Ampliación Tema 22 Parte 3

Temas

El experimento pedagógico abarcó cuatro temas. Cada uno de los temas posee objetivos y contenidos específicos, que se incorporan escalonadamente. Los nuevos objetivos y contenidos presentados no excluían los del tema precedente, pero sí se elevaban de forma paulatina las exigencias.

Los temas desarrollados fueron: figura humana, animales, naturaleza muerta y paisajes. Tales temas eran abordados en las actividades preparatorias, en las dedicadas a la apreciación de obras y en las actividades productivas. (Anexo 3)

Los nombres de los temas fueron asignados atendiendo a las temáticas de las obras plásticas presentadas.

a) -Figura humana

En el primer tema –figura humana-, el objetivo fundamental fue enseñar a los niños a observar y apreciar lo particular de las personas y representarlo, expresando gráfica y verbalmente lo que les ha impresionado de ellas. Para este tema se dedicaron 20 juegos preparatorios y 6 ejercicios de apreciación de obras plásticas.

Entendimos que el primer tema debía estar relacionado con la figura humana, debido, entre otras cosas, a que en diversas investigaciones acerca del dibujo infantil (George Roumá, Víctor Lowenfeld, Rhoda Kellog, Rafaela Chacón Nardi, entre otros) se ha comprobado que las primeras figuras dibujadas por el niño se relacionan con la figura humana. Considerando el concepto de Lev S. Vigotsky de zona de desarrollo próximo y el principio de Víctor Lowenfeld de campo de referencia, se desarrolló el primer tema relacionado con la figura humana, comenzando los juegos con la propia figura del niño, por cuanto no se les estaba obligando a hacer algo lejano a sus posibilidades.

El tratamiento de la figura humana se hizo en tres direcciones, muy correlacionadas entre sí, estas fueron: Observación de sí mismos, observar a sus compañeros, observar a los seres queridos (padres, hermanos, abuelos y tíos) y otras personas del medio (trabajadores).

Los juegos de observación de sí mismos propiciaban las condiciones para que los niños asimilaran con mucho interés y afectividad la representación gráfica de la figura humana. Los primeros juegos se realizaron con la utilización de dinámicas, donde se estimulaba a los niños a una mayor conocimiento de su persona, a buscar y producir diferentes configuraciones. Primeramente se sugería un examen de su rostro con la ayuda de u espejo, después se les propiciaba algún atributo para transformar la primera imagen (Juego “¿Qué veo?”) . En los siguientes juegos se les daba la oportunidad de estudiar otras partes del cuerpo, mediante: El monigote, Los retratos giran, ¿Qué me pongo?, Mi sombra y ¿Quién está en el agua? Para ampliar los conocimientos sobre la figura humana y buscar diferencias con otra parecida a la del propio niño, se desarrollaron juegos para observar a sus compañeros como: El espejo, Dibújame amiguito y Dibujar la sombra del amigo.

La tarea fundamental en los juegos sobre el amigo, fue la de enseñar a los niños a encontrar relaciones y compararlas, modificando y enriqueciendo la imagen anterior, su YO, para ello se les proponía realizar acciones recíprocas – hacer lo mismo que el amigo (El espejo), dibujarse (Dibújame amiguito y dibujar la sombra del amigo). Estos juegos constituían actividades preparatorias para la presentación de la primera obra, que en este caso fue “Muchacha con pañuelo blanco” . La presentación de la pintura permitía introducir a los niños al análisis y valoración de la misma, a partir de las experiencias acumuladas en

los juegos que le antecedieron. En esta serie de juegos la palabra clave era “Retrato”, la cual se introdujo desde los juegos “Los retratos giran, Así soy yo y El retrato de un amigo”.

Para iniciar el tránsito hacia la apreciación de más de una figura humana en una obra, se comenzaba por llamar la atención al niño sobre las personas adultas (seres queridos y trabajadores) y las actividades que realizan, mediante los juegos: Confección de un regalo para los padres, ¿Qué hacen los padres en la casa?, La sombra de la maestra y ¿Quién trabaja en el jardín?… En dichos juegos se hacía énfasis en las expresiones de los rostros y la postura asumida según la actividad que estuviera desarrollando en esos momentos (posición de los brazos, piernas, cabeza y tronco). En los ejercicios y juegos que implicaban la representación de personas adultas se presentaron las obras “Galanteadores, Busto de Martí y Camilo Cienfuegos.

b) -Animales

Después del tema de la figura humana se desarrolló el tema dos –Animales-. En este tema se pretendía enseñar a los niños a apreciar y producir configuraciones de animales y relacionar estas imágenes con las anteriores (figuras humanas) en su actividad productiva.

Para el tema animales se propusieron seis juegos preparatorios y dos ejercicios de apreciación de pinturas –La vaca y El gallo. En los juegos se dirigió la atención hacia la forma, el movimiento, el aspecto externo de los animales y a determinar que hace diferentes a los animales de las personas y de otros animales, para ello se les recomendaba investigar como era su animal preferido (El animal que más me gusta) con la ayuda de sus padres.

Con el fin de enseñar a los niños a ver y representar las características que presentan los animales en su apariencia: formas, posturas, movimientos típicos del cuerpo, se introdujeron preguntas, como: “¿Qué pueden decir de lo que está naciendo el animal?, ¿por qué creen que está…?, ¿cómo se encuentran las diferentes partes del cuerpo?”. Después de analizadas las posturas se les sugería convertirse en al animal preferido y pensar como poner el cuerpo para representar que está comiendo, durmiendo, saltando, combatiendo, entre otras cosas. Cada niño representaba con su cuerpo las diferentes posturas y explicaba que partes del cuerpo cambiaba de una a otra.

Como una forma de fantasear con los animales se les propusieron juegos como: ¿Quién soy?, Tira fílmica y Collage de animales.

c) -Naturaleza muerta

En el siguiente tema –Naturaleza muerta-, se propusieron tres juegos y dos ejercicios dirigidos a la apreciación de la pintura: “Búcaro con flores” y la artesanía “cesta de mimbre

Para introducir la obra Búcaro con flores se desarrollaron las actividades preparatorias: El búcaro y las flores y Flores y búcaro de papel, enfatizando en la forma, el color, la textura y las partes de una flor.

En los juegos relacionados con las frutas se estimulaba al niño a reconocerlos mediante el gusto (frutas), el tacto y el olfato, destacándose la textura, la forma, color material y usos.

Para estimular el pensamiento creativo de los niños, se sugerían diferentes situaciones a resolver, como: “ ¿dónde colocar tantas frutas para que no se echen a perder?”; “Si, las cestas volaran, ¿qué pasaría?”.

d) -Paisaje

El último tema del experimento pedagógico lo constituyeron los paisajes, se propusieron diez juegos y cuatro ejercicios de apreciación de obras plásticas: Marina, Paisaje (sin título), Rama del cafeto y las ilustraciones del cuento “Rápido viaja el ferrocarril”.

En este tema se acrecientan las propuestas de soluciones de situaciones problémicas, los que llevarían a los niños a reestructurar sus conocimientos sobre la realidad, conduciéndolos a la creación de respuestas visuales, verbales y prácticas propias, mediante la creación de materiales para otras actividades de diferentes programas, inventar barcos de papel, (que no se parezcan a los que hacen sus padres), pensar cuántas cosas se pueden hacer con una gota de agua, las hojas de los árboles, ramas…, dibujar casas diferentes a las que conocen (La casa del ratón inconforme) y confeccionar libros.

Otros juegos propuestos, dirigidos a enseñar a los niños a buscar y crear imágenes no cotidianas, donde entren en contradicción la ficción y la realidad son los juegos Armando y dibujando, Las manchas de color, ¿Quién soy, Vamos a cambiar la ciudad, Las fotografías giran, y otros; estos juegos se desarrollaron dentro de los distintos temas y el caso de Armando y jugando y Las manchas de color se repetían mas de una vez en el curso, con el objetivo de ir probando las posibilidades de los niños .

La formación experimental integrada de los componentes de apreciación y producción plásticas.

En el experimento pedagógico participaron niños de cuatro y cinco años.

En el experimento de prueba en el museo, nos percatamos que el niño ganaba por una parte al apreciar originales, pero su conocimiento se limitaba a pinturas y esculturas, por lo que se decidió introducir además en el experimento pedagógico las artesanías, carteles, fotografías e ilustraciones con valores artísticos y de esta forma se estaba dando posibilidades a los docentes que no tuviesen una pintura o escultura, de utilizar otros medios visuales, muchas

veces muy comunes en los centros y la comunidad. No desechamos las grandes posibilidades que tienen las obras originales, para un adecuado desarrollo estético de los niños.

En los momentos que iniciamos el experimento pedagógico, en los grupos de quinto y sexto años de vida, se estaban aplicando los programas vigentes de Educación Plástica (90) (91), entonces se tomó la decisión de aplicar el programa experimental de plástica (92) (93) lo que permitió eliminar de los resultados los errores que aquejaban a ambos programas. Un elemento desfavorable para el buen desarrollo del experimento pedagógico era la preparación de las maestras y educadoras, habituadas a una educación autoritaria. Para atenuar dicha situación se procedió a su preparación mediante seminarios y un curso de Educación Plástica. En estas actividades se insistió en el desarrollo de las capacidades de apreciación y creación del personal docente, para dar paso seguidamente a la forma de trabajo con los niños.

El hecho de dedicar, al inicio del curso escolar, varias semanas a la familiarización con diferentes técnicas, le dio la posibilidad a los niños de actuar libremente con las mismas y emplearlas, muchas veces de forma mixta. Los resultados se pudieron observar en la planificación de su actividad, no constituyendo, además, un impedimento el desconocimiento inicial de las técnicas para su expresión. Los dibujos de los niños han estado enriquecidos por la utilización libre de las técnicas, demostrando la adquisición de habilidades y destrezas motrices.

El hecho de asignarle un título – recurso en tanto creativo como didáctico a su trabajo al inicio del experimento presentó dificultades, pues no existía relación entre el título asignado y el dibujo obtenido, por lo general una enumeración de configuraciones que no guardaban relación entre sí. Incluso hubo niños que presentaron dificultad al asignar un título a su trabajo después de terminado. Para dar solución al problema se sugirieron algunos títulos para discutir en colectivo su contenido, como en el caso por solo citar un ejemplo: Voy de paseo con mis padres. Este título se derivó de la observación desenvuelta a partir del juego – Las fotografías de mis padres. En esta ocasión se les propuso pensar a donde querían ir de paseo, cómo es ese lugar, qué hay allí y como podrían vestir mamá, papá y ellos. La propuesta directa del contenido de su actividad posibilitó claridad en la idea del dibujo, lo que influyó en el enriquecimiento de los títulos sugeridos por los niños: Mi mamá y yo vamos al Parque ….., fui a la playa con mi mamá, mi papá y mi hermanito,… y en las valoraciones que hizo cada cual. Este método se fue transformando, paulatinamente, en una influencia mediatizada, partiendo de las mismas actividades preparatorias y la obra apreciada, surgiendo títulos tales como – El jardinero, La doctora me cuida, El cafetal de la maestra, entre otros.

Los títulos tuvieron mucha significación en la composición de los dibujos, mientras que cuando no se empleaba este recurso en los dibujos libres, los niños dibujaban las configuraciones que mejor sabían, sin que se observase una relación coherente entre ellas.

La asignación de un título tuvo gran importancia, en la comprensión del contenido de la obra. Este hace regresar al niño después de una primera observación, a un examen minucioso de la obra, para buscar la idea central y lo que ocurre alrededor de esta. La asignación de títulos evitó la enumeración de las imágenes del cuadro, observándose que los niños tendían a una descripción- relato del contenido del mismo en el que pensó el artista. Aquí valdría la pena aclarar que el procedimiento del titular fue empleado por nosotros tanto como un recurso creativo, como didáctico, pero que guarda distancia con el modo en que este puede ser utilizado por artistas adultos.

La concepción de los temas, no constituyeron una dificultad para el desarrollo de los niños, por el contrario, fue una vía efectiva para dirigir su atención hacia la organización y surgimiento de la idea, tanto en la apreciación de obras, la observación del natural, como en su actividad productiva. Los temas seleccionados – Figura humana, Animales, Naturaleza Muerta y Paisajes, resultaron asequibles al interés y conocimientos de los niños, constatándose en la calidad de las apreciaciones y sus producciones

El tema de la figura humana estimuló a los niños a un mayor conocimiento de la misma, a buscar y producir diferentes configuraciones. Estos ejercicios propiciaron las condiciones para superar las configuraciones logradas durante la primera aplicación del instrumento “Bonito y feo”, recordemos que la mayoría de los niños obtuvieron dos configuraciones semejantes. En los trabajos de los niños, la representación de la figura humana ganó en definición, tanto en el dibujo como en el modelado. Muchos de ellos al cumplir la tarea propuesta en el juego – Así soy yo, se esforzaron por reflejar una figura, pero por el contenido de la tarea se dibujó una sola, ocupando toda la hoja, diferenciada, ostensible- mente de las obtenidas en la constatación, con mucho más calidad.

Estas configuraciones fueron fruto del paciente trabajo de observación de su propia figura. Al valorar y producir sus configuraciones, los niños trataban de transmitir cómo era cada uno, cuando no se podía de forma gráfica se completaba con las palabras. Las valoraciones de sus figuras, se relacionaron con el contenido de las nociones de lo bonito y lo feo: “Estoy feliz, porque mi mamá me quiere mucho; éste soy yo; lo pinté grande, porque yo voy a ser fuerte como mi papá.

En el primer tema se encontraron configuraciones que representaban garabatos poco legibles, pero esos garabatos eran ellos. Estos niños en la prueba “Bonito y feo “ dibujaron similares configuraciones. El descubrir visualmente características semejantes a las suyas en el compañero, despertó una profunda curiosidad por destacar las partes en la que se parecían.

La presentación de la primera pintura “ Muchacha con pañuelo blanco” (diapositiva) después de realizados los ejercicios sobre sí mismo y el compañero, propiciaron la condición para apreciar la obra de forma emotiva, aportando los conocimientos que hasta ese momento habían asimilado sobre la figura humana. En la apreciación de esta obra, se manifestaron las mismas características de la serie 1 del instrumento “ Las pinturas”; al plantearles que

hablaran de lo que veían en el cuadro, tendieron a enumerar lo contenido en el mismo: Es una mamá, tiene ojos, hay un pañuelo, tiene boca.

Ahora bien después de pedirle que sugieran un título para la obra, se apreció que la observaban atentamente de nuevo, proponiendo títulos como: “Una mujer con pañuelo y su blusa roja”; “La niña triste”, entre otros.

El análisis de los títulos en colectivo permitieron enriquecer los conocimientos de los niños y observar toda la obra. Al explicar los títulos los niños manifestaban una imaginación eidética; el niño que propuso el título “La niña triste”; expresó –“porque le pusieron un pañuelo en la cabeza y un vestido rojo y ella no se lo quería poner”.

Los resultados de la actividad productiva; después de observada la obra, reflejaron las mismas valoraciones expresadas por los niños – “Una niña sin pañuelo; una muchacha con pañuelo …”. Aunque en el análisis la mayoría reconocieron y nombraron los colores de la pintura, en sus dibujos emplearon otros. Esta tendencia se debió a que la impresión y comprensión visual de la Gestalt más fuerte, de mayor peso y dominancia es la forma. De ahí que fuese la figura humana, enmarcada en un cuadrado, la configuración dominante.

La propuesta de dramatizar el contenido de una pintura fue un procedimiento efectivo para profundizar en la apreciación de la obra, sobre todo después de haberla analizado en colectivo. Al realizar la dramatización los niños se percataron en la pintura “Niño con un perro” (reproducción) que existían otras imágenes, aunque no fueron la central, estas formaban parte del asunto de la obra. Al sugerirles que cambiaran las posiciones del niño y el perro, las respuestas fueron: “El niño amarraría al perro y este llevaría la cesta en la boca…” Al presentar de esa forma la obra los niños se daban cuenta que ese no era el mismo cuadro, sino otro. El interés por repetir el juego se destacaba en las primeras propuestas de los niños por buscar otras posiciones para los personajes.

El trabajo con las figuras humanas adultas requirió del niño una forma diferente de pensar, ya no se trataba de una persona igual a él y eso fue importante para la producción de nuevas configuraciones.

Recordemos que en la primera aplicación del instrumento “Bonito y Feo”, los niños dibujaron personas adultas y niños, no fueron diferenciados, las configuraciones fueron iguales, sin embargo en los ejercicios de la figura humana adulta algunos niños trataban de diferenciarlas atendiendo a la adición u omisión de atributos ornamentales o distintivos.

La introducción de la figura humana adulta (seres queridos) reveló las mismas valoraciones y relación afectiva que en la prueba “Bonito y Feo”. Sin embargo los juegos y ejercicios contribuyeron a que los niños encontraran nuevas relaciones en sus configuraciones, sin pretender que realmente ellos aprendieran a dibujar personas adultas y niños.

Las consideraciones de trabajar con los seres queridos antes que cualquier otro tipo de figura humana adulta fue oportuno, pues se creaban las condiciones para introducir la observación sobre otras personas del medio (trabajadores) y obras, donde están reflejadas las personas adultas como es el caso de “Galanteadores”.

Los niños apreciaron en la pintura “Galanteadores” diferentes estados de ánimos, el movimiento de las figuras, tamaños y formas. Pero al representarlas en los dibujos, se valían del auxilio de la palabra, manifestaciones por un lado del sincretismo y, por el otro de la carencia de posibilidades gráfico – expresivas.

En los dibujos coleccionados de este tema, se destacaron características similares a las señaladas por George Rouma (94) en su periodización. Las figuras humanas dibujadas por los niños, finalizando el tema presentaron las características siguientes: figuras de frente con los brazos ladeados, abiertos, en la cintura o un brazo en la cabeza; figuras con cabeza y tronco de frente, mientras que se conservaban brazos y piernas de perfil y figuraras totalmente de frente.

Esta manera de transmitir el movimiento en los dibujos es consecuencia de la idea principal formada por el niño alrededor del tema, por ejemplo al representar gráficamente a su maestra, mamá, amigo o personas del medio (Los constructores, La doctora, El jardinero) enfatizan en las partes del cuerpo que intervienen más, o que representan la idea (esto último es graficado a través de atributos u ornamentos que él añade a las figuras). Para ellos estas personas realizan distintas labores, principalmente, con las manos y los pies. Para dejar representado gráficamente la actividad desempeñada por cada cual les dibujaron los atributos más representativos de su actividad, fundamentalmente, en las manos, subordinado el resto de las imágenes a la idea, a la Gestalt que más impresionó.

Al observar el proceso de producción de los niños de comprobó la dependencia de la idea y el dibujo. Cuando se les orientó observar a sus familiares, en los dibujos apreciaron más de dos figuras, sin embargo en los dibujos del jardinero, la cocinera, la señora de limpieza y la doctora se presentó una sola figura, volviendo a aparecer más de una configuración después de la apreciación de la pintura “Galanteadores”, repitiéndose nuevamente una sola figura, en los dibujos del “Busto de Martí) y “Camilio Cienfuegos”. Este dato indica que la asignación de un título a su trabajo tiene una función reguladora en el dibujo; los títulos “El jardinero Domingo”, “Mamá sale a pasear” y otros tantos, sugieren al niño la idea central de su dibujo y alrededor de ella se nuclean las demás imágenes.

Al finalizar este tema aún se observaron figuras humanas semejantes, cuando eran más de una, pero fue evidente la evolución ocurrida en las configuraciones al compararlas con las primeras sobre sí mismo, destacándose de tres a cuatro configuraciones diferentes en el transcurso de dos meses como promedio Seguir los dibujos de los niños Renier, Nayara y José. Este

dato es significativo pues subraya los planteamientos de Rhoda Kellog (95), cuando señalaba que las figuras encontradas en las producciones de los niños se originan en sus percepciones en relación con sus propios garabatos, además resulta básico relacionar, que el propio proceso de realización gráfica implica un correspondiente proceso perceptivo que le es consustancial. Más si a esto añadimos que este propio proceso perceptivo es enriquecido a través de apreciaciones, tanto de obras plásticas como de las propias creaciones infantiles, se comprenderá el porqué de la riqueza gráfica experimentada.

En la apreciación de las obras de artes y en los dibujos se observó un interés por el color, pero su empleo fue un tanto personal, sus dibujos se llenaron de colores, sobre todo al finalizar el tema. El color no se presentó como un calco de la realidad, sus implicaciones fueron afectivas.

En la presentación de obras tridimensionales y su posterior comparación con las pinturas (“Busto de Martí” y “Muñeca de trapo”) fue significativo observar cómo los niños distinguieron los materiales con los que fueron creados, los que se diferenciaron de los empleados en las pinturas hasta el momento apreciadas. La combinación de varios procedimientos para apreciar “Busto de Martí” y “Camili Cienfuegos” (cartel) propiciaron las condiciones para que los niños expresaran diferentes sentimientos estéticos y éticos.

En el tema animales, durante el análisis de obras y la observación de animales, los niños fueron capaces de percibir claramente el movimiento de las figuras en el espacio. En los dibujos se aprecian animales siempre de perfil y muy expresivos.

En los dibujos precedidos de la apreciación de las pinturas “El gallo” y “La vaca”, se manifestó gran interés por el uso del color. Esto nos hace pensar, principalmente, en la pintura “El gallo”, que la misma ofrece a la vista infantil una riqueza de colores impresionante, reflejada posteriormente en su producción gráfica.

Las expresiones infantiles, en la apreciación de la pintura “La vaca”, señalaban características como estas: la vaca parece de “Tabla”: “es una vaca cuadrada“ En estas expresiones se observa un desarrollo de los niños en sus apreciaciones, con la desaparición de la tendencia a enumerar imágenes del cuadro. En estas y otras apreciaciones parecidas, en los niños se funden sus experiencias personales con la manera en que esta representada la vaca. Todas estas valoraciones fueron representadas en los dibujos.

Se comprobó que en los dibujos del tema animales los niños buscaron soluciones propias en el uso del color, la forma y el movimiento. En las configuraciones se conservaron las características diferenciadoras de un tipo de animal a otro, no así cuando dibujaron personas. Al parecer para los niños queda más claro las diferencias de los animales que las de las personas y esto se evidenció en sus producciones. Aunque se ha manifestado por Rhoda Kellog, que al dibujar animales los niños parten de la base de las figuras humanas, en el caso de los dibujos de los niños del experimento las

configuraciones de animales se diferencian de las figuras humanas, combinándose los garabatos básicos de forma particular; esta característica puede estar dada por el hecho de que los niños del experimento están influenciados por las actividades de observación del natural y la apreciación de obras plásticas con el tema animales.

El carácter narrativo – descriptivo de la apreciación se manifestó en la pintura “Búcaro con flores” y se reveló con más acentuación en la artesanía “La cesta de mimbre”. En las narraciones de los niños se mostró un interés emocional con respecto a los colores de la pintura “Búcaro con flores”, cuando se estimulan con situaciones de conflictos entre ficción y realidad. Al indicarles que pensaran que uno recuerda cuando mira el cuadro; los niños relacionaron el contenido del mismo con sus vivencias o creando nuevas imágenes – “Ese búcaro se parece al que esta en mi casa; ese búcaro se quiere ir volando con el arco iris; tiene más colores que el arco iris; el búcaro se quiere salir por la ventana…”. La impresión fuerte que causaron los colores se reflejó en los búcaros dibujados. En los trabajos se aprecian diferentes búcaros, los que se sobresalen del resto de los objetos dibujados. Un hecho que resalta en los dibujos, es que los búcaros muchos están al aire. Hubo niños que tendieron a dibujar más de un búcaro o uno solo.

La conservación de una misma configuración por algún tiempo, no estuvo solamente relacionado con la de la figura humana, sino, también con la de los objetos, hecho que se demostró en el caso del búcaro. Los búcaros dibujados después de la apreciación de la obra, se volvieron a presentar iguales en otros dibujos fuera de la actividad.

En la apreciación de la artesanía “Cesta de mimbre”, los ejercicios concebidos: análisis de la cesta, destacándose la textura, la forma, su color, el material y su uso, y el juego “Si las cestas valoran, qué pasaría, se complementaron y enriquecieron el contenido de la apreciación. El juego “Si las cestas valoran, qué pasaría”, les resultó cómico al principio; las ideas expresadas por los niños resultaron interesantes . “Se meterían por las casas y se llenarían de flores en los balcones; se casan con las frutas en el campo; se irían volando por cielo con los aviones” Observando los dibujos de estos niños vemos que esas ideas están reflejadas. La combinación de estos dos procedimientos, demostró que al analizar primero a la cesta como objeto artístico, después llevarla al nivel verbal imaginativo, se ganó posteriormente en riqueza y diversidad de cestas. En los dibujos se representó, en la mayoría de los niños, la cesta apreciada en la primera actividad, pero esta se encontraba “Volando, en el campo, en los balcones…”.

Se observó en los ejercicios desarrollados en este tema y los anteriores, la importancia que tiene en la apreciación y producción plásticas el tipo de relaciones que establece el niño con la obra; en la medida que se adentra en la misma, con ayuda de los diferentes métodos empleados, sus valoraciones y la producción de nuevas configuraciones fueron mucho más ricas.

La apreciación de paisajes representaron para los niños ejercicios atractivos e interesantes, sin embargo es cierto que persistieron en muchos dibujos las tradicionales nubes, soles animados, la tierra en el borde inferior y el cielo en el borde superior de la hoja; unos pocos transformaron la línea del horizonte en algo inusual. Estos estereotipos se habían observado desde el inicio del experimento pedagógico y aunque se desarrollaron ejercicios dirigidos a suprimirlos, los mismos se mantuvieron en muchos niños, por lo que el trabajo debe empezarse desde edades más tempranas y orientar a los padres, a cómo estimular a sus hijos a dibujar de forma independiente sin la ayuda de ellos.

Las obras seleccionadas para apreciar “Marina”, “Paisaje (sin título”, “La rama del cafeto” y la ilustración del libro “Rápido viaja el ferrocarril”, motivo a los niños a la creación de ricos y expresivos temas, trabajos con emoción y expresividad en los colores, las formas y el movimiento.

En los dibujos después de apreciada la fotografía “La rama del cafeto” sucedió un hecho significativo. Los niños se llevaron a un cafetal, donde está ubicada la casa de la maestra, en este lugar los niños experimentaron experiencias vivas, después de la excursión se procedió a la apreciación de la fotografía. Reconocieron que era una rama del cafeto, que los granos parecían unos “tomates largos; fresas; ciruelas; caramelos; bombillas de colores; globos de colores…”. Otras expresiones fueron: “la rama está sobre una sábana blanca; la rama está en el aire; las hojas tienen una sombra que se ve en la hoja de abajo, y el verde de esa hoja se ve más oscuro y la de arriba tiene el verde más claro”. La apreciación de los niños se observó la apreciación de los detalles: medios tonos, sombras, entre otros.

Después del análisis pensábamos que en la mayoría de los dibujos se reflejarían estas valoraciones, y no fue así, el cuadro natural del cafetal el que sobresalió en los dibujos. ¿A qué conclusiones llegamos? – El niño crea gestalstemas a partir de los gestalstemas de mayor dominancia visual.

Al abordar el tema paisaje se observa en los dibujos el tratamiento concedido a la composición, influidos por la apreciación de las pinturas, también se reflejó de forma expresiva el color y el movimiento de las figuras. La forma en que esta reflejada la composición en los dibujos demuestra el dominio de formas propias lo que hace que se diferencien las imágenes.

Por último, queremos resaltar los juegos desarrollados, donde se ponen de manifiesto conflictos entre ficción y realidad, los cuales tuvieron un papel importante en los resultados finales del experimento pedagógico, observándose cómo los niños buscaban soluciones creativas a las propuestas de los ejercicios. En estos juegos se enseñaba a transformar los objetos y así obtener una nueva información y esta por supuesto exigía una reestructuración de los conocimientos y percepciones previas sobre el objeto.

Los juegos: Armando y dibujando, Las manchas del color, Las fotografías giran, El ratón desesperado y otros, contribuyeron al automovimiento, autodesarrollo del pensamiento, al buscar posibilidades insólitas a un problema, y al crear

diferentes imágenes con un mismo objeto se enseñaba a los niños a pensar de forma divergente.

Durante el tiempo que se desarrolló el experimento pedagógico se observó como se fueron produciendo variaciones significativas en las apreciaciones y los dibujos, logrando al finalizar el mismo realizar apreciaciones del tipo narrativo – descriptivas y obtener configuraciones diferentes, con la ayuda de los procedimientos aplicados. Además los resultados de los juegos y ejercicios verifican una vez más los planteamiento de distintas investigaciones y experiencias, cuando señalan que la imagen es objeto de elaboración en el pensamiento, en la palabra, en los oídos y en las manos de los niños²⁶.

La estructura del experimento pedagógico: actividades preparatorias – apreciación de obras plásticas – temas – actividades productivas y la participación directa o mediatizada del adulto, hizo posible que al finalizar el experimento pedagógico se apreciaran cambios significativos en la apreciación y producción de imágenes plásticas.

Para el análisis de los resultados presentes nos basamos en los siguientes criterios: determinar el desarrollo alcanzado por los niños al finalizar el experimento pedagógico en cuanto a:

o Calidad de las nociones de lo bonito y lo feo y su nivel de representación gráfica (dibujo)

o Tipo de percepción de pinturas más representativo.

o Relación entre la apreciación y la producción plásticas.

El análisis efectuado para saber en qué medida los procedimientos empleados, en el experimento pedagógico, habían influido en el desarrollo de la percepción de obras plásticas y valoraciones de las producciones, todo ello visto de forma integrado, reveló datos significativos. Así, al comparar los resultados, de las pruebas pedagógicas “Bonito y Feo” (segunda aplicación) y “Las pinturas” se puso de manifiesto que más de la mitad de los niños dibujaron figuras de forma intencionada, atendiendo a las categorías 2, 3, 4 y 5 del indicador III Calidad de las configuraciones, y realizaron apreciaciones de tipo narrativo – descriptivo. A diferencia de los resultados mostrados en la serie 1 “Las pinturas”, los niños que lograron alcanzar este tipo de percepción, en la serie 4, manifestaron seguridad en la apreciación de las obras, en el manejo de los materiales plásticos y en la producción de nuevas configuraciones. La definición completa de las imágenes gráficas y visuales se evidenció en la realización de los dibujos, sobre todo en el proceso de producción.

Al comparar las valoraciones de las personas bonitas y feas dibujadas en la segunda aplicación de la prueba “Bonito y Feo” y los datos de la serie 4, se aprecian detalles significativos; los datos registrados revelaron que más de la mitad de los niños expresaron, al valorar sus configuraciones, una intención de perfección o imperfección para una de las dos configuraciones, con una

26 L´Occhio se salta il muro. Ob. Cit.

tendencia a describirlas, y al mismo tiempo, estos niños alcanzaron el tipo de percepción narrativo – descriptivo, lo que nos indica, que tanto en la producción de imágenes visuales como en las gráficas surgieron elementos primarios de juicios valorativos de carácter plásticos, hecho que contradice a otros estudios sobre la percepción de pintura (Alfred Binet, William Stern, B. Lark Horovitz) y en el dibujo en estas edades.

Los datos obtenidos en el control demuestran que la concepción del experimento pedagógico de integrar los componentes de apreciación y producción plásticas, donde se hicieron indisolubles (holístico) el vínculo entre el hacer y el apreciar en la actividad plástica de los niños, fue efectiva, pues tal integración favoreció un acrecentamiento de la capacidad perceptiva como hemos podido ver en la calidad de las configuraciones y la apreciación plástica. Tanto en la apreciación como en la producción plásticas, la imagen como totalidad adquirió una dimensión mayor. Evidentemente, la estructura del experimento, jugo un singular rol en la riqueza expresiva en los planos verbal, visual y visual/verbal, puesto que en los juegos y ejercicios realizados los niños han tenido que servirse de imágenes y palabras para expresar sus ideas, retomando experiencias vividas, mediante un tema.

Otro resultado de la investigación se evidenció en una manualización más segura y acabada debido a las condiciones creadas para la manipulación de variados materiales en la producción plástica. Este hecho fue advertido en la segunda aplicación del instrumento “Bonito y Feo”, cuando se valoró la calidad de las configuraciones y en las actividades productivas del experimento pedagógico, observándose como revolucionaron las figuras, obteniendo en breve tiempo diferentes configuraciones.

Simultáneamente a los datos descritos, anteriormente, se manifestaron otros, uno de ellos estuvo asociado con el tránsito de los niños de una percepción global a la percepción de tipo analítica, reconstruyendo personas, objetos y hechos. Los niños aprendieron que las cosas se encuentran en un proceso de cambio y no como algo permanente, tanto plásticas, cuando tenían que valorar qué título le habría puesto el autor o cuando reconstruían la obra con la ayuda de métodos como la dramatización, entre otros. Todo esto contribuyó, aunque no pudo ser comprobado con otras pruebas por no estar en los límites de esta investigación.

A lo largo del experimento pedagógico se observó también que las tareas planteadas, no solo, influyeron en la formación de la esfera estético – valorativa, sino en la moral.

La contribución del experimento pedagógico al desarrollo moral de los niños, se destaca, fundamentalmente, en la creación de situaciones donde los niños tenían que planificar su actividad productiva de forma colectiva e individual, lo que permitió tomar decisiones propias, incluyendo el punto de vista de los demás. Además la inclusión de ejercicios y juegos de interacción “Observar a un compañero” (Dibújame amigo, Dibujar la sombre del amigo, El retrato de un amigo), crear objetos entre todos (Libros, Collage, Maquetas), el decir y

escuchar lo que cada cual hizo en la actividad productiva y compartir y respetar las valoraciones de las obras plásticas contribuyó a la construcción de la autonomía de los niños.

Opinamos que la atmósfera de cooperación, creada en el experimento pedagógico, condujo a la autonomía y a la interiorización de normas grupales a partir de las necesidades de cada uno de los integrantes del grupo.

Por último, sintetizaremos lo expuesto, destacando que el experimento pedagógico favoreció las relaciones entre los coetáneos en un proceso constante de descentralización, coordinación de puntos de vista y cooperación, acogiendo las actividades con alegría, curiosidad, expresividad e independencia.

Entre los planes futuros debe ocupar un importante lugar el estudio de la influencia de la integración de los componentes de apreciación y producción plásticas sobre las esferas intelectual y moral.

A modo de conclusiones

Los resultados de la investigación confirman cómo con la introducción de una metodología de trabajo que integrara la apreciación y la producción plásticas a estas edades, se influía en la formación de la esfera estético – valorativa, y en la conducta y el equilibrio emocional de los niños.

La investigación dio posibilidad de señalar las condiciones pedagógicas necesarias para la formación de los componentes de valor y producción plásticas de forma integrada. Dichas condiciones, estuvieron relacionadas, fundamentalmente con:

¨ La introducción de actividades preparatorias para la apreciación de una obra de artes plásticas.

¨ El empleo de diversos procedimientos para valorar una obra, como opciones abiertas: la propuesta y análisis de títulos, las dramatizaciones, la creación de relatos, las preguntas problemas, la realización de un dibujo o modelado después de haber analizado una obra, la doble estimulación, entre otros.

¨ La planificación de las actividades productivas antes de su ejecución.

¨ La incorporación de temas relativos a las actividades de apreciación y producción, y la inclusión de juegos y ejercicios para cada uno de ellos, en una sucesión determinada de tareas pedagógicas, con su correspondiente complicación gradual de encomiendas.

¨ La introducción de juegos de familizarización con las técnicas; dibujo con lápiz, ceras y tizas, pintura con tempera y pinceles, impresiones, modelado con papel y plastilina, juegos con papel, etc.

La aplicación de las pruebas pedagógicas “Bonito y Feo” y “Las pinturas”, como vías para el estudio de las particularidades de la apreciación y producción plásticas de los niños de cuatro y cinco años de edad, permitieron conocer que:

El contenido de las nociones de bonito y feo se presentó de forma variado, correspondiéndose con las experiencias e intereses de los niños y las mismas fueron común para las edades estudiadas;

Las valoraciones no tienen solamente un carácter ético – plástico, como se ha planteado, sino que se presentan también en la producción y apreciación de imágenes visuales valoraciones de carácter estético.

Los tres tipos de percepciones: afectivo – vivencial, afectivo – sensorial (color) y narrativo – descriptivo, permitieron precisar las particularidades en el desarrollo alcanzado por los niños en la apreciación y producción plásticas, expresando de esa forma los “momentos evolutivas” que se presentaron en el proceso de formación de los componentes valorativos y productivos;

El hecho de que el niño alcance el tipo de percepción narrativo – descriptivo al finalizar el experimento pedagógico, le permitió mostrarse más seguro en la apreciación de obras plásticas y en la producción de variadas configuraciones, manifestando elementos primarios de juicios valorativos de carácter estético.

Consideramos que los resultados a los que llegamos en la investigación ofrecen una propuesta metodológica para apreciar y producir de forma integrada.

La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje

La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de hacer, actuar, aprender. En el caso de la motivación escolar el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en los aprendizajes y comportamientos para que sean capaces de aplicarlos de manera voluntaria a los contenidos que asimila y a los trabajos de clase.

La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor psicológico presente en el acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.

Entre las metas que logra el alumno a través de la actividad escolar se hallan la motivación intrínseca en la tarea misma, la satisfacción personal que encuentra en la propia realización y la autovaloración de su desempeño. Entre las metas extrínsecas están la de valoración social, y la búsqueda de recompensa.

Una de las más reconocidas distinciones de los tipos de motivos que incitan, dirigen y sostienen el aprendizaje es la distinción entre motivaciones intrínsecas y extrínsecas. La motivación intrínseca es aquella que se basa en la implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad que se realiza (ejemplo, el placer de aprender en una materia determinada). Contrariamente, en la motivación extrínseca, la tarea es concebida por el individuo sólo como un medio para obtener otras gratificaciones externas a la propia actividad o proceso. El verdadero móvil del aprendizaje está pues fuera del aprendizaje (por ejemplo, cuando se estudia para lograr una recompensa por parte de los padres, reconocimiento por parte de los amigos, etc.).

Incluso hasta en los niños y niñas de la primera infancia, cuando surgen los motivos como tales, se distinguen estos dos tipos: Por una parte se interesan en el juego y sus acciones (motivos lúdicos) y por la otra, en particular en los últimos años, el “hacer bien las encomiendas”, como puede ser ayudar al educador a repartir los materiales, para lograr su aprobación y el de sus coetáneos.

Esto implica tomar en consideración diferentes vías para favorecer la formación y enriquecimiento de las motivaciones intrínsecas para el aprendizaje, aprovechando el existente sistema de incentivos y motivos extrínsecos que subyacen en las actitudes positivas que en general muestra el alumnado hacia la escuela para desarrollar las primeras.

¿Cuáles son pues, esos motivadores de la actuación?

1. Reforzamiento. El mismo ha sido ampliamente utilizado por la Psicología de enfoque conductista y se reconoce actualmente su gran utilidad en la formación de hábitos y en la aparición repetidas de conductas deseables. Implica estimular de manera positiva una conducta con la finalidad de que aumente su probabilidad de ocurrencia. El reforzamiento debe ser positivo, intermitente y diferenciado en función del desempeño.

2. Brindar responsabilidad. Es uno de los motivadores de mayor efectividad si se combina con un profundo conocimiento de la esfera motivacional. Aquí se trata de generar sentimientos de utilidad y sentido de pertenencia.

3. Creación de retos y desafíos. Estos van dirigidos a la creación de sentimientos de logro y de capacidad en el desempeño. Es un fuerte reforzador de la autoestima y el autoconcepto, por ello no deben ser ni muy difíciles que parezcan inalcanzables, ni muy fáciles que no impliquen esfuerzo alguno por parte del sujeto.

4. Reconocimiento social. El reconocimiento del colectivo favorece la implicación de la personalidad en la tarea por el compromiso social y la imagen pública que trata de mantenerse a la altura de lo socialmente establecido, por ello se trata de reforzar en todo momento, por pequeños que sean, los logros de los alumnos y propiciar continuamente retroalimentación sobre su desempeño.

5. Estímulos materiales. Deben ser utilizados con inteligencia, tacto y moderación. Los puntajes acumulativos y otros que actúan como recompensas de tipo material, (las “estrellitas” que se entregan a los preescolares por su buen trabajo) son motivadores contextuales y sólo resultan tales a través del conocimiento del niño o la niña. Lo más importante es lograr con ellos un estado de satisfacción positivo en el alumno y en el grupo y con ello, en la organización para lograr el “contagio” motivacional, lo que favorece un clima positivo a partir de la comunicación que se establece entre los miembros de un grupo satisfecho.

· La motivación para aprender

Debemos reconocer que nuestros alumnos y alumnas no están a veces preparados, ni motivados por igual para llevar a cabo aprendizajes desarrolladores: el reto está, precisamente, en estimularlos, guiarlos y apoyarlos en esta tarea.

· La diversidad de las motivaciones para aprender

Los tipos de motivos que están en la base del aprendizaje escolar tienen una influencia especial en las diferencias individuales de rendimiento y desempeño docente. Un aprendizaje eficiente no sólo se refiere al logro de un determinado nivel de resultados o rendimiento. Implica necesariamente aspectos procesales, cualitativos que definen la apropiación significativa y creadora del conocimiento por parte del alumno, y la repercusión de este proceso en la

formación de actitudes y valores, cualidades, habilidades y capacidades que caracterizan a un aprendiz responsable, independiente y autodeterminado.

Los procesos de aprendizaje están sustentados en ambos tipos de estímulos o incitaciones. Sin embargo, un aprendizaje eficiente y desarrollador necesita de un sistema poderoso de motivaciones intrínsecas.

En este último caso, los efectos del aprendizaje suelen ser más sólidos y duraderos que cuando éste es estimulado únicamente por recompensas externas que, una vez que no continúan siendo aplicadas, provocan la falta de implicación de los alumnos en el proceso.

El sistema motivacional es muy complejo. La diversidad de estímulos que inducen a los alumnos a querer aprender, a esforzarse, y a enfrentar obstáculos para hacerlo puede ser muy grande.

No hay, de esta manera, alumnos desmotivados, sino alumnos desmotivados hacia el estudio y el aprendizaje de manera intrínseca. Quizás la esencia de la tarea del maestro en este sentido no esté sólo –como se plantea a menudo- en saber generar nuevas motivaciones en los alumnos, sino también en ayudarlos a cambiar prioridades y a establecer jerarquías adecuadas en su esfera motivacional que permitan el despliegue de un aprendizaje de calidad. Como plantea Pozo²⁷:

“La polaridad extrínseco-intrínseco debe entenderse como un continuo, de modo que generar un deseo por aprender es, de algún modo, hacer que el aprendiz vaya interiorizando (o atribuyéndose a sí mismo) motivos que inicialmente percibía fuera”.

La teoría y la investigación empírica han establecido que las motivaciones de los alumnos ante una tarea determinada y el grado de esfuerzo que están dispuestos a invertir en ella, no solamente dependen del valor que se concede al resultado de la misma (al objetivo o móvil), sino también de la expectativa de alcanzar el éxito en la misma, que por supuesto, descansa en toda su historia anterior de aprendizajes y en sus autovaloraciones (Castellanos, 2001; Good y Brophy, 1997; González y Tourón, 1994).

Por ello, los maestros y las maestras necesitan instrumentar situaciones de enseñanza-aprendizaje que permitan a sus alumnos:

– Tomar conciencia del valor de los conocimientos y de las propias actividades de aprendizaje

– Entrenarse en estrategias efectivas de aprendizaje que le ayuden a enfrentar adecuadamente las tareas y les permitan experimentar el éxito y la satisfacción por lograrlo

– Desarrollar expectativas positivas basadas en la convicción de que pueden alcanzar el éxito y obtener un desempeño adecuado si se esfuerzan y ponen en juego los recursos y procedimientos necesarios

27 POZO, JUAN I.: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid; Alianza Editorial, p. 117.

También, resulta importante que los alumnos puedan descubrir aspectos interesantes en el propio material a aprender, y que este presente un nivel de desafío adecuado, lo cual siempre estará en función de las potencialidades de cada alumno y de su nivel de desarrollo actual.

Procedimientos útiles para estimular la motivación intrínseca (adaptado de Torrance, 1976):

1. Confrontar a los alumnos con incertidumbres, presentar evidencias conflictivas o aparentemente contradictorias relacionadas con un mismo hecho

2. Hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar

3. Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenómeno y su explicación

4. Realizar preguntas provocativas

5. Pedir pronósticos a partir de cierta información

6. Estructurar las ideas sólo lo suficiente para dar pistas

7. Alentar a dar pasos “mas allá” de lo evidente, de las explicaciones existentes:

· yuxtaponiendo elementos aparentemente inconexos

· buscando soluciones en los problemas (mayor elaboración, mayor número de variables interactuantes)

· transformado y redondeando la información con nuevos elementos

· utilizando la menor cantidad de información para hallar el mayor numero de respuestas

El docente debe organizar situaciones de aprendizaje significativo que tengan en cuenta los intereses, necesidades y motivos de los alumnos para convertir el aprendizaje en algo intrínsecamente motivante.

La motivación por aprender se enriquece y se fortalece cuando se da a los alumnos la posibilidad de establecer sus propias metas y objetivos concretos de aprendizaje; se supervisa y controla su proceso de consecución, se propicia el desarrollo de la autonomía y de sentimientos de dominio y competencia, lo cual redunda a favor de la autoestima positiva como aprendices.

Esto es fácilmente observable incluso en los niños y niñas más pequeños, cuando el educador, para los fines del “cumpleaños colectivo” del mes, organiza al grupo infantil para la elaboración de guirnaldas, adornos y regalos, estableciendo un acuerdo con ellos de cuantas y cuales cosas van a hacer, y permitiendo que por sí solos realicen las acciones, a la vez que supervisa y orienta como llevarlo a cabo.

Los ambientes de aprendizaje cooperativo – más que los ambientes competitivos- garantizan la interacción con compañeros y compañeras, la posibilidad de observar su desempeño y de analizar las causas de sus logros y limitaciones, así como de ayudarles y enseñarles en un momento dado. Este tipo de situaciones ayuda a que los alumnos y alumnas comprendan que el éxito es también algo colectivo que depende de los aportes de muchos.

Métodos de aprendizaje socializado

Los métodos de aprendizaje socializado tienen por objetivo la integración social, el desarrollo de las actividades grupales y sentimientos comunitarios. El trabajo escolar puede ser organizado individualmente, pero generalmente aquel agrupa a los alumnos en torno a objetos comunes para lo cual tiene que coordinar esfuerzos.

El aprendizaje socializado procura que el alumno sepa armonizar sus intereses y capacidades con las del grupo.

El trabajo socializado se organiza en grupos y se presta para actividades extraclases: excursiones, visitas, etc, pero requiere de la actividad intelectual e individual del alumno quien tiene que responsabilizarse con su parte personal de la tarea colectiva. Lo verdaderamente socializador estriba en el logro del respeto de cada individualidad en el cumplimiento de los fines más altos y complejos del grupo. Lograr lo social – grupal sin detrimento de lo personal. El trabajo grupal armoniza:

· lo social con lo personal

· lo intelectual con lo manual y afectivo

· la actividad en clase con lo extraclase

La enseñanza socializada recibió un impulso con los estudios de dinámica de grupos. que aumenta la eficiencia de grupo como tal, y en la que este encuentra su propia energía en la acción recíproca de sus miembros y, después en los propios resultados del trabajo.

Los métodos socializados, en el caso de la enseñanza básica y media, pueden adoptar técnicas muy variadas, tales como:

· preparación de proyectos

· investigaciones

· discusión, asambleas

· panel, etc.

El desarrollo de la motivación en la primera infancia es una situación mucho mas ardua y compleja, dadas las menores posibilidades cognoscitivas y la impulsividad característica de esta primera etapa, en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios al nivel del funcionamiento de la actividad nerviosa superior.

No obstante, si el proceso educativo se ha desenvuelto de manera correcta, en el niño y la niña a finales de la primera infancia debe haberse alcanzado una cierta subordinación y jerarquización de motivos mediante los cuales supeditan su comportamiento a las exigencias sociales, lo cual constituye uno de los principales logros de esta etapa del desarrollo.

La subordinación y jerarquización de motivos les permite a estos niños y niñas el someterse a la quizás árida rutina de las actividades pedagógicas en lugar de salir a jugar, que es lo que más les interesa en estas edades. Esto que es bien difícil de alcanzar en los primeros años, y que obliga constantemente al educador a llevar a cabo acciones para motivar, organizar y controlar el grupo infantil, encuentra un cauce más tranquilo hacia los cinco-seis años, precisamente por haberse formado ya esta jerarquización de motivos que, aunque encontrará un mayor desarrollo en la edad escolar, ya posibilita el controlar la conducta de estos niños y niñas y que ellos, de por sí, se ajusten con mayor facilidad a la actividad docente.

La organización del grupo para el trabajo

En la actualidad existen diferentes enfoques relativos con respecto a la organización social del aula. Uno de estos enfoques está centrado en la búsqueda de la homogeneidad; el otro, está centrado en aprovechar la heterogeneidad como vía. Desde el punto de vista didáctico, la atención dentro del aula supone aprovechar la interacción entre los alumnos como factor de aprendizaje y de desarrollo. La organización social del aula se convierte entonces en uno de los aspectos claves para su atención y para promover aprendizajes desarrolladores en los alumnos

Según Marchesi y Martín (1998), el primer enfoque asume generalmente la forma del agrupamiento por capacidad (aunque, sin dudas, el criterio de agrupamiento puede ser cualquier característica del alumno que se asuma como distintiva). El agrupamiento por capacidad se expresa de diferentes maneras. Por ejemplo, a través de:

1. Grupos homogéneos dentro del aula: Las aulas son heterogéneas, pero dentro del aula se organizan grupos según el nivel de capacidad de los alumnos y las alumnas.

2. Agrupamiento flexible por áreas: Las aulas son también heterogéneas, pero para determinadas áreas del curriculum los alumnos se agrupan por niveles de capacidad.

3. Aulas homogéneas: Distribución de los alumnos en los diversos grupos por niveles similares de capacidad.

4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para alumnos y alumnas con problemas de aprendizaje o para aquellos talentosos.

El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organización escolar es que ella permite adaptar mejor las instrucciones del docente a las características de la clase. Sin embargo, la práctica ha demostrado las dificultades que surgen para instrumentar eficientemente esta alternativa. A menudo, el diagnóstico que se lleva a cabo no permite discriminar realmente el nivel de los alumnos en las áreas concretas en que se intenta establecer la diferencia, y además, muchas veces las estrategias de enseñanza que se instrumentan a continuación no varían cualitativamente, limitándose el ajuste realizado a una modificación del tiempo asignado a los contenidos.

Una alternativa a los agrupamientos por capacidad es el trabajo cooperativo. Este modelo utiliza la heterogeneidad de los alumnos como recurso didáctico. Arnaiz (1999) ha señalado que el trabajo cooperativo, utilizado conjuntamente con el establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseño de actividades multinivel constituyen alternativas para aproximarse a un currículo para todos, que brinde un espacio para la atención a la diversidad educativa.

Qué es el trabajo cooperativo?

El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organización social del aula en la que los alumnos tienen que colaborar entre sí para poder realizar la tarea de aprendizaje. Marchesi y Martín (1998) caracterizan tres alternativas generales para estructurar la cooperación en el grupo:

a) Tutoría entre iguales: El alumno que muestra una competencia mayor en la tarea objeto de aprendizaje enseña a otro que tiene menor nivel. Esto es una expresión pedagógica de la llama “zona de desarrollo próximo” de Vigotski.

b) Colaboración entre iguales: Dos o más alumnos de igual nivel de aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad.

c) Aprendizaje cooperativo: Un grupo de alumnos de niveles heterogéneos realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribución de responsabilidades y una planificación de sus actuaciones.

Detengámonos en el aprendizaje cooperativo y en cómo debe transcurrir la comunicación dentro del trabajo cooperativo para que éste promueva verdaderamente un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

El aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero ambiente de colaboración grupal, partiendo de los principios de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo y de la responsabilidad por el aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f).

¿Cómo lograr un verdadero ambiente de colaboración?

La primera condición para propiciar un ambiente colaborador está dirigida al establecimiento de estrategias de enseñanza-aprendizaje dirigidas a este fin.

¿Qué rol debe jugar el maestro?

Para favorecer un ambiente colaborador en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador el educador debe, esencialmente, pensar en metodologías activas que propicien el diálogo y la reflexión entre los educandos, partiendo del conocimiento de sus características personales (estilos de aprendizaje, fortalezas, debilidades, intereses, etc.). Esto apunta también a conocer los ritmos de aprendizaje del grupo para trazar la estrategia educativa a emplear.

Dicha estrategia debe promover la atención a la diversidad y el aporte de cada uno de los miembros del grupo. Debe además, propender la generación de habilidades sociales que les permitirán a los alumnos y las alumnas interactuar exitosamente.

Así, para potenciar un ambiente colaborador, el docente debe ser capaz de:

v Determinar y diseñar situaciones de enseñanza que estimulen el trabajo cooperativo.

v Cuidar que estas situaciones de enseñanza estén en correspondencia con los intereses y necesidades de sus alumnos.

v Fomentar el trabajo en equipo y la asunción de diversos roles, de manera que se compartan las responsabilidades en el grupo. Determinar el responsable del equipo en conformidad con los integrantes.

v Seleccionar y utilizar de forma adecuada los medios de enseñanza que favorezcan un ambiente interactivo, creativo y colaborador.

v Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinión de cada de alumno.

v Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompañamiento, de guía, de estimulación del desempeño de los alumnos y las alumnas.

v Crear situaciones problémicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de promover la necesidad de ayuda.

v Brindar a sus alumnos orientación e información oportuna, resaltando conceptos relevantes, estimulando estilos y prácticas de interacción.

v Facilitar la reflexión metacognitiva acerca del trabajo realizado.

v Generar espacios para la interacción entre los alumnos fuera del horario docente.

El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien empleada y, para organizarlo eficientemente, el educador debe jugar con dos principios complementarios (Arnaiz, 1999):

1. Maximizar la variación entre las características de los alumnos que componen un equipo (por ejemplo, incluir alumnos con diferente nivel de desarrollo en sus habilidades de comunicación o en las capacidades relativas a la tarea a resolver), tomando en cuenta que ningún niño o niña se encuentre aislado en un equipo (al menos se encuentre con un compañero o compañera de su elección), y que todos los miembros del aula hayan estado juntos en un equipo al menos una vez en el curso

(para fomentar el conocimiento mutuo, y la aceptación y comprensión de la diversidad).

2. Organizar la tarea de aprendizaje de manera que los alumnos aprendan a depender de las otras personas y a contar con los demás para solucionar problemas, a ayudarse y a conseguir objetivos compartidos a partir de aportes personales.

¿Cuál es el rol de los alumnos y las alumnas?

Cuando se atiende el rol de los alumnos, como el otro protagonista de la interacción colaboradora, se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para implicarse de forma tal que todos los integrantes del grupo puedan participar activamente y de manera relativamente equitativa.

Para que se genere una interacción colaboradora los alumnos deben:

v Trabajar en equipo para cumplimentar una tarea en común. Debe quedar claro el objetivo del grupo y del equipo (las tareas deben ser diseñadas de forma tal que su objetivo sólo puede alcanzarse con la participación efectiva de los distintos miembros y si cada uno aporta algo).

v Ser responsables de realizar su parte de trabajo y de poner a disposición de todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio de todo el contenido que se va a aprender. En este sentido es importante utilizar formas descentralizadas de interacción, así como interacciones sucesivas y/o recíproca.

v Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de información, ideas, razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentación entre los miembros del grupo.

v Hacer un uso apropiado de habilidades colaboradoras, tales como distribuirse responsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicación, manejar correctamente las dificultades que se presentan, saber cuándo tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema, expresarse con claridad y eficacia.

Por supuesto, para el logro de estos aspectos es indispensable el logro de procesos de comunicación positivos y eficientes. Así, la segunda condición esencial importante para el logro de la interacción en el proceso de enseñanza- aprendizaje colaborador que potencie el aprendizaje desarrollador, es el establecimiento de una adecuada comunicación interalumnos.

El desarrollo de un diálogo individual y grupal, exige del uso de interrogantes y su consiguiente conversión en preguntas que no se limiten a exigir respuestas reproductivas o evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir de la explotación de las contradicciones que ofrece el contenido de enseñanza.

En resumen, hasta aquí se ha visto que lo que tipifica un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador es un trabajo en colaboración, lo cual presupone un

proceso no sólo de carácter bilateral, sino multilateral, que tenga en cuenta la participación de “terceros” (no sólo docente y alumno) que contribuyan a la construcción y reconstrucción de conocimientos en el alumno que aprende.

En este sentido, la comunicación interpersonal óptima es condición imprescindible para garantizar un ambiente en colaboración. La enseñanza debe proponerse construir significados compartidos. Los docentes, como dirigentes del proceso de enseñanza-aprendizaje deben promover estrategias que promuevan el diálogo, la reflexión y la solución cooperada de problemas a partir del establecimiento de proyectos comunes (no sólo del tema que se discute, sino de la forma en que transcurrió la relación interpersonal entre los partícipes del proceso), de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que favorecen el trabajo en colaboración. Todo esto guarda estrecha relación con los estilos de comunicación que utilizan los maestros y las maestras. Revisemos algunas consideraciones al respecto.

En los años de la educación infantil, a pesar de sus limitaciones, el trabajo grupal y en equipos es posible también de ser organizado, apoyándose básicamente en la utilización del juego, y dentro de este del juego de roles, para los fines que se proponga el educador.

Lo importante para el educador en este momento es saber cuales son los motivos que mayoritariamente actúan sobre los niños y niños en esta edad, y sobre esta base, organizar los juegos para que sean expresión de un verdadero aprendizaje grupal, en el que todas sus particularidades anteriormente descritas pueden adecuarse sin dificultad a las características del desarrollo de estos niños y niñas.

Así el educador ha de ser capaz de organizar la tarea de modo que unos dependan de otros (lo que también puede combinarse con actividades productivas además del juego) y que el resultado final sea producto de la labor conjunta, y donde los propios niños y niñas pueden jugar un rol importante en distribuirse responsabilidades, en tomar las decisiones, y en establecer una adecuada comunicación, manejando por sí mismos las dificultades que se puedan presentar.

Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza.

Como ya se dijo, hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo.

Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones entre los alumnos, aprenden más, les agrada mucho más la escuela o el centro infantil, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

Cuando se trabaja en situaciones escolares individualistas no hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son

independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo, de la suerte y la dificultad de la tarea.

En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtenga un alumno, depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.

Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase suele ser limitada, cuando no sancionada.

El trabajo en equipo tiene efectos en los resultados del aprendizaje, así como también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones entre los niños y niñas son favorables, ya que se incrementa la camaradería, la solidaridad, los sentimientos de ayuda mutua.

El educador para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera eficaz ha de tomar en cuenta diversos aspectos para estructurarlo, como son el especificar claramente los objetivos de enseñanza, organizar los pequeños subgrupos, preparar o condicionar el aula, planificar los materiales de enseñanza, asignar los roles para asegurar la interdependencia, observar el comportamiento del grupo para proporcionar ayuda cuando lo requiera, y finalmente evaluar el aprendizaje alcanzado, y el funcionamiento del grupo, entre otras cosas.

De acuerdo con lo anterior el maestro puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

1. Orientar con claridad los propósitos del contenido a desarrollar

2. Tomar algunas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

3. Explicar la tarea a realizar y las metas a alcanzar.

4. Valorar la efectividad con que se desenvuelve el trabajo en el grupo

5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a intercambiar.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo ha de reunir las siguientes condiciones:

§ Que haya una interdependencia positiva.

§ Que se posibilite una interacción cara a cara.

§ Que exista responsabilidad Individual en los logros grupales

§ Que se dé la utilización de habilidades entre los alumnos.

§ Que haya un procesamiento grupal de los resultados

Métodos de aprendizaje individualizado

Los métodos de aprendizaje individualizado deben combinarse con los grupales, por una parte para facilitar la atención a las diferencias individuales, y por la otra, para fortalecer la motivación personal. Estos métodos ofrecen las oportunidades para el desarrollo de las potencialidades personales del alumno. La concepción de estos métodos prevé las diferencias individuales de manera que el esfuerzo exigido sea el adecuado a cada alumno. Tiene las ventajas siguientes:

· Provoca una motivación afectiva, pues los alumnos advierten que los objetivos están a su alcance.

· Se puede programar la cantidad de las tareas requeridas para cada alumno.

Los métodos clásicos de trabajo individualizado son los siguientes:

¨ Método de Proyectos.

¨ Plan Dalton.

¨ Enseñanza por unidades.

¨ Enseñanza Programada.

El método de proyectos (W. H. Kilpatrick, 1918) se dirige al desarrollo del alumno en el campo de la realización concreta, imitando la vida, concibiendo esta como realizaciones de proyectos.

El proyecto es una secuencia de actividades dominadas por un motivo central cuyo propósito puede ser conocer los resultados que se alcancen, o por la pura satisfacción de realizar algo.

Las etapas del proyecto son:

· Descubrimiento de una situación, (labor que es guiada por el maestro)

· Definición y formulación del problema, viabilidad y límites.

· Planeamiento y compilación de datos.

· Ejecución del proyecto.

· Evaluación del proyecto.

El Plan Dalton (H. Parkhurst, 1920) se basa en la actividad, individualidad y libertad, con el propósito de desarrollar el intelecto, la iniciativa y responsabilidad.

Cada asignatura se divide en 10 tareas mensuales, y estas son subdivididas en 4 partes (semanales), y cada una de estas en 5 partes (diarias). La tarea tiene durante el mes 20 partes o tareas asignadas.

El alumno hace acuerdos mensuales de las asignaturas de su interés y terminados estos vuelve a comprometerse con el siguiente acuerdo.

El plan se organiza mediante una conferencia diaria, en la cual se organiza el trabajo de esa jornada; un boletín mural, donde el maestro consigna otras instrucciones; hojas de tareas, documento esencial del plan que contiene explicaciones sobre las unidades de trabajo, los ejercicios y las fuentes.

La Enseñanza por Unidades o Plan Morrison (H. C. Morrison) guarda relación con los pasos formales de Herbart. Las fases de este plan son:

· Exploración por parte del educador de lo que los alumnos saben sobre el contenido y los motiva.

· Presentación del tema mediante exposición del maestro cuya asimilación será verificada.

· Asimilación del tema por los alumnos a través de investigaciones y experiencias, mientras el maestro provee de materiales y dirige el estudio.

· Organización de los contenidos estudiados por el alumno en un esfuerzo de integración de lo asimilado.

· Recitación del tema por los alumnos, mientras reciben preguntas por sus compañeros.

La enseñanza programada (B. F. Skinner) permite que el alumno trabaje a su propio ritmo mediante programas que incluye la auto verificación de los resultados obtenidos y su corrección.

La enseñanza programada puede ser eficaz para el aprendizaje individual e instructivo de las partes fundamentales de un contenido, y no para la profundización y reflexión, ni aspectos formativos de la personalidad.

Estos métodos individualizados corresponden fundamentalmente a la educación primaria y años superiores, si bien el método de proyectos creado por Kilpatrick ha tenido una amplia repercusión dentro de la educación infantil de concepción constructivista, claro está, adaptado las particularidades evolutivas y las características del desarrollo de la personalidad en los niños y niñas de estas edades.

La enseñanza programada tuvo un momento de importancia dentro de la educación de la primera infancia, en particular en la década de los ’80 del pasado siglo, pero pronto perdió vigencia frente al empuje más cercano a la realidad infantil propuesto por el método de proyectos .

Interés, hábito de esfuerzo y responsabilidad como condiciones para el aprendizaje

La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad de la primera infancia.. Dicha subordinación confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil. Si los motivos de conducta más importantes son los sociales, la observancia de las normas morales, el niño o la niña en la mayoría de los casos actuarán bajo su influencia, sin reaccionar a los estímulos que les sean contradictorios y que lo impelan, por ejemplo, a abandonar la tarea docente e

irse a jugar. Por supuesto, esto no quiere decir que tan pronto como surja la subordinación de los motivos, el niño y la niña se van a guiar siempre por los mismos motivos. Sin embargo, tal subordinación implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema.

Conjuntamente, con el desarrollo de los tipos de motivos de conducta con los cuales el niño y la niña llegan a la etapa del segundo ciclo de la educación infantil, en la primera infancia se forman nuevos tipos de motivos de conducta, relacionados con la complicación que presenta su actividad. Tales tipos de motivos de conducta son, los motivos cognoscitivos.

Los intereses cognoscitivos estables y discriminados, motivan en el niño y la niña el deseo de aprender, de obtener constantemente nuevos conocimientos.

Entre estos intereses en la primera infancia se encuentran: el afán de saber, la curiosidad, la independencia y actividad de la inteligencia infantil.

El interés es la actitud cognoscitiva del ser humano hacia lo que lo rodea, o alguno de sus aspectos, hacia determinado campo en el que se quiere penetrar más profundamente.

Los intereses cognoscitivos surgen en una etapa bien temprana de la primera infancia, con la aparición de los primeros porqué sobre los tres o cuatro años, y se van paulatinamente consolidando con las nuevas adquisiciones intelectuales que se suceden en los años previos a la escuela.

Los niños y niñas llegan a la escuela guiándose fundamentalmente por motivos relacionados con el interés por la estancia en la institución, por incorporarse a una actividad socialmente significativa. En el transcurso de la enseñanza escolar esta motivación cambia, en algunos casos surge el interés por obtener una buena calificación, en otros por el propio contenido de los conocimientos, lo que se considera más adecuado.

Los índices esenciales del interés cognoscitivo son los siguientes:

· Una orientación intelectual de la búsqueda de lo nuevo en el objeto, la aspiración a un conocimiento más profundo y multilateral

· La actitud consciente hacia el objeto de su interés y hacia el problema que aparece durante el conocimiento de determinado contenido.

· El colorido emocional: el interés siempre está vinculado con el deseo de conocer algo, la alegría de la búsqueda, la amargura del fracaso y la celebración del descubrimiento

· La expresión en el acto voluntario: el interés dirige las fuerzas propias al descubrimiento de nuevos aspectos del objeto

En esta caracterización, se destaca el colorido emocional y el carácter activo del interés, que se convierte en un motivo significativo de la conducta de los escolares. Que en los menores (primero y segundo grados), se diferencian por las siguientes peculiaridades: imitación, (surgimiento casual), inconstancia, y la

superficialidad. En este sentido, no hay profundización en la esencia, pues les interesa lo cercano a la propia experiencia, y se dispersan, por su interés por diversos campos, lo que resulta con frecuencia en preguntas alejadas del material docente. Es particularmente destacada la inmediatez del resultado:

¿Resolvió el problema?, ¿Cuál fue la nota?.

Para el desarrollo de los intereses en los alumnos se requiere una serie de condiciones, a saber:

1. La adecuada interrelación de lo nuevo con lo ya conocido. Lo primero en su estado puro no despierta la búsqueda, lo segundo no es interesante. El maestro debe mostrarlo en el contenido nuevo

2. La posibilidad de utilizar su propia iniciativa

3. El hecho de alcanzar éxitos durante la actividad

4. La percepción clara de la utilidad del material estudiado, su aplicación en la vida.

5. La capacidad del maestro para impulsarlos y estimularlos a trabajar, de modo bello, pleno y ameno.

6. La contribución del trabajo docente y extradocente, que apoya en gran medida la formación de intereses cognoscitivos y de estudio. Esto se amplía en tercero y cuarto grados.

La introducción del libro en la enseñanza escolar es clave en este sentido, así la lectura les muestra una infinita multiplicidad de nuevos aspectos de la vida, la naturaleza y las personas, en su presente, pasado y futuro.

Algunos escolares que poseen débiles aspiraciones e intereses cognoscitivos y que no tienen los recursos psicológicos que le faciliten interactuar, prefieren el trabajo en equipo, no por su esencia, sino por el espacio de relaciones interpersonales que contribuyen a la satisfacción de algunas de sus necesidades: jugar, conversar, divertirse. Aún cuando el trabajo en equipo estuviera bien orientado y los otros tuvieran el deseo de centrar la atención en la tarea, estos niños y niñas perturban, incumplen con la parte de la tarea de la que se hicieron responsables, no llevan los materiales necesarios para el trabajo, por tanto no aportan, no asisten al lugar acordado, etc. Al final los demás no desean trabajar con ellos.

Los escolares que tienen fuertes y estables intereses cognoscitivos no suelen estar dispuestos a comprometer los resultados de su aprendizaje – que no es únicamente el promedio de calificaciones – en una actividad conjunta improductiva cuando algunos de sus miembros no poseen el interés suficiente para enfrentar el trabajo en grupo. En este sentido, cuando a estos alumnos se les agota el tiempo para concluir la tarea encomendada le surgen varias alternativas de solución: no hacer la tarea, lo que les repercute en sus calificaciones (que desean y necesitan sean elevadas); la hacen solos y asumen valientemente el haberlo hecho por sí solos (por lo que resultan censurados por los coetáneos), o la hacen y plantean que es un producto colectivo ( lo que conduce a ser censurados por los maestros, que saben que no ha sido así).

No se descarta la posibilidad de encontrar entre estos algunas manifestaciones de individualismo, por eso es importante diagnosticar a tiempo cualquier manifestación negativa de este tipo en la formación de la personalidad.

La actividad docente introduce cambios sustanciales en el desarrollo de la voluntad de los niños. En relación con la obligatoriedad de la actividad fundamental -el estudio- al niño y la niña se les plantean grandes exigencias. La necesidad de subordinarse a las mismas, se convierte en el factor más importante del entrenamiento de la voluntad infantil.

El habituarse a la escuela exige una considerable tensión nerviosa por parte de los niños y niñas, pues su impulsividad inicial es muy grande. Ya a finales del primer curso, la conducta disciplinada se hace habitual para los escolares, si bien es en mayor o menor grado afectada por la presencia de la crisis del desarrollo delos seis-siete años.

Del primero al tercer grado aumenta notablemente la habilidad de manifestar los esfuerzos voluntarios. Comienza a formarse la perseverancia en la búsqueda durante la solución de las tareas mentales.

Al realizar encomiendas sociales cada vez más complejas y responsables, dadas por el grupo o el maestro, el escolar valora sus posibilidades, toma un asunto difícil y lo realiza con éxito. Alentado por el éxito toma una tarea cada vez más difícil con entusiasmo y responsabilidad, muestra iniciativa y logra con tenacidad el resultado deseado. Surge una espiral creciente entre el grado de dificultad y el sentimiento de alegría que experimenta con los logros, esto lo impulsa hacia un esfuerzo cada vez mayor.

Esto es particularmente difícil de obtener en la primera infancia, en la que, aún en los últimos años de la etapa, existe un pobre nivel de desarrollo de la voluntad, que permita el mantenimiento del esfuerzo en la realización de las tareas. No obstante, un educador hábil puede conciliar esta particularidad psicológica con métodos pedagógicos apropiados (en los que ha de intervenir fundamentalmente la motivación) que vayan actuando sobre el comportamiento del niño y la niña y haciéndoles cada vez más tenaces y perseverantes en las actividades que realizan y que exijan un esfuerzo físico y mental.

El tema de la responsabilidad ha sido abordado a lo largo de todo este material, entendida la misma como el sentido del deber, que se expresa en el cumplimiento de las tareas escolares, familiares y sociales, de las normas de disciplina y comportamiento individual y colectivo, de la voluntad para cumplir las metas y la perseverancia ante las dificultades.

En la escuela pueden aplicarse algunas sugerencias para el trabajo en su formación, tales como:

· Reflexionar sobre la disciplina como un componente esencial de la responsabilidad.

· Que cada alumno asuma y cumpla una responsabilidad en el grupo, por sencilla que sea. Resaltar aquellos que las desempeñen con sistematicidad y obtengan resultados.

· Asignar áreas del centro por grupos cuyo mantenimiento sea responsabilidad de los alumnos, particularmente en la protección del medio ambiente, la limpieza y el orden.

· Escribir el “Código de comportamiento del grupo”, incluyendo las normas de educación formal y del Reglamento Escolar, y evaluar su cumplimiento todos los meses.

· Realizar encuentros con antiguos alumnos de la escuela que hoy ocupen responsabilidades en distintas actividades o que sean personas destacadas en su trabajo.

· Delimitar y exigir la responsabilidad de cada miembro ante las tareas grupales, de la actuación propia y la de los demás.

En la educación infantil se enfoca en la formación de valores de valores y comportamientos referidos a desarrollar en los niños y niñas la concepción de acciones que descansan en el compromiso personal, la persistencia y la voluntad ante acciones que los demanden, la resiliencia ante los factores adversos, así como la concienciación de tareas que exigen una responsabilidad personal tales como la ayuda a repartir materiales, el cuidado y preservación de los medios, el trabajo en el huerto escolar, entre otros, que no constituyen un juego como otras actividades, sino tareas a cumplir y que demandan esfuerzo, tesón y una obligación y deber.

La responsabilidad y la independencia guardan una estrecha relación. Por una parte la responsabilidad desarrolla el compromiso ante el estudio y tareas del grupo, las actividades personales y colectivas en cuanto a la implicación activa y consciente de cada cual., mientras que la independencia colabora al. cumplimiento autónomo de las tareas y actividades, en su proyección, y en la solución de problemas sociales e individuales.

La relación de ayuda que es necesario establecer entre el maestro y el alumno, debe estar dirigida al logro de una independencia y participación protagónica de los alumnos para la preparación de las responsabilidades, valores y conductas para lo que se hace imprescindible el actuar del maestro de forma intencional y consciente.

Las tareas que asumen los alumnos, con las cuales se comprometen, son las que conducen al incremento de su participación, es decir, el contenido de las responsabilidades que se le piden son la clave para lograr un nuevo estilo de relaciones en donde jueguen su papel protagónico.

El exceso de tutelaje en la educación, las responsabilidades asumidas por los adultos en lugar de los alumnos, la solidaridad e interés común entendidos como “ayuda” en cualquier condición y a toda costa, la amistad sentida como amiguismo, permean los valores sociales y se reflejan de forma especial en el desarrollo moral de los mismos.

La formación de los valores a que se aspira (entre ellos la responsabilidad), es posible desarrollarlos desde la arista pedagógica mediante un proceso de clarificación con los alumnos, educadores, padres de familia y otros agentes, de cuales son los valores a desarrollar, de como expresarlos verbalmente, de asumir la responsabilidad de su comportamiento, y actuar de acuerdo con los mismos, según su significado y orden jerárquico.

La actividad laboral, ya desde el centro infantil, es potencialmente muy útil desde el ángulo de la escuela, pues la misma exige disciplina, esfuerzo, responsabilidad, resultados, y ofrece la posibilidad de que verdaderamente se aprenda a valorar el fruto del trabajo humano.

Este tipo de actividad posibilita la propuesta de pequeñas metas alcanzables, con un significado social útil, de la misma manera que se van planteando diferentes niveles de exigencia que conduzcan a un comportamiento acorde con el ideal propuesto, según las diferentes edades. Precisa de la vinculación de la teoría con la práctica, propicia la vinculación de la escuela con la vida y la preparación del niño y la niña para el trabajo, para la vida.

Por su relevancia en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es necesario que los alumnos reconozcan la importancia de utilizar la autoevaluación como vía para su formación. El saber evaluar su propio desempeño con sinceridad, honradez, responsabilidad, de forma crítica y reflexiva, contribuirá al desarrollo de una evaluación más justa, sistemática, continua integral, participativa y por consiguiente creativa.

El alumno siente responsabilidad en el aprendizaje cuando su compromiso en la construcción del conocimiento abre perspectivas en su desarrollo.

Bibliografía

· Anuario de Pedagogía. Dpto. de Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza, nro. 2, 2000.

· Coll, César. Psicología y currículo. Editorial Laia, Barcelona, España, 1989.

· Fernández, Antonio. “Celestin Freinet: un hombre, una escuela, una época”, /en/ Educar de 0 a 6 años, Madrid, España, 1996.

· Freinet, Celestin. Modernizar la escuela. Editorial Laia, Barcelona, España.

· Kamii, Constance y B. Lewis. “Contribución de Jean Piaget a la educación infantil”, en Infancia, Nº 41, Madrid, 1985.

· Pérez, Gloria y otros. Fundamentos sociales, psicológicos y pedagógicos del preescolar y ciclo preparatorio. Ediciones Narcea S.A., Madrid, España, 1981.

· Piaget, Jean. La equilibración de las estructuras cognitivas. Ed. Siglo XXI, Madrid, España, 1978.

· Pozo, José. Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata, Madrid, España, 1996.

· Turner, Johanna. Desarrollo cognitivo. Ediciones CEAC, Barcelona, España, 1981.