Muchas de estas propuestas, que dan la medida de cómo transcurre la evolución del dibujo, desde los trazos básicos hasta el dibujo figurativo, trataron erróneamente de fijar como reglas, los niveles de desarrollo plástico en determinadas edades, colocando la maduración mental como el pivote para que ocurran los tránsitos. Sin embargo, la causa principal de dichos tránsitos no se puede restringir únicamente a un proceso madurativo, ni siquiera de maduración general del organismo del niño, pues junto a este se observa la dependencia a las condiciones de vida y educación. Buena parte de las concepciones muestran como opciones polares lo biológico y lo social. Aunque las actuales consideraciones se asienten en enfoques interactivos que trascienden, por esquemáticas e hiperbolizadoras tales concepciones,no obstante, al analizar el problema que revelan los estudios sobre los estadios del desarrollo evolutivo del dibujo, no hay por qué, de forma radical, negar su utilidad para la psicología y la pedagogía, siempre y cuando se entiendan tales estadios como una especificidad cualitativa de sus períodos evolutivos.
Al estudiar cada una de las concepciones del desarrollo evolutivo del dibulo del niño, propuesta desde finales del siglo XIX, se perciben en una y otra rasgos estables en su caracterización. En los trabajos de G.Roume, A.V.Bakushinski, V.Lowenfeld, se destaca una primera etapa o estadio pre-plástico. Aunque se encuentra denominado de diferente forma, concuerdan en un punto: se presenta en las etapa infantil y tiene una estrecha relación con la actividad objetal manipulatoria en la edad temprana, con un carácter sensorial.
Según las observaciones del profesor ruso A.V.Bakushinski, en los primeros momentos de la vida del niño, este se interesa por el proceso de la acción, mucho más que en el resultado, prefiere hacer las cosas sin representárselas, utilizándolas de forma utilitaria.
En este período las acciones en el dibujo se destacan por un fuerte colorido emocional, predominando además, la acción física sobre los procesos analíticos. Esta particularidad en el dibujo, según Bakushinski, da paso a la
orientación visual en la percepción del mundo y un fortalecimiento de la actividad mental.
Estas ideas resultan valiosas, pero una observación mucho más importante ha hecho R.Kellog, muy diferentes a sus predecesores, ella manifiesta que desde los veinticuatro meses los niños guían sus movimientos al garabatear, con bastante frecuencia y que estos trazos se ajustan a lo que se ha dado por llamar patrones definidos; Los mismos nacen de forma espontánea, siendo muchas veces una respuesta al estímulo visual del proceso de garabatear,influjo del proceso en un resultado externo: el garabato. Esta tesis, posiblemente la más completa hasta el presente, ha servido de base para el análisis de los dibujos de los niños en este trabajo.
En las concepciones del desarrollo evolutivo del dibujo infantil, tanto psicológicas como pedagógicas se señala la persistencia de la etapa del garabateo, los primeros trazos, rayoneo o estadios preliminares en la etapa infantil; sin embargo, se podría pensar que en realidad lo que el niño hace es combinar los garabatos y diagramas en la etapa del figurativismo temprano del dibujo infantil. Queda claro que las etiquetas asignadas, durante mucho tiempo, al dibujo de los niños ha llevado a numerosos especialistas en el tema a formular diversos términos, como “preesquemas”(primer intento de representación, según Lowenfeld), “esquemas geométricos” (A. Mura), esquemas, símbolos o signos. Estos términos representan un intento de acercar el dibujo del niño a la realidad, conduciendo,a numerosos investigadores a adjudicar esta caraterística a la actividad, buscando una semejanza formal externa con los esquemas de los adultos.
La discución de si el dibujo en las prineras edades tiene carácter de esquema, signo o símbolo ha llevado a los investigadores y a estudiosos del tema a probarlo, sobre la base, en muchos casos, de tareas de reproducción de objetos concretos; ejemplo de ello son los trabajos de L.Venguer, V.Mujina, entre otros. Si los esquemas tienen un determinado diseño, el cual representa los caracteres más significativos del objeto o de un grupo de objetos interrelacionados, entonces por qué darle este tratamiento de esquemas a los dibujos infantiles.
Al responder cada una de las interrogantes en las investigaciones sistemáticas del dibujo, podemos concluir reiterando que muchas de ellas centraron sus estudios en el análisis del producto, obviando su proceso, en el cual se puede determinar la valoración que el niño le concede a su dibujo. Por otra parte, no orientaron sus estudios hacia consideración del dibujo infantil como un hecho del que el niño pueda formarse un juicio estético, porque muchas investigaciones sobre el dibujo infantil, más bien dirigieron sus estudios a determinar la madurez mental de los niños, auxiliándose de los test.
A nuestro modo de ver, las respuestas concedidas a las preguntas “qué dibuja el niño”y “qué motiva al niño a dibujar”, en un marco donde se estudie el proceso y la valoración que el niño realiza a su producción plástica, por solo
citar dos aspectos cardinales, darían un viraje a las concepciones actuales sobre el dibujo infantil.
Prueba “Bonito y Feo” Qué estudia la prueba
¨ Las nociones que poseen los niños acerca de lo bonito y lo feo y cómo estas son representadas de forma gráfica (dibujo)
¨ Como se desenvuelve el proceso de producción-dibujo
¨ Cómo el niño aprecia y produce imágenes plásticas a partir de sus propias valoraciones.
Descripción de la prueba
Para el desarrollo de la prueba “Bonito y Feo” se requiere de materiales como lápiz grafito, una hoja de papel, dos sillas y una mesa (adecuados a la edad de los niños).
La prueba se aplica de forma individual y en un solo día. El niño se sienta frente al experimentador y se le aplica la prueba siguiendo el orden de las tareas.
Tarea 1
Se le pregunta al niño ¿qué entiendes por bonito?, respondida la pregunta, seguidamente se le pregunta ¿por qué tu dices que lo bonito es eso?
Tarea 2
Respondida las preguntas de la tarea 1, se pregunta ¿qué entiendes por feo?, contestada la pregunta se le hace la siguiente pregunta ¿por qué, tu dices que lo feo es eso?
Tarea 3
Se entrega al niño una hoja de papel blanco y un lápiz grafito (con punta roma). La hoja debe estar dividida a la mitad por una línea. En la parte izquierda de la hoja se anota la palabra “fea”, a la derecha “bonita” y en el extremo inferior el nombre y apellidos, la edad y la fecha de aplicada la prueba (Figura 1)
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FEA Nombre del niño: Edad: |
BONITA Nombre del niño: Edad: |
FIGURA 1
Al elaborar la metodología de la prueba “Bonito y Feo” tratamos de crear una situación de conflicto entre los conocimientos y habilidades plásticas que el niño poseía. Para cumplir la tarea había que hallar una actividad en la que el niño reflejara su noción sobre lo bonito y lo feo, y otra sería, la posibilidad de que pudiera representar esas nociones. Al planificar de esta forma la metodología, previmos que él se pudiera negar a dibujar una persona bonita y/o fea y así fijar el por qué. Además el conflicto no se manifestaría ante la imposibilidad de dibujar, porque sabemos que es una actividad que atrae a cualquier niño, sino ante la situación de conflicto: ¿cómo se dibuja una persona bonita o fea?, ¿se podrá hacer corresponder las nociones antes expresadas con la actividad gráfica?
Contenido de las nociones de bonito y feo
La primera tarea planteada al niño fue para que explicara ¿qué entendía por bonito y qué por feo?; la propuesta abierta de las preguntas evitaba la posibilidad de sugerir una respuesta, lo cual se podía lograr con preguntas como: ¿qué es bonito (o feo)? Y ¿qué cosa es bonito (o feo)?; a pesar de no ser de nuestro interés, hubo la necesidad de aplicarlas, sobre todo a los niños de tres a cuatro años y a los que tendieron a dar respuestas tautológicas (“bonito, que está bonito” y “feo, que esta feo”. Estas tareas tenían como propósitos que el niño expusiera sus conocimientos de ambas categorías.
Tomando en consideración las respuestas a las preguntas ¿qué entiendes por bonito? Y ¿que entiendes por feo?, permitió agruparlas en cinco categorías, las que dieron como resultado el contenido de las nociones de bonito y feo. Para los niños bonito o feo puede contener diversas nociones:
Categorías
¨ Respuestas tautológicas (bonito, que esta bonito; feo, que está feo)
¨ Relaciones afectivas
¨ Tendencias práctico-utilitaria
¨ Impresiones agradables, Impresiones desagradables
¨ Relaciones éticas.
Relaciones éticas
En nuestro estudio se observó mayor predominio a las nociones de tipo moral: relaciones éticas. Esta manifestación se encuentra más cercana a la vida del niño y él asimila desde muy temprano las normas y reglas de conductas impuestas por los adultos. Además parece que en los niños se manifiesta la necesidad de tomar parte en la vida de los adultos y de actuar según su modelo, en este modelo entran en juego las normas éticas de conducta socialmente aceptadas, las cuales se reflejaron en las nociones de bonito “Ser
un niño que estudio mucho, como mi papá, portarme bien con la maestra, porque yo voy para la escuela…”, feo –“Portarse mal en la escuela…”.
Para los niños lo bonito representó el “bien” y lo feo el “mal”. Al responder “qué entiendes por bonito”, algunos niños comenzaron sus explicaciones con la negación “no”: “No correr, caminar bien; no ensuciarse la ropa; no gritar; no tocar los adornos…” Esta negación es empleada también para la determinación de lo feo: “No comerse la comida; no lavarse los dientes…”. Otros niños expresaron como bonito el deseo de conducirse bien: “Comerse toda la comida; hablar bien; comer con la boca cerrada; recoger los juguetes. ”, y por
feo lo contrario de lo bonito: “Sacarle la lengua a mi hermana; chupar tete, tener la cara y la ropa sucia. ”
Las relaciones éticas mantienen mayor significación en todas las edades estudiadas –de tres a cinco años- pues ello está estrechamente relacionado con los centros de atención: los fenómenos y procesos del mundo social; así, ser bonito, es “portarse bien, que sea inteligente, porque es un niño inteligente, porque cuando la mamá lo llama tiene que hacer caso”.
Impresiones agradables y desagradables
Las impresiones agradables y desagradables fueron las que se acercaron a las nociones estéticas, pero relacionadas con sus experiencias; sucesos vividos; así bonito, : “Tener la cara bonita, un bonito pelo; un caballo que sea grande y de colores bonitos; las plantas que crecen bonitas; las rosas son lindísimas; ”
y feo: “que la operaron; una cosa vieja o rota, una gente que esta fea; con yeso en un pie; una herida con mucha sangre; una gorda. ”.
Estas valoraciones son típicas de niños que no han sido sometidos a experimentos pedagógicos, sin embargo los mismos niños obtuvieron resultados diferentes concluido el experimento; la mayoría de ellos al explicar qué entendía por bonito o feo, las respuestas se concretaron al color de pinturas. El interés por el color y los cuadros dejan entrever, que estos se convirtieron en impresiones visuales fuertes. Otros niños relacionaron lo bonito y lo feo con sus vivencias acerca del medio: “un caballo que sea grande y de colores bonitos; las plantas que crecen bonitas; las rosas son bonitas. ”
Tendencia práctico-utilitaria
La tendencia práctico-utilitaria se relacionó con la necesidad de poseer algún objeto, lo cual se manifestó en la explicación: “Tener un baby bonito, porque mis babys son viejos y yo quiero tener babys bonitos; que me compren juguetes nuevos, porque yo no tengo juguetes, como los del colegio; tener zapatos de charol, porque los tenis no me gustan ”. Se comprobó que, no en
todos los casos lo contrario de bonito es lo feo: “Tener baby feos, viejos, rotos, porque no sirven; no tener juguetes, porque no puedes jugar con los niños; ponerse tenis, porque los tenis son feos y a mi no me gustan. ”
Relaciones afectivas
Lo bonito y lo feo, al explicarse, hay niños que lo relacionan con la esfera afectiva, generalmente los que dieron este tipo de respuesta son de padres divorciados, para ellos que su mamá o su papá les den un beso; cariños o los quieran mucho, significó lo bonito; lo feo fue lo contrario. Al profundizar en este tipo de respuesta se comprobó que en sus relaciones con las personas cercanas existían dificultades. Las relaciones afectivas se manifiestan en niños carentes de afectos, aumenta en los más pequeños y disminuye en los mayores. Para la niña Lauren (3 años y 5 meses) feo es “mi mamá en el trabajo y después mi mamá esta por ahí y mi abuelo está en la casa”.
Respuestas tautológicas
Los niños que insistieron, a pesar de aplicárseles las dos preguntas de ayuda “
¿qué cosa es bonito (o feo)?” en dar respuestas tautológicas no tiene formadas ningún tipo de nociones. Este dato puede estar relacionado con el desarrollo alcanzado, por estos niños, en el lenguaje, pues se observó, en otras actividad desarrolladas en sus grupos, que su lenguaje era pobre, Camila Elena (4 años y 4 meses) es un ejemplo: Bonito: Una palabra bonita, porque es bonito”, feo: Una casa fea, porque es fea”.
Tanto la tendencia práctico-utilizaría, las relaciones afectivas como las respuestas tautológicas, se presentan de forma situacional, no tienen carácter permanente, ellas responden a un momento de la vida de los niños.
Proceso de producción-dibujo
En las dos primeras tareas del instrumento, el niño expresó verbalmente sus nociones acerca de ambas categorías, pero intentamos profundizar como dichas nociones influyen en la actividad gráfica y si era posible que se transformaran o se obviaran, para ello se aplicaron las tareas 3, 4 y 5 inmediatamente después de resolver las tareas 1 y 2.
Para valorar el comportamiento del niño, a partir de la tarea 3 se tomaron los indicadores, los cuales fueron obtenidos de anteriores experimentos desarrollados, por nosotros, en grupos de niños de estas edades. La presente investigación nos permitió confirmarlos con los mismos grupos de edades y otros de niños más pequeños (Ver tabla 1)
Aunque veamos cada indicador por separado, estos constituyen en todo, pero para una mejor comprensión de los datos preferidos desglosarlos.
Para extraer los datos que a continuación relacionamos, se realizó una cuidadosa observación a cada niño, la que posibilitó abarca y registrar los comportamientos en el proceso de producción y apreciación. De esta forma comprobamos la estrecha relación de todos los indicadores.
Reacción ante la tarea.
Al plantear a los niños la tarea de dibujar una persona fea y otra bonita, se observó que se manifestaron diferentes reacciones, con el dominio de la representación de la figura humana.
Reacciones
Categorías:
1. Expresa no saber hacer la tarea.
2. Pregunta como se hace una persona (o cara) bonita y/o fea)
3. Acepta la tarea
4. Expresa saber hacer la tarea
Cuando los niños expresan no saber hacer la tarea y preguntan cómo se hace una persona (o cara) bonita y/o fea, o una de las dos, que casi siempre es la fea; demuestra que no se habían enfrentado hasta ese momento con semejante tareas, lo que indica que siempre habían dibujado dibujarlas de una forma u otra. Por otra parte, en esta etapa aún muchos niños no tienen el suficiente domino del dibujo de la figura humana .
El hecho de dibujar dos personas diferentes, para el niño significó un conflicto difícil de resolver, el cual fue expresado con palabras como: “Yo no sé dibujar una fea …” Estos niños se mostraron ansiosos, manifestándose reacciones como: parpadeo continuo, manipulaciones del lápiz y la hoja, morderse la comisura de los labios, comerse las uñas y meterse el lápiz en la boca. A estos niños se les decía “si, sabes dibujar una persona bonita y otra fea, lo que pasa es que no te acuerdas; a ver piensa un poquito y verás que sabes”, después de las palabras de apoyo, comenzaban a trabajar. A los niños que tendían a preguntar cómo se dibuja una de las dos figuras evitamos darle alguna información, lo que resultó efectivo; algunos de ellos decía ante el silencio: “parece que tu tampoco sabes; seño, tu me oíste”, e inmediatamente comenzaban a trazar la primera figura.
A pesar de surgir estas reacciones de conflictos, los niños no se negaron a hacer la tarea. Estas reacciones pueden desaparecer cuando los niños están bajo la influencia de actividades plásticas de forma sistemática.
En los niños, que generalmente aceptan la tarea o expresan saber hacerla, se manifestó un mayor grado de seguir, además mostraron indicios de planificación de su actividad, seguridad y dominio del dibujo de la figura humana en su forma más elemental.
Idea la forma de dibujar las configuraciones.
Antes de comenzar a dibujar, la mayoría de los niños expresaban verbalmente cómo iban a dibujar las dos figuras o una de ellas, bien la bonita o la fea. Como
se expone en la metodología del instrumento, a los niños no se les plantea que expliquen cómo van hacer las figuras, sin embargo ellos ideaban la forma de dibujarlas.
Existen cuatro formas de idear el dibujo, las cuales se encuentran estrechamente relacionadas con la organización de la tarea. También se relacionan con las reacciones manifestadas anteriormente, ellas son:
1. Dice qué y cómo va a hacer las figuras en la medida que realiza los trozos.
2. Anuncia qué y cómo va a hacer las figuras antes de comenzar y varia la idea inicial en el transcurso del dibujo.
3. Traza las figuras sin anunciar qué y cómo va a hacerlas.
4. Explica qué y cómo va a hacer las figuras.
Los niños que dicen qué y cómo van a hacer las figuras en la medida que realiza los trazos o anuncian qué y cómo van a hacer las figuras antes de comenzar y varía la idea inicial en el transcurso de dibujo, categorías 1 y 2, necesitan acompañar las acciones con palabras. Los que presentaron esta peculiaridad egocéntrica, en el indicador I. -Reacción ante la tarea-, plantearon no saber hacer la tarea o preguntaron cómo se hace una persona (o cara) bonita y/o fea. El lenguaje egocéntrico, presente en el dibujo: “Esta es una persona bien linda, tiene ojos, boquita y una nariz chiquita, el pelo lo tiene bien lindo (dibuja unas líneas, juntas y verticales, hasta donde termina la cabeza, el cuerpo con una batica lindísima, tiene zapatos (observó la figura y pasó a dibujar la otra. Una persona fea, triste, la cara triste. Ella no tiene el pelo largo, lo tiene corto…”, fue producto al tipo de tarea planteada; ¿cómo dibujar una persona bonita y otra fea? ¿cómo diferenciarla? –se preguntaría el niño.
En las categorías 1 y 2 otra peculiaridad presente fue el pensamiento sincrético, manifestándose de la siguiente forma: los niños dibujaron dos configuraciones iguales (estas se observaron en otros dibujos libres), sin embargo la tarea del instrumento planteaba una fea y otra bonita, gráficamente debían ser diferentes, pero no fue así; mientras tanto los niños sabía hacer y para que fueran diferentes le agrega en forma verbal lo que piensa que las va a hacer bonitas o feas. Así la idea surge antes de dibujar o en la medida que se ejecuta la tarea, la misma se enriquece y puede ser variada o mantenerse.
Los niños que trazaron las figuras sin anunciar qué y cómo va a hacerlas o los que explicaron qué y cómo iban a hacer las figuras obtuvieron dos figuras humanas que se pueden diferenciar por la edición de atributos: pendientes, sombreros, diferentes tipos de pelos, pantalones o faldas, o por el tamaño y la forma, ambas figuras parten de las formas básicas de la figura humana.
En el desarrollo de la idea se observaron manifestaciones de alegría ante la perfección de la figura humana, no importaba que fuera la bonita o la fea; los niños se concentraron a dibujar lo que significaba para ellos una persona, como
la habían dibujado hasta ese momento o a lo que había denominado como figuras humanas: rayas, diferentes agregados humanoides y figuras humanas mandaloides.
Al trazar la segunda figura, los niños que no obtuvieron dos configuraciones diferentes, de vez en cuando paraban de dibujar y pasaban la vista de la primera a la segunda figura, comparando y previendo que no les faltar nada de lo dibujado en la segunda, tratando de omitir o hacer un trazo diferente que identificara a la persona bonita y a la fea. En muchos casos se observaron actitudes de desaliento y contrariedad ante un trazo que no les parecía perfecto, lo cual fue acompañado de palabras: “me salió mal; que feo me quedó ese ojo; no me gusta, esta me salió pequeñita”. Este hecho fue de suma importancia para después denominarlas como las personas feas.
La estabilidad o inestabilidad de la idea estuvo sujeta a varios factores: calidad de las configuraciones; contradicciones entre el contenido de las nociones de lo bonito y lo feo que posee el niño y las posibilidades de representarlas; perfeccionamiento de la figura humana al ser repetida e imposibilidades de diferenciar dos figuras, para que una fuera fea y la otra bonita.
Los niños mostraron una actitud de inconformidad cuando las configuraciones no quedaban como ellos habían ideado, en este caso la idea se subordina a la calidad de las configuraciones. Cuando la idea tenía relación con el resultado previsto se evidenciaron habilidades en los niños, se mostraron seguros desde la planificación de la idea hasta su finalización. Las contradicciones surgidas, entre las nociones de bonito y feo y las posibilidades de reproducirlas gráficamente, están fundamentadas en parte por el carácter de las generalizaciones de los niños.
Antes de dibujar la persona (o cara) fea, el niño manifestaba hacerla enfadada, seria o gritando; el ha creado su idea sobre la base de su experiencia personal y el significado de feo debe coincidir con su dibujo, sin embargo ocurrió todo lo contrario, esto demuestra que el niño no estaba capacitado gráficamente para dibujarlo en la forma que pensó y el resultado varió la idea como fue en el caso
de la niña Yohana, cuando planteó: “Te voy a hacer un varón; porque los varones son feos”, su configuración no representó al sexo masculino en realidad obtuvo una del sexo femenino; al finalizarla expresó “Me quedó bonita, esa soy yo”.
Cuando los niños demuestran mayor seguridad al enfrentarse a la tarea de dibujar personas, idean mejor la forma de hacerlas y la mantienen. Antes de comenzar a dibujar se quedan pensativos, con seguridad y buen manejo de los materiales, trazan las figuras, sin detenerse a hacer comentarios de si una quedó mejor que la otra. Mucho de estos niños van descubriendo sus posibilidades técnicas y en el desarrollo de las ideas manifiestan inconformidad ante un trazo, lo que más tarde influyó para determinar las personas bonitas y feas.
Calidad de las configuraciones
Para el análisis de los trabajos de los niños nos auxiliamos del estudio realizado por la norteamericana Rhoda Kellog25 sobre el dibujo de la figura humana, y consideramos oportuno utilizar los términos descriptivos empleados por esta destacada estudiosa del dibujo infantil, carentes de etiquetas tradicionales. También se tuvo en cuenta cómo los niños diferenciaban una figura de la otra en la realización de las mismas, al expresar qué era lo que las hacía bonitas o feas, como se explicó en el indicador II.
La definición de la persona bonita o fea estuvo sujeta a la calidad de la configuración, a las relaciones afectivas y a la obtención de algún éxito por el niño en el dibujo, lo cual se refleja, como veremos más adelante, en la siguientes cinco categorías:
Categorías:
1. Figuras humanas semejantes
2. Figuras humanas que se diferencian por la omisión y/o adición de categorías con que tratan la anatomía de las mismas.
3. Figuras humanas que se diferencian por la adición de atributos ornamentales o distintivos.
4. Figuras humanas diferenciadas por la variación de la forma y/o el tamaño.
5. Figuras humanas diferentes por completo.
Cuando decimos “figuras humana”, no nos referimos al hecho formal, ni la consideramos como producciones satisfactorias o acabadas. Todo niño conoce qué es una persona, en tanto figura humana, su representación es cambiante y está determinada por sus posibilidades, así la mayoría de los niños de tres años dibujan figuras humanas a través de la combinación de garabatos básicos, su humanización ocurre mediante la palabra y le dan nombre a sus dibujos, ya sea porque los adultos les preguntan “¿a quién dibujaste? O le proponen “vamos a dibujar a papá, mamá o a tu abuelita”, estas intenciones ocurren desde muy temprano en la vida de los niños. La forma en que se obtenga, la figura humana, ya sea mediante la combinación de garabatos básicos no va a variar su significado.
El mayor por ciento de niños obtuvieron dos figuras humanas semejantes (Categoría 1), lo que indicó, que en el momento de aplicada la prueba, los niños tenían en su experiencia un solo tipo de configuración, la cual repitieron al dibujar la segunda figura, la misma se observó en otros dibujos. De los niños que obtuvieron figuras humanas semejantes, unos dibujaron líneas verticales sencillas y otros agregados
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fea”, la cual influyó de manera decisiva en la calidad de la configuración. Aunque no se le planteara cómo hacerlas, el propio niño se auxilió de ciertas combinaciones artísticas, así aparece una de las dos figuras con atributos ornamentales o distintivos en la cabeza –coronas, lazos, sombreros, flores, espejuelos, manchas, lunares, artes, coloretes y bigotes-, en las manos – piedras- y en el tronco –botones- En otras figuras se observa, en una de las dos, omisión de pelos y orejas. Hay figuras que tienen cierta variación del tamaño en alguna parte del cuerpo; una más grande que la otra, orejas más pequeñas en una de las dos figuras… En otros dibujos se notó variaciones de la forma en alguna parte de las figuras: en una configuración las piernas fueron una línea para cada una y en la otra configuración se trazaron dos líneas verticales para cada pierna; orejas en forma de triángulos, cuadrados, círculos cerrados, abiertos o entrecortados; bocas de líneas curvas sencillas cerradas o abiertas; diferentes tipos de manos y pies; nariz en forma de círculo, cuadrada, punto o una línea vertical sencilla; los ojos variaban su forma: círculos con o sin punto en su centro y otros ovalados. En otros casos, niños que no obtenían un esquema definido de la figura humana, la diferenciación se obtenía a través de la combinación de garabatos básicos, en una se trazaban unos y en la otra otros, muy distintos.
La diferenciación de las configuraciones, además, se advierte por los siguientes elementos; omisión de una de las partes con la que tratan la anatomía de la figura humana: manos, pies, orejas, pelos, pestañas, nariz, manos, brazos o cuerpo; adición de atributos ornamentales en una y/o en las dos configuraciones y variación de la forma y/o el tamaño, en una de sus partes.
Estas combinaciones artísticas, además, de determinar la figura bonita y la fea, señalan el sexo, así las configuraciones femeninas tienen pelos largos o moños, y las masculinas con cabellos cortos. Cuando se observaron figuras sin pelos, se justificaba “son calvos; cortaron el pelo…” Las variaciones de la forma en partes del cuerpo de las figuras: piernas, pies sin zapatos, manos, zapatos, brazos, cuerpos vestidos, faldas y pantalones, tuvieron como fin determinar cuál era la fea o la bonita. Estas variaciones se encontraron en otros dibujos coleccionados donde se aparecía la figura humana más de una vez.
El dibujo de dos figuras humanas diferentes por completo (categoría 5) fue fruto de niños que alcanzaron un desarrollo general alto. La relación existente entre la calidad de los dibujos y un alto rendimiento escolar en todas las áreas de desarrollo, resulta interesante explicarlo con la utilización de otros instrumentos en próximas investigaciones.
Como se explicó anteriormente, con los niños de cuatro a cinco años se desarrolló un experimento pedagógico que duró dos años, al finalizar el mismo, se aplicó de nuevo la prueba, comprobándose que al dibujar las dos figuras, además de variar las distintas partes del cuerpo, aparecen figuras en distintas posiciones: figuras de perfil, brazos, piernas y pies dibujados de forma diferente, designando acciones: brazos cargando pesas, con carteras, espadas, con piedras, etc. Piernas: bailando, saltando, pies: descalzados para bañarse. En estas posiciones y otras, fijadas en las figuras, les dan
movimientos. Al valorar otros dibujos realizados, por ellos, se comprobó el perfeccionamiento gradual de la figura humana, manifestándose intencionalidad al dibujarlas.
Al estudiar los dibujos se pudo comprobar que los niños contratan las figuras a partir de los juicios acerca de los elementos de la figura humana.
Los niños que dibujaron dos figuras humanas diferentes por completo – categoría 5- se mostraron seguros y dispuestos a cumplir la tarea de dibujar una persona bonita y otra fea. En realidad no fueron muchos los niños que obtuvieron configuraciones diferentes por completo, todo indica, en unos casos, que todavía no tenían bien claro como hacer dos configuraciones diferentes y en otros, la carencia de habilidades gráficas; el uso repetido de una configuración resultó lo más común.
El método de colecciones de dibujos, introducido desde finales del siglo XIX por estudiosos como Corrado Ricci en Italia (1887), Earl Bornes en California (1893), George Rouma en Francia (1900), entre otros, y utilizado por nosotros, nos permitió comparar las figuras humanas dibujadas durante las clases de educación plásticas con las obtenidas en la Prueba “bonito y feo”. De dicho estudio se extrajeron las siguientes características.
En el momento de la prueba:
o Repiten las mismas configuraciones, (la bonita y la fea) presentes en los dibujos de las clases. Estos niños obtuvieron figuras humanas semejantes (categoría 1).
o Repiten una de las dos configuraciones, casi siempre la denominada fea, es la primera que dibujan y es igual a las producidas en otros dibujos. La segunda configuración es diferente a las que le antecedieron, surge producto de la actualización de la percepción, esta es la bonita.
o Producen nuevas configuraciones. La bonita y la fea se diferencian por completo (categoría 5). Las mismas no existieron antes en los dibujos coleccionados.
Estas características demostraron los aciertos de Rhoda Kellog, cuando señaló que las configuraciones se originan en las percepciones de los niños en relación con sus propios garabatos, ello nos indica la importancia de concebir actividades donde se integre lo productivo y lo apreciativo.
Valoraciones de sus configuraciones
Al concluir la tarea de dibujar una persona bonita y otra fea, los niños debían explicar por qué era la bonita o la fea, pero antes tenían que señalar cuál era cada una. No todos los niños son capaces de indicar el lugar orientado para cada una de las figuras, a la derecha debió de ser dibujada la fea y a la izquierda la bonita. Los datos demostraron que una parte de los niños no dibujaron las figuras en el lugar señalado por el investigador debido a
inconformidad con un trazo o de satisfacción con una de las dos figuras, con independencia de lo orientado. Estas situaciones determinaban cuál sería la bonita o la fea y así era fijado por el propio niño el lugar destino de las figuras.
Para el análisis de las valoraciones de sus configuraciones nos apoyamos en las categorías que se relacionan a continuación, las mismas son válidas para la persona bonita y para la fea:
Categorías:
¨ Respuestas tautológicas (fea, que está fea; bonita, que está bonita o linda; la dibujé bien o bonita, dibujé mal o fea.
¨ Motivaciones afectivas
¨ Motivaciones conductuales
¨ Inconformidad con el resultado del dibujo
¨ Perfección e imperfección intencionada del dibujo.
Las valoraciones de los niños al explicar por qué las figuras eran bonitas o feas, apoyándose en las motivaciones afectivas y en las conductuales, las consideramos del tipo ético-plásticas. Las valoraciones, producto de inconformidad con el resultado y perfección e imperfección intencionada del dibujo, son de carácter plásticas.
La perfección e imperfección intencionada del dibujo se manifestó en la mayoría de los niños y se observó desde el mismo momento en que se ideó la forma de dibujar las dos figuras.
El hecho de dibujar una figura bonita y otra fea, exigió al niño atribuirle al dibujo un carácter de intencionalidad, lo cual se demostraba durante el desarrollo de la idea (tarea 3) y se revertía en el resultado. El carácter de intencionalidad se muestra como tendencia a clasificarlos en los siguientes niveles: verbal y gráfico-plático.
La intencionalidad verbal se manifestó en niños que obtuvieron figuras humanas semejantes, ellos expresaron verbalmente lo que quisieron hacer y no prestaron atención a que sus figuras no poseían los cargos descritos, las configuraciones son iguales. En el caso de la intencionalidad gráfico-plástica se presentó como una tendencia a omitir una o más partes del cuerpo de la persona fea, a la adición de atributos ornamentales o distintivos en la persona bonita y, por último, a la variación del tamaño y/o de la forma de partes de la anatomía de las figuras indicador III.
La omisión de una o más partes del cuerpo se correspondía con el dibujo de la persona fea, lo cual era revelado en las valoraciones: “La dibujé sin pelos; no le hice las orejas para que no se ponga aretes y este bien fea; no le dibujé las manos para no tire piedra…”. En la figura bonita si existen todos los elementos omitidos en la persona fea: “La dibujé con pelos; le hice las orejas con unos pendientes lindos; esta tiene manos…”.
Las figuras que poseían atributos ornamentales o distintivos fueron las bonitas, al valorarlas expresaban: “Le puso sombrero, ese es mi papá; a ese hombre le hice un bigote; le hice una corona como a las princesas…”. Por supuesto que las personas feas no tenían esos atributos.
Los dibujos de figuras con los pelos de “punta” o “rizados”; las variaciones de las bocas para determinar una persona alegre o triste; las manchas en la cara; un pelo largo y otro corto; una figura más grande que la otra, significaron el contenido de la variación del tamaño y/o la forma en sus valoraciones.
Cada una de estas categorías –indicador III- se convirtió en el centro de las valoraciones de los bonito y lo feo en las figuras representadas; supone esto; la presencia de nociones ingenuas de orientación sobre lo bonito y lo feo. Al valorar el proceso de producción de la figura humana bonita o fea; se observó que solo la minoría de los niños relacionaron las valoraciones de sus configuraciones con la calidad de las mismas y la forma ideada para dibujar las figuras.
La inconformidad con el resultado del dibujo se expresaba en el mismo momento de terminadas las dos o después de dibujada la segunda figura de forma espontánea. La actitud de inconformidad se afirmaba en la valoración final. La inconformidad resultó un dato interesante, porque estuvo motivada por imperfecciones en los trazos: círculos con cierre entrecortados, diferentes tipos de línea que no les quedaban rectas, partes de la figura variadas por el tamaño: un ojo más pequeño que el otro, o por la forma: orejas cuadradas y ovaladas. Estos juicios se obtenían mediante la comparación de una figura con la otra. La niña Yamila (4 años, 6 meses), sólo dibujó caras, al valorar la figura fea, expresó: “Me salió con esta cara así (le pasa el dedo por encima haciendo círculos). La cara no me salió redonda, como esta pone la mano sobre la bonita) por eso está fea. Esta (señala la bonita) me salió más bonita, no le hice granos en la cara…”
Otro motivo de inconformidad se reveló ya desde la realización de las figuras, durante el proceso de producción, de esa forma se vio subordinada la idea, involuntariamente a las formas de representación dominantes en ese momento. Cuando ideaban dibujar a la persona bonita riéndose, la boca se trazaba de la forma habitual, el niño se daba cuenta que esa no era la forma de dibujar la boca riéndose, protestaba consigo mismo, diciendo: “me quedó enfadada; la persona se quedó seria”, o inmediatamente resolvía el conflicto manifestando “esta es la fea”. El conflicto entre la idea y la forma dominante de representación se revelaba en la primera figura, mientras que en la segunda el niño trataba de materializar la idea de dibujar cierta persona “enfadada, seria, feliz, riéndose, …”. Se observó que hubo niños que para cumplir la tarea, fundamentalmente se concentraban en los rasgos de la cara y su valoración final también se dirigió a esta.
De estimable valor resultó que algunos niños se dieran cuenta de que las figuras les quedaron iguales y expresaron: “Esta es la fea y esta es la bonita
(indicando el lugar propuesto por nosotros) pero las dos son iguales, no sé dibujar una bonita y otra fea”.
Fue significativo que un gran por ciento de niños (obtuvieron configuraciones iguales) centraron sus valoraciones en motivaciones conductuales y afectivas. Los niños de estas dos categorías no se detuvieron a valorar la calidad de las configuraciones, sino explicaron lo que ellos pensaban de sus figuras con un carácter afectivo-vivencial: “Está feo, porque le cortaron el pelo por portarse mal; la hice bien, porque ese es mi papá; tiene el cuerpo feo, porque la operaron, esta fea; esta es la bonita, porque ella no grita; este niño si grita, es feo…”. Al analizar las nociones de algunos niños en las tareas 1 y 2 del instrumento, se encuentran expresiones como las anteriores.
Las valoraciones de carácter tautológico son propias de niños que presentan dificultades para explicar lo que habían dibujado y obtuvieron configuraciones semejantes, representando líneas verticales simples, trazos concéntricos y agregados de diferentes tipos.
En el análisis de las configuraciones se observó una tendencia generalizada a dar valoraciones semejantes a ambas figuras, expresando lo contrario: “Esta es bonita; porque tiene el pelo largo; la fea me quedó bien fea, está llorando porque le cortaron el pelo”. Esta tendencia se manifestó como un recurso ante un déficit representativo y una imaginación de impresiones recientes.
Por otra parte, hay niños (la minoría) que al explicar porque las figuras eran bonitas o feas; no siempre hicieron coincidir las mismas categorías para valorar a ambas configuraciones; así un niño, por ejemplo, al valorar la bonita, su análisis se concentraba en las motivaciones afectivas, sin embargo la fea reflejaba motivaciones conductuales.
Las valoraciones de las configuraciones se manifestaron más profundas y amplias, después de aplicado el experimento pedagógico, en el sexto año de vida, ello está relacionado con la calidad de las configuraciones, -indicador III- sus figuras son más elaboradas y se diferencian sustancialmente de las producidas en la primera aplicación de la prueba. Todo esto demostró la necesidad de realizar una educación plástica que integre, de forma sistemática la apreciación y producción plásticas.
Los resultados que relatan a continuación pueden parecerse a los dichos anteriormente, sin embargo, revelan la evolución de las valoraciones de sus configuraciones. Citaremos algunos niños:
Alondra Milanes
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Prueba a los 3 años y 10 meses
“Bonito: No correr, caminar correctamente, comerse la comida y no ensuciarse la ropa. Porque las niñas son bonitas y se portan bien. Feo: Tener gatos, porque dice mi abuela que las cosas son feas cuando los niños tiene gatos.”
Trabajó en silencio. Al finalizar la primera figura expresó “Esta es la fea”, (dibuja la siguiente) “Esta es la bonita”. Valoración F.H. Bonitas: “Esta feliz porque se porta bien y se come toda la comidita”.
F.H. Fea) “Esta fea, porque se come las uñas y siempre tiene la nariz sucia, porque no se limpia”, |
Prueba a los 4 años y 6 meses
“Bonito: Tener ropas bonitas, los cuadros del museo, lindísimos, porque tienen colores muy bonitos y a mí me gusta ir al museo. Feo: “Las ropas feas, en el museo no hay cuadros feos, porque ese lugar es bonito”.
Trabajó en silencio, al finalizar valoró sus figuras de la siguiente forma. F.H- Bonita: “La hice con el pelo largo, la cara me quedó rendondita y los ojos bonitos. Se me olvidó dibujarle las orejas, le puse tacones en los zapatos para bailar, ella tiene los brazos abiertos, porque baila mucho F.H Fea: “Ese es un niño feo, lo hice con la lengua afuera y un pelo cortito, el está haciendo monerías con los pies abiertos. No le hice las orejas”. |
Ictiandro Pompa
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Prueba a los 5 años y 2 meses
“Bonito: Un niño que no grita, porque cuando los niños gritan las mamás dicen que los niños bonitos no gritan. Feo: cuando un niño grita, porque molesta a los papás y la boca se le ponte grande como un elefante”.
Explicó: “La persona bonita la voy a hacer con la boca grande, riéndose (pone su boca de la misma forma que explica), así. La fea la voy a hacer gritando”. (Al finalizar ambas figuras explicó, sin preguntarle nada). “Cuando la boca la pone grande, está gritando el niño; este niño es feo. La otra está alegre; esta se la bonita”.
Valoración
F.H. Bonita; “La hice con la boca riéndose, ese niño es feliz, porque no grita”.
F.H.” La hice con la boca bien grande, porque grita y por eso le doblé la boca”. |
Prueba a los 5 años y 10 meses
“Bonito las pinturas del museo son bonitas, porque tienen muchas cositas lindas, a mi me gusta una pintura que tiene un caballo, Feo: Cuando los niños no tienen zapatos bonitos, los niños están muy feos, porque los zapatos nuevos son muy bonitos”… Explicó: “La persona bonita la voy hacer como mi papá y la fea descalza”. Comenzó a trabajar y dijo: “Esta va a ser la fea, es una niña que no tiene zapatos”. En la segunda figura expresó: “Ahora voy a dibujar a mi papá que va para el trabajo”.
Valoración
F.H Bonita: “A mi papá lo hice bonito, porque él va para el trabajo y le dibujé zapatos, las manos en la cintura y el pelo cortico”.
F.H Fea: La hice sin zapatos para que se vea bien fea, esa niña tiene los brazos abiertos, porque esta bailando en el baño”. |
Reinaldo Pérez
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Prueba a los cinco años y 4 meses
“Bonito: Los niños que van a la escuela a aprender mucho, porque en la escuela se aprende a leer y escribir, dice mi papá que a la escuela se va a estudiar”. Feo “Los niños que no saben leer, que se portan mal en la escuela, cuando yo vaya a la escuela me porto bien”. Al comenzar a trabajar manifestó: “Te voy a dibujar a Robin Hood con una espada grande y muchas flecha”. Dibujó la persona descrita como Robin Hood y dijo: Este es Robin Hood, que va luchar contra los malos y le va a meter por la barriga la espada”. Dibujó la segunda sin mirar la anterior. Valoración F.H Bonita: “Le hice un solo ojo, porque él esta mirando a los enemigos que vienen a caballo por el bosque, la espada se la hice bien grande para que gane”. F.H –Fea: “Esta es mi mamá, pero iba a ser la bonita, pero la cartera me quedó muy grande y un pie me quedó un poquito más grande”. |
Prueba a los 6 años
“Bonito: Un hombre haciendo ejercicios y se ganó una medalla de oro, porque los hombres tienen que hacer muchos ejercicios para ganarse una medalla. Feo: Las mujeres gordas como una vaca, las mujeres gordas comen mucho”. Comenzó a dibujar y dijo: “Te voy a hacer la persona fea primero (la dibujó y expresó-. Esta es una mujer con los brazos grandes y la cara fea, porque ella grita mucho”. Dibujó la otra figura y dijo: “Ese es el hombre bonito porque esta haciendo ejercicio con las pesas y se ganó una medalla. Cuando yo sea grande voy a levantar pesas, para tener bastante “Caña”. Valoración: Mantiene los mismos criterios expresados anteriormente, y dijo “Tu no oíste ya te lo dije Todo”. |
Cómo se observa en dos de los ejemplos, las valoraciones de la primera prueba se concretan a las del tipo ético-plásticas (Alondrá e Ictiandro), mientras que en la segunda aplicación, las valoraciones se concretan a justificar porque se dibujaron las figuras de una forma u otra, en los tres niños se manifiestan valoraciones con intencionalidad de carácter plásticos.
En otros niños la intencionalidad gráfico-plástica al igual que en la primera aplicación se correspondió con los resultados del Indicador III –Calidad de las configuraciones-, así se observó que al valorar a ambas figuras –la bonita y la fea- algunos se concentraron en la omisión y/o la adición de categorías con que trataron la anatomía de las mismas: “… no le hice la nariz porque las calaveras tienen huecos en la cara y no tiene pelo, ese es un títere calavera…”; otros tendieron a la adición de atributos ornamentales o distintivos para ambas figuras o una de las dos, generalmente la fea: “Esta es la niña bonita, porque parece una princesa como la de las aventuras, mira le hice una corona, cuando yo sea grande voy a ser princesa, esta es la fea, le hice coloretes como mi mamá, esta soy yo…; “la fea es ese niño (indicó) que esta llorando, porque le
cortaron el pelo y le dejaron un moñito chiquitico (esta figura tiene unas líneas verticales cortas en el rostro en señal de lágrimas) y la bonita, soy yo, que estoy contenta y no estoy llorando, porque a mi no me cortaron el pelo…” ; por último los que variaron el tamaño y/o la forma de partes de la anatomía de las figuras, concentraron sus valoraciones en: el cuerpo “Le hice el cuerpo como Michael Jackson, ese es la persona fe y la bonita es la mujer de Michael Jackson, tiene el cuero bonito, ella esta bailando una canción de Michael Jackson, le puso una sábana, ese es el vestido con dos huequitos para que vea lo feo que esta Michael Jackson (señaló distintos trazos: líneas con varias presillas, en el cuerpo, los zapatos y las manos)” ; brazos.
“Ese hombre esta fuerte, le hice los brazos gordos y grandes esta bonito; este tiene la cara más grande para que se le vean los pellizcos que le hicieron en la cara unos niños feos, por eso esta feo…” y pose- “Esa es la fea, porque la hice con unos zapatos rotos, porque se le rompieron de tanto saltar, ese pie lo tiene en el aire y camina coja, la bonita camina con los dos pies juntos, porque sus zapatos están lindos…”.
Se observó también en la segunda aplicación de la prueba que los niños al valorar sus configuraciones demostraron inconformidad con los resultados, los datos de la primera y segunda aplicación, relativamente coincidieron, pero no todos los niños fueron los mismos. Una parte preciso su inconformidad ante un trazo no a gusto, en una de las dos figuras, localizados en alguna parte del cuerpo (cabeza, manos, brazos, piernas, ojos y/o pies); la figura que no reunía las condiciones como “bien dibujada”, fue la fea. Otros niños mostraron su inconformidad al darse cuenta que ambas figuras les habían quedado iguales, señalando la fea y la bonita en el lugar indicado por el experimentador y expresaban: “Aquí dibuje la fea y aquí la bonita, pero me quedaron iguales…”. Se observó en los dibujos del experimento pedagógico, finalizando, que esta era la configuración que más dibujaba, diferente a otras anteriores.
Las motivaciones conductuales tendieron a mantener niveles estables y a disminuir las motivaciones afectivas y las respuestas tautológicas. Estos niños obtuvieron configuraciones semejantes y generalmente transitaron de las líneas sencillas y agregados hacia configuraciones definidas y agregados, pero sus valoraciones se ajustaron a las de tipo ético- plásticas.
En el transcurso del análisis de la prueba, en la segunda aplicación, se comprobó, que la mayoría de los niños dibujaron las personas bonitas y feas en el lugar indicado, mostrando desde la forma de idear el dibujo una subordinación a la tarea planteada, la cual no varió al finalizar el dibujo. Por parte, se observó que las valoraciones adquirieron un carácter plástico en más de la mitad de los niños, mientras que el resto hicieron valoraciones ético- plásticas; debido, en las primeras (valoraciones de tipo plástico) que al dibujar sus figuras, desde el indicador II –Idea la forma de dibujar las configuraciones-, el niño tiene precisado que elementos gráfico-representativos harán posible que sus figuras se diferenciaran, con un carácter de intencionalidad; al valorarlas ellos se ocupan de la forma en que fueron dibujadas y alrededor de este resultado se encuentran motivaciones afectivas o conductuales, pero que
no son las esenciales en la valoración, más bien el niño hace una descripción de sus figuras: “…Este es un robot que le dejaron un ojo en la cara (señaló el círculo), este es el feo; mira los robots no tienen brazos, porque ellos caminan solos; este (indicó la configuración de la derecha) es el más grande, esta bonito, por que tiene una antena doblada en la cabeza…”. Llegamos a la conclusión de que estos niños aunque no lo manifestaron, se resistían a declarar que una figura fuera fea y la otra bonita, por la forma en que hicieron sus valoraciones, sobre todo al aclarar, al final del instrumento, que las dos figuras les habían quedado bonitas.
Los niños que hicieron valoraciones ético-plásticas, se debió a un déficit gráfico-representativo, pues se observó en sus valoraciones que las motivaciones conductuales y afectivas sustentaban la forma en que fueron dibujadas las figuras: “Le metieron un palazo por la cabeza, por portarse mal, por eso es la fea, esta es la bonita, esa soy yo; yo me porto bien…” (obtuvo dos configuraciones iguales-dibujo).
Los datos obtenidos en los indicadores III y IV -calidad de las configuraciones y valoraciones de las mismas, demostraron que a mayor nivel de las habilidades gráfico-representativas, mayor era la riqueza de las valoraciones, lo que demostró que a las edades estudiadas (finalizando las mismas) se manifiestan los componentes de valor y producción de forma integrada, además esta visión holística fue posible dado el grado de correlación existente entre la apreciación y producción plásticas en el experimento pedagógico.
A modo de Resumen:
Los datos demostraron que en las nociones de bonito y feo expresadas en las tarea 1 y 2 se manifestó un pensamiento sincrético. Al resolver la tarea de expresar que entendía por bonito y feo, los niños asociaron dichas categorías con sus experiencias extraídas de su relación con el medio, fundamentalmente con las personas más allegadas. Tales categorías el niño las escucha de una forma u otra sistemáticamente, para aprobar o reprender su conducta o la de otras personas. Pero estas nociones no se tomaron como punto de partida para idear la forma de hacer las figuras (Indicador II), además no pudieron ser representadas en su producción gráfica.
Las primeras nociones de bonito y feo (tarea 1 y 2) las hemos considerado de asimilación espontánea de significados éticos producidos por los adultos. El segundo tipo de nociones surgieron durante la organización de la tarea (indicador II), pero no se apartan totalmente de las primeras, sino que el niño combina por cercanía elementos que le resultaron llamativos o que más bien se pudieran adaptar a la representación gráfica de una persona bonita y fea a los ojos de los adultos. En este tipo de nociones se ponen en juego dos aspectos: primero, el niño de una forma u otra sabía “Dibujar figuras humanas”, segundo, debía buscar la solución para hacerlas bonitas o feas, siendo preponderante las soluciones de tipo gráfico-representativa o verbal. Cuando completaba su producción gráfica o la acción con la palabra, hacia más bien una cierta dramatización, debido a un déficit de habilidades gráfico-representativas o
como una ampliación y afirmación de su valoración una vez concluida su producción. Ambas soluciones fueron producto del carácter de “intencionalidad”, cristalizada en el propio proceso de producción. Y es a partir del componente de “intencionalidad” que se modifican cualidades de ese sincretismo y afloran procesos analíticos y nacionales.
Tanto las nociones de lo bonito y lo feo, manifestadas en el transcurso del instrumento, así como las valoraciones de las configuraciones presentaron patrones generalizados de ambas categorías.
Los indicadores descritos antes, no sólo resultaron de importancia para valorar los datos de la prueba “Bonito y Feo”, sino que los mismos pueden ser empleados para el análisis del desarrollo plástico que alcanza cada niño en su actividad plástica en la educación por vía formal o no forma; por otra parte permiten crear condiciones pedagógicas que aseguraran la formación de acciones como: idear la forma de hacer su producción y valorarla.
Prueba “las pinturas”
Las particularidades de la percepción de obras pictóricas en la etapa infantil, como se apreció en el capítulo anterior, fue objeto de estudio por diversos psicólogos y pedagogos, pero en algunas de estas investigaciones no quedan claros, los procedimientos empleados para llegar a la conclusión de que los niños de estas edades, al percibir pinturas, tienden a hacer una enumeración de unidades reducidas o simples de objetos reflejados en el cuadro (A.Binet, W.Stern, B.Lark-Horovitz). Al referirse a este tipo de caracterización, la psicóloga rusa A.Liublinskaia, enfatiza en el procedimiento utilizado en la investigación, lo cual podría llevar al niño a una enumeración, poniendo como ejemplo las preguntas que se le hacen y por nuestra parte agregamos, además, la existencia o no de un entrenamiento por parte del niño para esta actividad; ello fue observado en los inicios del experimento de prueba y corroborado con otros niños que de forma sistemática reciben el programa de educación plástica.
Descripción de la prueba
Materiales: reproducciones de pinturas; cuatro retratos (dos de hombres y dos de mujeres); cuatro paisajes rurales; cuatro naturalezas muertas, cuatro pinturas de figuras humanas y medio físico.
Procedimientos: La prueba se aplicará cuatro veces en el curso, con un tiempo promedio entre una serie y otra de tres meses y de forma individual.
La prueba consta de las siguientes series y se aplicarán en el orden en que aparecen:
Serie 1- Retratos.
Serie 2 – Paisajes rurales.
Serie 3 – Naturaleza muerta.
Serie 4 – Figuras humanas y medio físico.
En cada serie se siguen las tareas relacionadas a continuación:
TAREA 1
Se colocan las cuatro pinturas una al lado de la otra, de frente al niño; se le sugiere observarlas por espacio de 60 segundos. Si el niño dice haber terminado, sin agotar el tiempo disponible, se le orienta “continúa observándolas bien todas ”.No se debe emplear la palabra pintura
TAREA 2
Consumido el tiempo de la primera observación se le sugiere: “Míralas bien y di cuál es la que más te gusta”.
Una vez seleccionada la o las pinturas, se le pregunta, ¿por qué le gusta más? y se separan la o las escogidas y se colocan boca abajo.
TAREA 3
Se dejan las tres restantes pinturas y se preguntan “cuál es la que no le gusta y, ¿por qué?”. Se separa la pintura rechazada del resto.
TAREA 4
Con las dos pinturas que quedaron se le pide al niño que escoja “cuál de ellas le gusta más y por qué”.
TAREA 5
Concluida la tarea anterior, se colocan todas las pinturas frente al niño, en el siguiente orden: en los extremos se sitúan las pinturas preferidas y en el centro, la rechazada y la no seleccionada.
Se le orienta: “Observa bien de nuevo (60 segundos aproximadamente) y me dices cuál es la que más te gusta y por qué .Ahora no se retira ninguna de las pinturas.
TAREA 6
Se sugiere observar de nuevo y se le pregunta “cuál no te gusta y por qué”.
Cuando los niños expresen las palabras bonita, bella, mala, fea, se le preguntará, según la palabra que más repita “¿qué es…………………………………… ?.
.
Todo lo expresado por el niño se anotará textualmente, además se escribirá la fecha de aplicada la prueba, la edad y nombre del niño.
Al seleccionar las pinturas tuvimos que recurrir a las obras del arte universal publicadas por “Aurora Art Publishers”.
La prueba desecha cualquier procedimiento cerrado, por lo que se concentró la atención en los intereses de los niños. Se emplearon dos preguntas de carácter abierto: “¿cuál te gusta más? “, “¿por qué? “, “¿cuál no te gusta?”,”¿por qué?”. Las misma no hacían referencia al tipo de manifestación; al indicar que era una pintura, se corría el riesgo de confundir al niño, si no conocía qué es una pintura, en lugar de concentrarse en la solución de la tarea planteada. Por otra parte, al no indicar que son pinturas, se obtiene otra información mucho más valiosa, conocer si el niño es capaz de identificar una pintura.
La propuesta de cuatro reproducciones pictóficas en cada serie, se hizo con el objetivo de darle libertad de selección al niño. Al seleccionarla preferida o rechazar una pintura, se propicia la relación con la misma y su identificación y, de esa forma, poder percibirla mejor.
En esta prueba se utiliza el método de la doble estimulación; consiste en hacer pensar por más de una vez al sujeto sobre lo observado y actualizar su percepción; en este caso, mediante la observación reiterada de las mismas pinturas en cada serie.
Comportamientos de los niños en la prueba
En el experimento la serie 1 “Retratos “introdujo al niño en el conocimiento inicial de las pinturas.
En la primera tarea, “observar las pinturas”, se revelaron dos formas de comportamiento en los niños: un grupo, miró las pinturas, recorriéndolas con la vista sin detenerse en alguna imagen en particular y antes de los 20 segundos, avisaron haber terminado; otros niños, miraron las pinturas, luego al aplicador; pasados los 15 segundos se mostraban inquietos, bostezaban o movían de un lugar a otro las pinturas. Ambos comportamientos demostraron un interés de los niños por interrumpir la actividad; cuando se les invitaba observar de nuevo, repetían los mismos comportamientos, los que fueron desapareciendo a medida que realizaban las tareas de la segunda y tercera serie, seleccionar la pintura que más le gustaba y la que no le gustaba. La propuesta de un objetivo, estimuló a los niños a observar detenidamente, una y otra vez las reproducciones de las pinturas, recorriendo la vista una obra y otra, deteniéndose en algunas, incluso, tomando en las manos las obras y acercándoselas a la cara. Hubo un grupo de niños que antes de preguntarles cuál seleccionaban, expresaron y señalaron “Esta, esta me gusta “o “Esta está fea” (o linda, o bonita).
La segunda y tercera tareas acercaron al niño de forma voluntaria a percibir, describir y narrar lo observado de manera especial, aunque la pintura no fuera de su agrado.
Tipos de percepción
Las respuestas de los niños al contestar las preguntas por qué te gusta o no te gusta, revelaron tres tipos de percepción de las pinturas, las que por su contenido las hemos denominado: afectivo-vivencial, afectivo-sensorial (color) y narrativo-descriptivo. Estos tipos de percepción ya se habían detectado en niños aislados en el experimento de prueba y comprobamos en esta ocasión, que las mismas se manifestaban con igual contenido.
Los resultados de la primera serie nos llevó a pensar que los tres tipos de percepción se presentan antes de iniciarse cualquier tipo de experiencia, siendo significativo la cantidad de niños ubicados en el tipo de percepción afectivo-vivencial.
Percepción afectivo-vivencial:
En el proceso de análisis de las pinturas, se puso de manifiesto en la mayoría de los niños ubicados en el tipo de percepción afectivo-vivencial, la tendencia a relacionar lo percibido en las pinturas con sus vivencias; así, cuando vieron personas, les parecieron familiares: mamá, papá, abuelos y tíos. La relación afectiva del niño con las personas representadas en las pinturas, se reafirmó con el completamiento de determinados atributos, que a su parecer eran propios de ellos: “los abuelos son calvos, fuman tabacos, tienen barbas; los papás beben ron, tienen bigotes; las mamás se pintan los labios, se ponen tacones, vestidos. ”.
La percepción afectivo-vivencial se manifestó al aceptar o rechazar una o más obras, se evidenció enojo o molestia ante ellas, lo cual se produjo en la tarea 2 (pensar y explicar la que no le gusta) y en la tarea 6 (volver a pensar y explicar en una segunda observación, la que no le gusta). En la primera forma de rechazo, el niño se percata de que existe algo en la pintura que no está acomodado a sus vivencias: “Esa es una mamá, pero tiene cara enfadada, no me gusta, porque las mamás no tienen cara enfadada “ (Dama en azul). En la segunda forma de rechazo se manifestó una variación de criterios al pasar a las tareas 5 y 6, donde el niño profundizó en su observación, por citar un ejemplo: un niño rechaza en la tarea 2 la pintura “Fumador “,porque su papá no es borracho, señalando a la botella; en la tarea 6 debió haber rechazado esa misma obra, sin embargo, rechazó en esta ocasión “Autoretrato”, la que en la tarea 3 había preferido por ser su abuelo, al profundizar en la observación se detuvo en el pelo, detalle que no había visto antes, expresando, “mi abuelo no tiene el pelo largo”.
Esta tendencia según J.Piaget y H. Wallon, es propia de la evolución del pensamiento del niño, operando con conceptos genéricos, los que expresan mas bien, lo individual que lo general.
La semejanza destacada en sus explicaciones: ”esa es su mamá, mi mamá tiene el pelo largo y se pinta los labios….’,es propia de la actividad intelectual, perceptiva y afectiva por un lado, y por otro se evidencia la influencia del medio con todos sus patrones.
El hecho de atribuirle a las pinturas algo de su experiencia anterior, tanto para aceptar o rechazar, no llevaron en sí un proceso analítico, sino mas bien global y personal, influido por su relación afectiva, la que impidió percibir de otra forma la obra. Al percibir las pinturas, el niño se guió por una similitud concreta, reconociendo y asociando de una primera mirada las características que le son comunes: “los pelos largos se relacionaron con las mujeres; las botellas y pantalones con los hombres; los vestidos largos con las abuelas. ”.Queda
claro que los niños identificaban el todo por la parte (una especie de sinécdoque visual).Estas características apuntan a la presencia de una percepción y un pensamiento sincréticos.
La percepción afectivo-vivencial en las series 2 (paisajes rurales)y 3
(naturaleza muerta), mantuvo las mismas características que en la serie1 (Retratos). Al observar en la pintura “Paisaje con un tren de mercancías”, el tren con las plantas se transformaron en un parque de diversiones; las frutas o botellas de la serie 3, se relacionaron con las siguientes vivencias: las frutas (naranjas) eran ricas, sabrosas y las botellas, fueron veneno o ron (naturaleza muerta).
Otra característica observada también por autores como W.Stern y A.Binet,referida a la enumeración o citación de objetos, solamente se reveló en las series 2 y 3, dado a la cantidad de objetos representados. Pero esta enumeración, a diferencia de la plateada por los citados autores, no quedó relegada a la enumeración cuantitativa de imágenes, sino que fue apoyada por una explicación práctica y vivencial: “Hay una niña, muchos árboles, un tren, el tren hace chu,chua (movió la pintura como si el tren se desplazara al mismo tiempo que emite el sonido onomatopéyico), hay una niña, esa soy yo comiendo en el parque.”
Este tipo de percepción se mantiene en los niños por tiempo prolongado, sobre todo en gran parte de los de tres a cuatro años, los cuales tienden a enumerar las imágenes de cualquiera de las pinturas: “es bonita, tiene árboles.
La enumeración de imágenes se presentó solo, en los niños de cuatro y cinco años, en determinadas obras, lo que indica que se manifiesta según las condiciones que se propicien.
Al comparar los resultados de la percepción afectivo-vivencial con los obtenidos en la prueba “Bonito y feo “, se encontraron datos que coinciden. La mayoría de los niños ubicados en este tipo de percepción durante la serie 1, dibujaron dos figuras humanas semejantes en la prueba inicial de “Bonito y feo “.
Al analizar este dato, nos enfrentamos a una interrogante, si se observa que la mayoría de los niños situados en la serie 1, dibujaron figuras semejantes,
puede plantearse la posibilidad de una relación entre una percepción afectivo- vivencial y la obtención de configuraciones semejantes, no solo lo vemos desde el análisis del producto, sino también atendiendo a las valoraciones que los niños hicieron a sus configuraciones.
Existió una marcada relación entre las valoraciones de carácter ético-plásticas (motivaciones conductuales y motivaciones afectivas) de la prueba Bonito y feo, con la percepción afectivo-vivencial.
Un dato de interés fue el análisis realizado por los niños ubicados en este tipo de percepción sobre otros dibujos libres; al preguntarles qué habían dibujado o al pedirles que hablaran de sus dibujos, dieron respuestas semejantes a las dadas por los niños en las tareas de la serie 1: sus configuraciones eran mamá, papá, hermanos, abuelos y tíos.
Resumiendo, podemos señalar que las características de la percepción afectivo-vivencial también se presentan en las valoraciones de sus dibujos, antes de comenzar cualquier experiencia de apreciación y producción plásticas, pues estas características, después de iniciadas las acciones educativas, no se percibieron.
Las incomprensiones, o mejor, el desconocimiento, acerca de las gradaciones de color fue motivo sensible para rechazar una pintura.
Un rasgo característico de la percepción afectivo-sensorial (color), estuvo asociado a una especie de mezcla de egocentrismo e imitación de expresiones que escucha y actitudes que observa. En una misma pintura tendía a hacer comparaciones: “Tiene los ojos azules como el cielo “ (Retrato de Louise, Reina de Prusia) o juzgaban los colores según su propio punto de vista, donde el YO ocupa un lugar importante en sus análisis: ”Los abuelos no tienen el pelo de ese color, yo los pinto con un negro clarito…” (Autoretrato).
La percepción afectivo-sensorial (color) también se manifestó en las series 2 y 3 en gran cantidad de niños pero disminuyó su influencia en la serie 4.estas diferencias se debieron, en primer lugar, a la extensión de este tipo de percepción, presentándose en varias series, sin embargo, en las últimas se distinguió por el volumen de las explicaciones, con una tendencia a citar objetos; el otro factor causal, fue la asimilación y utilización de las variaciones del patrón sensorial color, contenido de las acciones educativas del programa de educación para estas edades.
Se observa que las características de la percepción afectivo-sensorial manifestadas en la serie 1 eran similares en las restantes series, por lo que se deduce que dichas características se presentan en cualquier tipo de pintura, sin tener en cuenta su temática.
Un hecho significativo, fue la relación existente entre la utilización del color en los dibujos y la identificación afectiva con el mismo en la apreciación de pinturas.
Antes de surgir este tipo de percepción, se comprobó en los dibujos de los niños la escasez de colores, reflejándose uno o dos, empleados de forma desordenada o en grandes masas, a pesar de poner a su disposición varios colores. Cuando los niños pasaron a la percepción afectivo-sensorial se intensificó en los dibujos el uso del color.
En el análisis de las pinturas, los niños que se encuentran en el nivel de percepción afectivo-sensorial, identificaron los colores empleados por el pintor; sin embargo, al dibujar no manifestaron interés en la relación realidad-color; esta característica ha sido señalada en otras investigaciones. Al preguntarle al niño por qué pintó la bandera de ese color (anaranjado), expresó: Esa es la bandera de mi país, pero a mi me gusta pintarla con el anaranjado…”.
Al observar a los niños dibujando se comprobó que algunos se entusiasmaban más por la producción de formas que por el propio color, resultando éste, muchas veces un medio auxiliar; ahora bien, esta particularidad se manifestó en los dibujos que no iban precedidos de la apreciación de obras de arte (pinturas, carteles, fotografías).
Al presentarse en las apreciaciones de pinturas, la percepción narrativo- descriptiva no significó que el interés por el color no desapareciera totalmente, sino que el color no representaba su única atención.
Percepción narrativo-descriptiva.
Los niños ubicados en la percepción narrativo-descriptiva es menor en la serie 1, en comparación con los tipos de percepciones anteriores. A diferencia de las particularidades presentadas en las percepciones afectivo-vivencial y afectivo- sensorial (color), frente a las pinturas los niños manifestaron una actitud de simpatía y disposición de narrar lo que ven, sin esperar a las preguntas.
Las narraciones, generalmente, fueron apoyadas con música, gestos y reproducción de posturas de las figuras: este comportamiento fue propio de los niños que no podía decir con palabras lo que había entendido de la pintura.
Se observó dos tipos de narraciones descriptivas:
· narraciones con anécdotas
· narraciones con relatos de experiencias vividas o creadas.
Ejemplos de ellas son “…..ese hombre tiene un traje bonito; él está vestido así porque va para una fiesta a bailar con una muchacha bonita,; él está sentado a ver si la muchacha viene a buscarlo; él está así (imita la pose) porque está pensando cómo estará la muchacha bonita…”(Fumador).
Las anécdotas y los relatos se presentaron al preferir o rechazar una pintura: “Esta no me gusta (indicó la pintura “Fumador”), ese hombre está borracho,
compró botellas de ron (señala la botella) y después la va a tirar por la ventana y lo va a romper todo, la policía va a venir a llevárselo preso; ese hombre tiene cara de borracho, está feo …..”. Los niños entendían el argumento del cuadro; en todos los ejemplos empleados se trataba de obras de contenido figurativo, con una posible trama argumental a partir de su asimilación de experiencias vitales personales,; así, cada uno daba una interpretación diferente, poniéndose de manifiesto el carácter individual de las apreciaciones a partir de lo que sabe, recurriendo a la imaginación eidética como un recurso natural del conocimiento.
Al acompañar sus apreciaciones con relatos o anécdotas para preferir o rechazar una obra, se manifiesta una relación afectiva del niño con la pintura; esta particularidad ha sido destacada por V.Lowenfald.
En todos los niños se observó que las anécdotas o relatos fueron precedidos del análisis de las pinturas y seguidamente se creaban estas situaciones, dando la impresión de continuar la obra iniciada por el artista.
Al analizar las pinturas no siempre los niños se orientaban en los mismos medios sorpresivos, unos se guiaron por los rasgos del rostro, las poses u otros objetos y otros, mezclaban los medios mencionados.
En las apreciaciones se emplearon las palabras bonita, linda y bella para aceptar o preferir una pintura; al rechazarlas, decían “no me gusta” o “está fea“.
Este tipo de percepción apareció en las series 2, 3 y 4, siendo más significativa en la serie 4. Las características descritas en la serie 1 se manifestaron en las series siguientes, disminuyendo las narraciones apoyadas con mímicas, gestos y reproducción de posturas en el caso de las figuras humanas y animales. Se observó que los dos tipos de narraciones descriptivas -anécdotas y relatos- estuvieron presentes en todas las series.
Al apreciar las pinturas, los niños no solo se guiaron por los rasgos de los rostros y poses, como ocurrió en la serie 1, sino además, concentraron su atención en el movimientos de los árboles, las tonalidades, la disposición de las figuras en el espacio, las acciones y relaciones de las figuras, los colores y las formas.
En la serie 4 se destacó el carácter individual de las valoraciones, a partir de lo que sabían, recurriendo a una imaginación eidética, debido un tanto a la pobreza de conocimientos. En la pintura “Niña en un campo”, por solo citar un ejemplo, una niña expresó: “Es una anciana que no tenia que dar de comer a los corderos y los llevó al campo para que no murieran de hambre “; al explicar por qué era una anciana con sus corderos, dijo: “Las ancianas se ponen ropas largas y tienen un gorro.
”Otro niño dijo: “Es una mujer cuidando a los animalitos en el campo, son dos chivitos ”; explicó que era una mujer porque tiene el pelo, un vestido negro y
un gorro blanco en la cabeza.
En estos relatos se percibe además, una percepción tropológica, dado que los niños, analizando la pintura “Niña en el campo”, apreciaron de modo diferente a la niña y los animales reflejados en la pintura.
Muchos relatos y anécdotas, en la serie 4, estuvieron matizados por experiencias vividas o creadas: “Tiene un perro feo, no lindo, hay un niño parado al lado de un perro tocándole la cabeza, parece que lo quiere mucho, pero a mí no me gustan los perros, a mi abuela tampoco. Dice mi abuela que el que le lleve un perro a la casa, se lo pone en la cabeza; mi abuela dice que los perros son apestosos y sucios ….” (El niño con un perro “), fueron propios de niños que rechazaron, como es el caso anterior, o seleccionaron una pintura como preferida, manifestándose una relación afectiva del niño con la pintura: “Es un niño con un perro, el niño está cuidando al perro, lo está tocando, está en la playa; se le preguntó por qué pensaba que era una playa, y expresó: “Es una playa porque está pintada de azul, a lo lejos, y dónde está el niño con su perro, es la arena, el niño está descalzo, porque se va a bañar en la playa con su perro. El niño se va a meter debajo del agua como los pescados y el perro se asusta y lo salva…” (El niño con un perro). Nuevamente, al igual que en la prueba inicial, tanto las anécdotas como los relatos, significaron una recurrencia del niño a la imaginación eidética como un recurso natural del conocimiento.
Para finalizar, pudiera decirse que la metodología empleada para desarrollar en los niños la posibilidad de apreciar obras de artes plásticas en el experimento pedagógico propició el tránsito gradual desde las percepciones de tipo afectivo
– vivencial a las narrativo – descriptiva. La diferencia de los datos de la serie 1 (Retratos) y la serie 4 (Figura humana y medio físico) demuestra que una gran parte de los niños logró alcanzar la percepción narrativo – descriptiva, advirtiéndose que las valoraciones de las pinturas, comparándolas con las realizadas en la serie 1, en este tipo de percepción, incluían en la serie 4, interpretaciones personales. Aunque estas interpretaciones se caracterizaron por presentar una imaginación ejdética, demuestran una comprensión de lo ocurrido en la pintura.
El hecho de haber alcanzado un gran por ciento de niños el tipo de percepción narrativo – descriptiva, evidencia que se había logrado la formación de premisas para apreciar obras plásticas en estas edades; además, esta particularidad se manifestó en el análisis de su actividad productiva, es decir, en el dibujo, el modelado con plastilina o barro, en el trabajo manual o collage, entre otros.
Otro hecho relevante, es que entre la percepción afectivo – vivencial y la narrativo – descriptiva se presenta la percepción afectivo – sensorial; además, los niños transitaron en su mayoría por cada una hasta llegar a la percepción narrativo – desciptiva. De acuerdo con nuestras observaciones, cada nueva forma de percepción de pinturas se levanta sobre la anterior.
En varias investigaciones, de A.Aroche y colaboradores, con niños de tres a seis años, se evidencia que los tres tipos de percepción se manifiestan en cualquiera de las edades estudiadas. Por otra parte, se comprobó que los niños no sometidos a la educación visual, de forma sistemática, presentan generalmente, la percepción afectivo – vivencial.
Los tres tipos de percepción observados y las particularidades de las valoraciones y producciones plásticas de las configuraciones, permitieron precisar las características y el desarrollo alcanzado por los niños en la apreciación y producción plásticas, expresando de esa forma, los “momentos evolutivos “que se presentaron en el proceso de formación de los componentes valorativos y de producción.
La integración de apreciación y producción plásticas (una propuesta metodológica)
Para los niños poder apreciar y producir de forma integrada, desde las edades preescolares, como se he podido observar en los presupuestos teóricos valorados y en los resultados de las pruebas “Bonito y feo”, y “Las pinturas”, se evidencia la necesidad de una enseñanza, puesto que aprender a ver no debe dejarse a la espontaneidad, sino que requiere de la formación de habilidades, entre las que se encuentran la observación y comprensión de forma activa de todo lo que rodea al niño, incluyendo obras plásticas. En la medida que el niño aprende a ver y valorar, su actividad productiva se hace mucho más rica, creando nuevas gestalt o perfeccionando las actuales.
Sobre esta base se instrumenta el experimento pedagógico, dirigido a determinar las condiciones pedagógicas más efectivas para favorecer la formación de una visión integradora de los componentes de valor y producción en las edades de cuatro y cinco años.
En la estructuración del contenido y los métodos utilizados en el experimento, se analizaron los resultados de diversas experiencias pedagógicas realizadas con niños de la etapa infantil y concepciones de diferentes autores dedicados a estudiar la plástica infantil en estas edades y la escolar.
Para la concepción del presente experimento fueron fundamentales las ideas planteadas por muchos especialistas en la educación por el arte, como el caso de Marta Balada, Roser Juanola, Elliot Eisner, Ramón Cabrera entre otros. Los mismos precisaron que es fundamental concebir la participación activa de los niños en el proceso de producción y apreciación de sus propias formas visuales, en cuyo proceso los niños pueden ser capaces de comparar las formas visuales, obtenidas de sus experiencias con las producciones realizadas, lo que les permite valorar sus conceptos e ideas a favor de nuevas valoraciones.
Se consideró necesario estructurar las actividades de forma tal que posibilitaran a los niños percibir, interpretar y describir la naturaleza, objetos,
las obras y sus propias producciones, con un carácter afectivo e inteligente, sin prescindir de la técnica y la expresividad.
En el experimento pedagógico se orientó el trabajo a la realización de actividades plásticas, referidas fundamentalmente, a la apreciación y producción plásticas, pero no como componentes aislados, como se planteaba en los programas de Educación Plástica para los niños de tres a cinco años, en los años ochenta, sino de forma integrada.
Se analizó que para acercar a los niños a las obras de artes plásticas, era necesario realizar antes una serie de actividades que enriquecieran sus experiencias, con la finalidad de obtener una mejor comprensión de la obra a apreciar. Por otra parte, los conocimientos y experiencias vividas por los niños, relacionadas con el contenido de la obra, lograrían el tránsito gradual de las apreciaciones de tipo sencillas y cercanas a sus vivencias (observaciones cotidianas dirigidas sobre sí mismos, sus compañeros, seres queridos, animales, flores, frutas y paisajes) a apreciaciones más elaboradas; así se contribuye al logro de nuevas configuraciones o a la perfección de las existentes.
Estructura del experimento pedagógico.
El experimento pedagógico se estructuró en dos momentos de trabajo (ver cuadro 1), no significando actividades separadas, sino que ambos se interrelacionaron, teniendo en común la propuesta de temas y actividades productivas relacionadas con las observaciones del medio y la obra a apreciar. (Ver anexo 3)
CUADRO 1. ESTRUCTURA DEL EXPERIMENTO PEDAGOGICO.
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Actividades preparatorias (primer momento)
Desde el inicio del curso escolar se propiciaban actividades con un carácter de preparación, relacionada con los conocimientos e intereses de los niños antes de apreciar cada obra plástica seleccionada.
Los propósitos de las actividades preparatorias eran los de ir suministrando conocimientos y experiencias que más adelante tendrías relación con el contenido de la obra a apreciar.
Se consideró necesario estructurar las actividades preparatorias de tal forma, que el niño tuviese una relación permanente con la realidad, puesto que dicha relación le proporcionaría imágenes infinitas, atrayentes y nutricias, las que más tarde en la segunda fase y en la actividad productiva independiente le servirían de guía para comprender el contenido de la obra e ir mejorando la calidad de sus apreciaciones y configuraciones.
En la metodología de las actividades preparatorias, se adoptó el criterio de que las observaciones debían ser dirigidas por el adulto, para asegurar un conocimiento consciente de todo el medio que circunda al niño y obtener una comunicación voluntaria y propia con las imágenes visuales. A su vez, los niños adquirirían de manera más adecuada las representaciones necesarias para ser reflejadas en sus apreciaciones y producciones. Las observaciones dirigidas les permiten, al mismo tiempo, incorporar sus vivencias a éstas, enriqueciéndose mutuamente los dos tipos de observaciones que realiza el niño, las dirigidas y las espontáneas.
Las actividades preparatorias se nutrieron de contenidos de diferentes Programas, como Educación Musical, Lengua Materna, Conocimiento de la Naturaleza y Mundo de los Objetos.
Para las actividades preparatorias se crearon juegos específicos para este momento, otros se tomaron de diferentes experiencias pedagógicas (Ver anexo
2) Los juegos se desarrollaban en el horario de las actividades libres y actividades programadas de plástica.
Apreciación de la Obra (segundo momento)
Después de realizadas las actividades preparatorias, se procedía a la presentación y análisis de la obra que correspondía. Las actividades de apreciación se caracterizaban por la flexibilidad, el dinamismo y el respeto al niño.
El análisis de la obra no tuvo una estructura esquemática, su flexibilidad estuvo estrechamente ligada a los métodos, los que tenían un carácter mediatizado e indirecto, entre ellos se encontraban los juegos didácticos, dramatizaciones, creación de relatos, entre otros.
En el análisis de la obra se enseñaba a los niños a escuchar y respetar los criterios y opiniones de sus compañeros, a pensar de forma diferente y dar respuestas propias.
Al seleccionar las obras de arte partimos del criterio de tener presente, en primer orden los intereses y preferencias de los niños al realizar sus dibujos y los resultados de algunos estudios (George Roumá y Rhoda Kellog, por citar dos autores distantes en el tiempo, más con juicios coincidentes en este particular). Estos estudios plantean que los temas de los dibujos están relacionados con la figura humana, animales y objetos. Aunque las temáticas propuestas para el experimento pedagógico siguen un orden: figura humana, animales, naturaleza muerta y paisaje, no quiere decir que en el futuro se siga igual, tal y como las presentamos.
Metodología para apreciar una obra plástica
La obra plástica era seleccionada con suficientes días de anticipación a su presentación, con el objetivo de dedicar el tiempo necesario a las actividades preparatorias. La selección de las obras corren a cargo del adulto.
Inmediatamente después de realizadas las actividades preparatorias, se presentaba la obra, se le sugería observarla calladamente, sin indicar aspectos específicos de la obra, para ello se les orientaba: “ Ahora van a observar una obra, es necesario que la observen bien sin hablar, para después conversar sobre ella”. A los niños no se les menciona el tipo de obra que era – pintura, fotografía, escultura, artesanía—con la finalidad de que el propio niño expresara, si podía, cual era. Observada la obra se iniciaba una conversación con apoyo de preguntas- problemas, las que sugieren a los niños respuestas no comunes. La primera pregunta para introducirlos en la conversación total de la obra, era: ¿Qué pueden decir de lo que ocurre en la obra?, más adelante se preguntaba: ¿Qué título le habrá puesto el autor a su obra?. Los títulos se recogen por escrito, para que todos los recordaran se leían y se les recomendaban explicar por qué ellos pensaban que ese fuera el título.
Analizados los títulos, se les llamaba la atención sobre distintos elementos: forma, color, textura; a la génesis de la forma: volumen, punto, espacio; a la técnica empleada, pero no en todas las obras se analizaban todos ni los mismos. Esta parte de la apreciación de la obra significa una introducción sencilla a los conceptos básicos de estructura visual.
Para la introducción a los conceptos básicos de estructura visual se les preguntaba:
· ¿Cuál es el color que más podemos ver?, ¿por qué?
· ¿que otros colores quiso el artista que viéramos?, ¿por qué?
· ¿que es lo que más podemos ver?
· ¿en qué lugar pensó el artista para hacer el cuadro?, ¿por qué?
· ¿qué siente uno cuando toca el busto? (muñeca de trapo, cesta u otros)
Finalmente se informaba el título que le había dado el autor a la obra y colectivamente se analizaba.
Para profundizar en la apreciación de la misma obra se empleó el procedimiento de la doble estimulación, el cual consistía en analizar la obra, como primer ejercicio y los siguientes ejercicios constituían una propuesta de profundización, de juego con las imágenes. Entre los procedimientos aplicados para el juego con las imágenes estaban las dramatizaciones, crear relatos atendiendo al contenido de la obra y la creación de un dibujo o modelado, donde reflejaran las impresiones sobre la obra.
Al dramatizar se agrupaban los niños en pequeños grupos según sus simpatías, para analizar los personajes de la obra y se dividían los roles, los mismos podían ser: el niño, la cesta, el perro, la casa, las plantas, el muro, entre otros roles y se comenzaba a prepararlos, incluyendo la confección de atributos para los personajes, para más tarde hacer la representación del cuadro de cada grupo en un improvisado escenario (este es el caso de la pintura “El niño y el perro”).
La creación de relatos se proponía de dos formas: crear el relato después de observada la obra y crear el relato de los mismos dibujos sobre la obra apreciada.
El vocabulario empleado no se limitaba, se les informaba el nombre del autor de la obra y en los casos que fue factible se les mostraba sus fotografías. En los horarios de actividad independiente se les presentaban otras obras del mismo autor, también se les comunicaba que muchas de esas obras se encuentran en los museos.
Actividades productivas independientes
Las actividades productivas independientes se sugerían realizarlas inmediatamente después de la apreciación de una obra plástica o la observación de personas, objetos, animales, plantas (actividades preparatorias). Antes de comenzar a trabajar, los niños debían pensar – qué van a hacer, cómo lo van a hacer, con qué materiales y qué título le van a poner a su producción. En este momento en el caso de la apreciación, la obra quedaba expuesta, a la vista de los niños. La actividad productiva se podía desarrollar el mismo día del ejercicio de apreciación o en otra sesión de trabajo, todo dependía del tiempo consumido durante la apreciación de la obra, observación de objetos y algunos fenómenos del medio.
En los primeros ejercicios de la figura humana, para enseñar a los niños a planificar su actividad, ésta se hacía de forma colectiva: Primero vamos a pensar entre todos qué vamos a hacer…, cómo lo haremos, qué necesitaremos, cuáles materiales y qué títulos le pondremos… Se escuchaban
algunas propuestas y se ampliaban con las sugerencias de otros niños y el adulto.
Después que los niños aprendieron, solamente se les sugería que planificaran su actividad y comenzaban a trabajar. Cuando la actividad requería la participación de todos para crear objetos entre todos (libros, collages, maquetas) se retomaba la discusión colectiva. Finalizados los trabajos, todos se exponían y cada niño debía decir a los demás lo que hizo, por qué y qué título le puso a su trabajo. Esta actividad de decir lo que hizo cada cual, no perseguía la intención de seleccionar los mejores. El principio fundamental del experimento radicó, precisamente en el respeto de la personalidad del niño y su forma de actuar.
Desde el mismo inicio del curso escolar, en las cuatro primeras semanas, se desarrollaron ejercicios específicos de familiarización con las técnicas de dibujo con lápices, tizas, ceras, pintura con tempera y pinceles, impresiones con las manos y objetos, modelando con plastilina y papel. Estos ejercicios propiciarían la selección independiente de las técnicas y materiales necesarios para su actividad productiva independiente y facilitaría el reconocimiento de la técnica empleada por el artista en su obra.
En los ejercicios de familiarización con las técnicas se utilizaron los procedimientos demostrativos, la investigación y experimentación con el material, donde se enfatizaba en su constitución y uso, después se les proponía realizar experiencias exploratorias; en el caso de niños que se mostraran tímidos o le dieran un uso no adecuado (romperlo) se les hacía una demostración y seguidamente se les sugería probar ellos. En estos ejercicios a los niños no se les hacían propuestas de temas, los mismos tenían un carácter libre, con el objetivo de que se concentraran en el conocimiento y experimentación con las técnicas.
En el salón se organizó un lugar estable para los materiales plásticos y se enriquecía con materiales desechables que los propios niños traían, este lugar propiciaba la selección independiente de los materiales, tanto en los juegos y ejercicios como en su actividad independiente. Se exigía, además, que este lugar siempre estuviese ordenado por el tipo de material y que una vez concluida la actividad, todos los materiales empleados regresaran a su puesto.