se niega la relación existente entre la asimilación de la actividad con los objetos y el desarrollo que van alcanzando las configuraciones, en la misma medida que se intensifica la enseñanza.

Particular ihterés tuvieron las explicaciones de Karl Buhler y Charlotte Buhler sobre el dibujo, en los momentos en que muchos investigadores que le precedieron como Jean Sully,Conrad Lange y otros,se inclinaban a la idea de que el dibujo por naturaleza tenía un carácter instintivo al igual que el juego.

Tanto K. Buhler como Ch. Buhler se opusieron a esta idea, representando un aporte para la comprensión del dibujo el hecho de que se planteara este como producto de la actividad del intelecto del niño; a pesar de ello, cedieron a la

tentación de igualar esta activadad con el juego. Llamaron al dibujo “juego de ficción”, donde el niño imitaba ciertas actividades, imitación que consideraban constreñida sólo al asir del lápiz y a la realización de trazos, parecidos a la escritura de los adultos.

Entre los investigadores del dibujo infantil se puso de moda la tendencia a comparar la conducta del niño con la del adulto, con el fin de explicar la naturaleza del dibujo. Entre estos se encuentra Jacques Depouill, quien llama a los niños, primitivos. Este concepto entrañaba un peligro para las investigaciones en esta esfera, pues solo se trataba de probar qué es lo que no hay en el niño en comparación con el adulto.

Estas concepciones no dieron respuestas acertadas a la interrogante “qué es lo que motiva al niño a dibujar”. El análisis de dichas concepciones deja bien claro expresado las limitaciones al no comprender la verdadera dimensión que el dibujo desempeña en el desarrollo del niño, como se ha demostrado en diversas investigaciones.

Al mismo tiempo que se trataba de dar solución al problema de lo que motiva al niño a dibujar, se pretendía esclarecer “qué dibuja el niño”; las respuestas fueron diversas y contradictorias, pero muchas de interés. Así, W. Stern señaló que el niño dibuja aquello que conoce, representa lo que piensa y sabe, y no lo que ve. Por otra parte, P. Kerschensteiner planteó que lo que el niño dibuja son sus representaciones acerca del sujeto. Ambos autores enfocaron el problema desde un ángulo estrecho de la inteligencia ya formada, sin tener en cuenta los complejos cambios funcionales y estructurales del pensamiento del niño y su actividad plástica. Tales concepciones se explican si tenemos presente que a inicios del presente siglo la psicología infantil no había dominado el proceso de desarrollo de la conducta del niño. Además, los estudios de la inteligencia comenzaban a investigarla en su conjunto y por parte.

Entre los investigadores del dibujo infantil se puso de moda la tendencia a comparar la conducta del niño con la del adulto, con el fin de explicar la naturaleza del dibujo. Uno de sus representantes fue Jacques Depouilly, quien llamó a los niños primitivos. Este concepto entrañaba un peligro para las investigaciones en esta esfera, pues solo se trataba de probar, que es lo que no hay en el niño en comparación con el adulto. Estas concepciones no dieron respuesta acertada a la interrogante “¿qué es lo que motiva al niño a dibujar?”. El análisis de dichas concepciones dejan bien claro expresado las limitaciones al no comprender la verdadera dimensión que el dibujo desempeña en el desarrollo del niño, como se ha demostrado en diversas investigaciones.

Al mismo tiempo que se trataba de dar solución al problema de lo que motiva al niño a dibujar, se pretendía esclarecer “¿qué dibuja el niño? “; las respuestas fueron diversas y contradictorias, pero de mucho interés.

Así W. Stern señaló que el niño dibuja aquello que conoce, representa lo que piensa y sabe, y no lo que ve. Por otra perte, B. Kerschensteiner planteó que lo que el niño dibuja son sus representaciones acerca del objeto. Ambos autores

enfocaron el problema desde el ángulo estrecho de la inteligencia ya formada, sin tener en cueta los complejos cambios funcionales y estructurales del pensamiento del niño y su actividad plástica.Tales concepciones se explican, si tenemos presente que a inicios del siglo XX la psicología infantil no había dominado el proceso del desarrollo de la conducta del niño. Además los estudios de la inteligencia comenzaban a investigarla en su conjunto y no por parte.

Una concepción que no puede ignorarse por su trascendencia en otras investigaciones es la del fránces Henri Luquet (5), inspirado por los que le precedieron: Cizek (Viena, finales del siglo XIX), Kerschensteiner, Lombardo Radice, George Roumá y J. Sully. Luquet al dar respuesta a la interrogante “qué dibuja el niño”, expresó que el niño dibuja y se inspira en el modelo interno. Según este autor, la representación del objeto adopta una forma de imagen visual, siendo una refracción del objeto que se pretende dibujar. Cuando expuso sus concepciones sobre la caracterización del dibujo infantil, introdujo los conceptos del “realismo intelectual”y del realismo visual”, el primero precede al segundo. En el realismo intelectual el niño no reproduce los objetos, tal como los percibió, sino más bien opera con el conocimiento que tiene del mismo. Sin negar la importancia de los aportes realizados por Luquet a la comprensión del dibujo infantil, al tratar de relacionar los dibujos con una “imagen conceptual” se aleja al niño de cualquier experiencia visual. Si él dibujara lo que sabe del objeto, sus dibujos significarían una enumeración gráfica de los rasgos de este, reflejándose de esa forma el concepto que tiene del mismo, por ejemplo al dibujar un hombre y una mujer, las caras debían ser diferentes, sin embargo ambas son iguales, lo que las hace diferentes, solamente, es lo que históricamentela sociedad ha impuesto como sus valores, así el niño aprende a dibujar el hombre con pantalones y al mujer con vestido: los atributos vestido y pantalón significan símbolos de valor, masculino y femenino, respectivamente. A su vez tales símbolos se convierten en signos, formando un código establecido por la tradición.

Al analizar esta tendencia, Ernest Gombrich, además de criticarla, introdujo un nuevo concepto de estimable valor para comprender el dibujo infantil, cuando enfatizó la relación existente entre la imagen conceptual y las experiencias visuales. Por otra parte Henry Wallon, al referisise al realismo intelectual y al realismo visual, pariendo de la inteligencia práctica, manifestó que la esquematización estereotipada del realismo intelectual tiene un equivalente en el campo de las relaciones sensorio motrices, para él no existe oposición entre el realismo visual y el intelectual. Al explicar ambos fenómenos, señalo que la relación que el niño establece con los objetos es subjetiva práctica. Resulta de valor la idea, primero de George Reumá, y después de H. Wallon, de que cuando el niño dibuja, identifica las imágenes dibujadas, dándole un significado. A primera vista esto puede derivarse de la motivación del niño, pero muchas veces este significado es producto de una identificación del adulto al querer interpretar el dibujo de los pequeños.

A la pregunta “qué dibuja el niño”, algunos de los partidarios de la psicología de la Gestalt expusieron que el niño dibuja sólo aquello que ve. Uno de los rasgos

más significativos de esta concepción haya su base en las investigaciones realizadas en el campo de la percepción visual. Los fundadores de la Gestalt Max Whertheimer, Wolfang Köler y Kurt Koffka trataron de encontrar una forma adecuada para mostrar cómo la experiencia inmediata de manera plena, se relaciona con las condiciones estimulantes, quizás en esto se fundamente el anterior planteamiento. Esta concepción es particularmente interesante y, por supuesto, si un niño dibuja lo que ha visto, se deduce que existe algo que es anterior a su dibujo y es su experiencia visual; si no existiera esta experiencia visual, el niño no podría dibujar e ir perfeccionando sus configuraciones. Pero el problema no radica sólo en esto, porque la experiencia visual puede ser operativa y no puede llevarnos a pensar en una persistencia en forma de imagen duradera, que se reproduce en el momento del dibujo; si fuera así en los dibujos no se encontrarían omisiones de partes de objetos, agregamos a esta concepción que el niño dibuja lo que ve, este dibujo tiene una carácter intencional, donde pone en movimiento sus valoraciones acerca de lo que dibuja.

Las investigaciones seguidas por la norteamericana Rhoda Kellog desde 1948 hasta 1966, con niños de dos a ocho años, resultaron novedosas para esclarecer puntos de vista sobre el dibujo de los niños de la etapa infantil, cuyos fundamentos se apartan de los análisis dominantes durante largo tiempo en dicha actividad. Contraria a ver el dibujo de los niños más pequeños como una experimentación de movimientos o “placer motor”, le concede gran significado en primer orden al interés visual como componente esencial del garabato. Es significativo su aporte a la comprensión del dibujo, pues señaló que las figuras encontradas en el “arte infantil”se originan en las percepciones de los niños en relación con sus propios garabatos, estas percepciones se hallan vinculadas al cerebro y su trabajo en ambos hemisferios, puesto que el proceso de marcar con trazos es una acción en sus inicios indistinta y de la cual van a resultar posteriormente productos culturales diferenciados: dibujar y escribir. Aquí resulta básicorelacionar, además, cómo el propio proceso de realización gráfica implica un correspondiente proceso perceptivo que le es consustancial.

Con los planteamientos de Kellog es que se puede, mejor que con ninguna otra teorización, sustentar más firmemente el protagonismo que posee el acto perceptivo en el proceso de producción de imágenes,acto perceptivo concentrado inicialmente, en las etapas infantiles de referencia; más en el propio devenir de la fabricación de garabatos, solo hasta que el pequeño alcanza maduración en la “hechura” de ciertas gestales, las que ella logró clasificar de una manera minuciosa y profunda, antes no conocida. Es en la imbricación de ambos (percibir-hacer) que se opera el desarrollo; de ello se desprende la importancia que esto posee para una concepción intregada de lo productivo y lo apreciativo.

De otra parte, muchas de las investigaciones sistemáticas sobre dibujo infantil, culminaron con la propuesta de etapas, divisiones o fases. Tanto artistas como pedagogos han criticado estas clasificaciones; una de las más recientes la aporta la profesora española María Isabel Cabanella. Ella señala que esta

concepción responde a necesidades de los investigadores de encasillar lo desconocido, conceptualizando por aproximación la actividad del niño. Se observan diferentes posiciones al determinar el desarrollo del dibujo en etapas y una de las más comunes es la que fundamenta su análisis en las manifetaciones externas del dibujo, a lo cual se había aludido al comienzo de este epígrafe, con la intención de caracterizar el curso de su desarrollo evolutivo.

Aún cuado todas estas tendencias coinciden en plantear el decursar diferenciado de los distintos períodos evolutivos de desarrollo del niño, no todas ellas tienen las mismas ideas al señalar cómo ocurren los tránsitos. Para los biogenetistas, estos suceden por un proceso de maduración del organismo o de una parte de él (J. Kretzschmar); para Celestin Freine, una de las causa para que el niño transite de una etapa a otra del dibujo, radica en cierta acumulación de experiencia individual.