Ampliación Tema 23 Parte 2

Se ha afirmado -muy acertadamente- que toda actividad desarrolla lo que es necesario para su realización. A partir de aquí muchas podrían ser las interrogantes: ¿Qué contribuye a formar el juego? ¿Por qué influye en la formación?, ¿Qué es necesario para lograrlo?. Siguiendo esa tesis valoramos el juego, en su forma desarrollada y especialmente el juego con otros niños, exige en primer lugar la acción en el plano imaginario, interno; en segundo lugar, una determinada orientación en el sistema de las relaciones humanas, y en tercer lugar, por su carácter prioritariamente conjunto, requiere la coordinación de acciones entre los participantes. A estas consideraciones, algunos investigadores, unen la necesidad de actuar de manera independiente que exige este tipo de actividad. A todo ello pueden sumarse las habilidades y capacidades específicas que se requieren para la realización de tipos determinados de juegos y que, por tanto, se desarrollan en estos.

En el juego aparece por primera vez la posibilidad de que el niño vea en un objeto las cualidades que en la realidad no tiene y por eso puede utilizarlo en sustitución de otro, al que le atribuye el significado que él le designa de manera convencional. Igualmente cuando el niño asume un rol, se atribuye a sí mismo las cualidades de la persona que simula ser. Por ejemplo, los pequeños “navegan” en un “barco” que ellos armaron con las sillas de la clase y dicen ser “marineros”, “capitán…, La “embarcación” las acciones que realiza el “mar” en que se mueven, todo es una situación imaginaria. Esto hace que uno de los principales valores de estos juegos sea la posibilidad que ofrecen para el desarrollo de la imaginación y del pensamiento.

Estas particularidades determinan pues su significación tanto para el desarrollo intelectual como para el social y físico.

En relación con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es producto de la imaginación y del pensamiento –como afirmaron J. Piaget y otros- sino que ambos procesos se forman en el juego, particularmente de roles, porque la utilización de objetos sustitutos y la adopción de un rol que aparecen por primera vez durante este tipo de actividad, actúan como una forma material diferente de reflejo de la realidad que conduce a la acción en el plano interno, a la posibilidad de que el niño pueda operar con imágenes. Además, la capacidad de ver en el objeto cualidades inexistentes, es una de las particularidades de la capacidad creadora infantil.

No puede ignorarse que en todo ese proceso está presente la palabra, cuya función tiene gran significado en la creación de imágenes. Las investigaciones han demostrado que entre el lenguaje y el juego existe una relación dialéctica: el lenguaje se desarrolla en el juego y a su vez este eleva su nivel bajo la influencia del desarrollo del lenguaje. En tal sentido hay que valorar también que el desarrollo de la comunicación, en especial con los coetáneos, es un proceso que en la edad preescolar se desarrolla fundamental en el juego. El juego es la actividad idónea para la

formación de relaciones entre los niños de edad preescolar porque constituye el primer escalón en la comunicación independiente de unos con otros.

Se reconoce unánimemente la influencia del juego en el desarrollo social en la etapa infantil, y son múltiples las investigaciones que lo evidencian. Esta valoración adquiere su máxima expresión al considerar el juego como una actividad social por su naturaleza y por su contenido.

Investigaciones realizadas Mercedes Esteva han evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes plantean que los niños de estas edades prefieren jugar solos (J. Chateau) y que la agresividad es característica de los juegos con otros niños (H. Wallon). Es una realidad que, cuando existen las condiciones pedagógicas adecuadas, los niños prefieren jugar con sus coetáneos y además, en sus juegos predominan las relaciones positivas.

Los niños, para reflejar las actividades que realizan los adultos, deben establecer relaciones entre sí y por ello el juego es esencialmente una actividad conjunta, lo que implica que deben coordinar sus acciones con los compañeros y ponerse de acuerdo con estos. Además, tienen que plantear sus opiniones y tomar en cuenta las de los otros, respetarlos, ofrecerles ayuda o pedírselas cuando sea necesario, dirigirlos o subordinárseles.

En esas situaciones se van formando cualidades tales como el respeto, la ayuda mutua y el colectivismo. En este sentido hay que valorar también lo que brinda el juego en las primeras etapas de la formación del colectivismo.

Cuando los niños se reúnen para jugar por ejemplo, “tu eres el guardia y no te puedes mover de ahí”, “yo soy el que transporta la comida y tengo que ir a buscarla al almacén”, “los demás vamos a trabajar al campo y tu nos recoges en el camión”, agrega otro; así, dan inicio al juego “ los agricultores”. Ante la necesidad de organizarse y cumplir las tareas que ellos mismos establecen, van conformando una sociedad muy peculiar que lleva en sí múltiples oportunidades de comunicación y de formación de normas necesarias de conducta social, lo que al mismo tiempo va desarrollando su lenguaje.

Unido a lo anterior está, que para jugar bien, los niños deben actuar de acuerdo con las reglas predeterminadas u ocultas en el rol, con las normas de conducta que existen en la sociedad y ante la necesidad de cumplirlas las van asimilando. Así, el “médico” debe tratar al “paciente” con cuidado y amabilidad. Esto hace que el juego sea también una fuente para el desarrollo moral del niño.

Igualmente el juego contribuye al desarrollo de la voluntad, porque el deseo del niño de actuar conforme a las normas inherentes es tan fuere,

que lo lleva a realizar con satisfacción las acciones, aun aquellas que en la vida real resultan poco atractivas o las que generalmente no le gusta hacer. Por eso a veces en el juego a “a la escuela”, aquel niño que presta tanto atención a su “maestra”, y no se levanta de su lugar sin pedir permiso, es el mismo que en las condiciones reales del aula, es requerido constantemente para que atienda o para que no salga sin autorización.

Para que surja y desarrolle un juego, el niño debe reproducir de manera independiente las acciones y las relaciones, debe crear situaciones nuevas y solucionar por sí mismo los conflictos que surjan, de lo contrario el juego decae, pierden interés los participantes y finalmente se desintegra. Esto hace que en este tipo de actividad más que en ningún otro, los niños puedan manifestar su independencia, actuar con autonomía, mostrar iniciativas.

La particularidad del juego de roles, de ser una forma de reflejo creador de la realidad, donde el niño tiene la posibilidad de actuar con independencia y de manera convencional atribuirse a sí mismo a los objetos, cualidades que no le son inherentes, convierten el juego de roles en una fuente inagotable de transformaciones de la realidad que reflejan y por eso constituye una vía para el desarrollo de la creatividad en la etapa.

Es importante resaltar cómo el juego en general, y en particular el de roles contribuye al bienestar emocional del niño, no sólo por el regocijo que le proporciona participar con sus compañeros en una actividad en la que ellos mismos pueden crear múltiples situaciones, sino también porque cuando asumen un rol y se insertan es esas situaciones imaginarias, van descubriendo el mundo de los adultos, satisfacen la necesidad de ser como ellos y de actuar con los objetos que aún no les son accesibles.

Tan variados como las concepciones del juego son las clasificaciones que la bibliografía registra sobre este tipo de actividad. Entre los estudiosos que han intentado clasificar los juegos debemos citar a J. Piaget. En su trabajo sobre el “surgimiento del juego”, desde una perspectiva genética, encontramos las diversas fases del desarrollo mental. De esa forma, el autor considera la evolución del juego desde adaptaciones puramente reflejas hasta el momento en que los niños se someten por sí solos a las reglas previamente establecidas o inventadas por ellos.

Así, el presenta un paralelo entre la aparición de distintos tipos de juegos y los estadios del desarrollo. Son ellos: los juegos de ejercicio, que consisten en exploraciones sensorio-motoras; juegos simbólicos, que implican la representación de un objeto por otro, la atribución de nuevos significados a varios objetos, las sugerencia de temas como: soy el papá, soy el médico, soy la madre, etc… Además de eso, Piaget destaca los juegos de construcción que constituyen el tránsito entre los dos primeros.

Recientemente, sobre la base de los criterios de clasificación de Piaget, fue elaborado por Garon (1985) el sistema ESAR (ejercicio, símbolo, construcción y regla), que es ampliamente utilizado en Canadá para orientar a los fabricantes y bibliotecarios. La autora presenta su clasificación en un orden acumulativo y jerárquico. Las categorías que presenta son las siguientes:

– Juegos de ejercicios, juegos simbólicos, juegos de construcción, juegos de reglas simples y juegos de reglas complejas.

Jean Chateau (1966) habla de los juegos funcionales de la primera infancia; juegos simbólicos que solo aparecen después de los tres años, juegos de habilidades que surgen principalmente en los primeros años de la escuela primaria y juegos de sociedad que solo se organizan verdaderamente al final de la infancia.

Roger Callois ( 1958), llama de “Paidia” a diferentes juegos en los cuales se encuentran la libertad, la improvisación y la alegría como: las carreras, las luchas, las limitaciones infantiles, los rodeos… A los juegos donde aparece el establecimiento de reglas como es el caso de los juegos de cartas, de ajedrez, teatro, el les llama lodus. En esta clasificación el autor toma en consideración tanto el contenido del juego como la actitud del jugador.

Decroly, en su concepción del juego como un instinto, se refiere a los juegos vinculados con:

– La necesidad de alimentos: juegos a las comidas.

– La necesidad de movimiento: juego de carreras, de movimiento sin objeto

– El amor propio: juegos donde el niño gana.

– El instinto de propiedad: juegos de colecciones.

– El instinto sexual: bailes, cortejos

– El instinto maternal: juego a la muñeca

– El instinto grupal: juegos de sociedad

– Los instintos de defensa: juegos de persecución de guerra.

– La imitación

A partir del reconocimiento de la importancia de esta actividad para los niños Decroly establece además un sistema de juegos didácticos que clasificó para su mejor comprensión, dirigido a concentrar la atención de los niños y favorecer su creatividad. Estos juegos didácticos pueden sintetizarse en:

a) Juegos visuales motores: Decroly aboga por su aplicación como inicio de la educación y subraya su éxito en los niños: juegos con bloques, con cubos, de clasificación, de encaje, entre otros.

b) Juegos motores y audiomotores. Deben practicarse con los ojos vendados: reconocimiento de objetos y de ruidos. El autor insiste poco en ellos.

c) Juegos visuales. Se dirigen preferentemente al desarrollo de los procesos intelectuales, más que sensoriales son ejercicios de atención, mediante figuras impresas en cartones, lo que es ya una etapa hacia la abstracción: juegos visuales de color, de forma y colores, con piezas sueltas, con objetos que faltan y otros, incluyendo los juegos preparatorios de cálculo que no necesitan del concepto de número y otros donde este va unido a la cantidad, además, juegos de iniciación de la lectura.

Los seguidores de la obra de Decroly han estudiado y multiplicado estos ejercicios orientándolos con frecuencia hacia la socialización del niño.

Otro sistema de juegos didácticos ampliamente difundido fue el de los llamados “dones de Froebel”, que incluyen la utilización de: la pelota (primer don ) la bola, el cubo y el cilindro (segundo don), el cubo dividido (tercer don). Los dones siguientes (cuarto, quinto y sexto) son variantes del tercero, al desarrollar las posibilidades de la división del cubo y multiplicar la variedad de materiales puestos a disposición del niño, por ejemplo, la presentación del 4to. don es idéntica a la del 3ro., pero el cubo se encuentra dividido en ocho bloques.

Así, sucesivamente aumenta la cantidad de piezas, partes y dimensiones, ofreciendo la posibilidad de obtener un número incalculable de formas. El 5to. Y el 6to. dones son juegos de construcción muy completos para los que el niño ha sido preparado con el uso del 3er. y 4to. dones.

Los seguidores de Froebed han abierto, en este camino un desarrollo original respecto a la obra inicial, creando cajas de construcciones derivadas de esos dones y actualizando un método muy estudiado, que corresponde al desarrollo del juego de construcción de acuerdo con las diferentes edades de la infancia.

También es de interés la clasificación de los juegos maternales de Froebel que son el resultado del análisis y sistematización de las observaciones de madres jugando con sus niños. Froebel, quien dedicó gran parte de su vida a visitar las casas de las aldeas, pudo ver que en todos los países civilizados, la madre juega, y han jugado con sus niños, de la misma manera. Esto lo indujo a creer que el instinto guía a la madre en el desarrollo de su hijo.

Pero el objetivo de la madre al jugar con su niño es divertido y el deseo de Froebel era que se empleara esa actividad de un modo provechoso para el desarrollo físico y psíquico de su hijo. Considera que el juego es el punto de partida y preparación para el desarrollo futuro del niño: el trabajo será un juego agradable.

La clasificación de los juegos maternales de Froebel incluye:

Aunque Freobel llama a su obra “Libros para las familias”, que incluye fundamentalmente juegos en el hogar, hace referencia a juegos paralelos a esos para ser utilizados en el Kindergarten, por las educadoras. Considera que este libro es el punto de partida para un sistema natural de educación para los primeros años de la vida.

V.I Yadeshko y F.A Sogin, representantes de la pedagogía preescolar con enfoque marxista, identifican, entre los tipos de juegos:

¨ Los juegos de roles con argumentos, que constituyen un reflejo de la realidad, creados por los propios niños.

¨ Los juegos dramatizados, que están condicionados por el argumento y contenido de una obra literaria. Se asemejan a los juegos de roles y pueden tener elementos creativos, pero su peculiaridad consiste en que reproducen hechos en una sucesión exacta.

¨ Los juegos de construcción, valorados como una variedad del juego de roles y cuyo contenido fundamental es el reflejo de la vida circundante en diferentes construcciones y de las acciones que están relacionadas con ellos. Lo fundamental es la familiarización de los niños con la actividad correspondiente a los obreros, con la técnica aplicada y su utilización.

¨ Los juegos didácticos constituyen la forma más característica de enseñanza para los niños pequeños, en ellos se les plantean tareas en forma lúdica cuya solución requiere atención, esfuerzo mental, habilidades, secuencia de acciones y asimilación de reglas que tienen un carácter instructivo.

¨ Juegos de mesa. Son juegos didácticos del tipo de tableros, lotería, dominó. Como su nombre lo indica, se realizan en las mesas; generalmente son necesarias parejas de dos o cuatro compañeros.

¨ Juegos de entretenimiento. Forman un grupo especial, su finalidad es alegrar, entretener a los niños; en ellos se presentan elementos poco frecuentes, lo divertido, las bromas, lo inesperado, por ejemplo: “La gallinita ciega”, “Atrapar a la liebre” y otros.

¨ Juegos de movimiento. Son, ante todo, un recurso para la educación física de los niños, en ellos las reglas cumplen su papel organizativo, obligan a subordinarse al objetivo.

Entre las diversas clasificaciones de los juegos hay una que de manera general los divide en dos grandes grupos: los juegos con reglas predeterminadas y los juegos creadores.

Los juegos con reglas, como su nombre lo indica, están regidos por reglas fijas que el niño casi siempre encuentra ya establecidas, es decir, para jugar bien se debe aprenderlas y aplicarlas con exactitud. Entre estos se incluyen los juegos didácticos, que constituyen una forma lúdica de organizar la enseñanza y se utilizan para que los niños asimilen mejor los contenidos del programa, los ejerciten o los consoliden.

También dentro de este grupo se incluyen los juegos de movimiento, que son aquellos que se realizan con frecuencia en la actividad de educación física o fuera de esta y su objetivo principal es el desarrollo de habilidades motrices.

Los del segundo grupo, los juegos creadores, a diferencia de los primeros, no están sujetos a una reglamentación prefijada; es precisamente dentro de estos donde se incluyen los juegos dramatizados y los de roles.

En los dramatizados los niños deben reproducir un argumento previamente elaborado, el cual casi siempre se refiere a una obra literaria que sirve como especie de guión, donde la maestra propone los momentos fundamentales de la trama, así como lo que debe hacer cada personaje.

En ese proceso de evolución de la pedagogía del juego, los problemas surgidos deben verse no solo en estrecha relación con el desarrollo de las teorías psicológicas, sino también con la historia de la pedagogía infantil. En esta última la instrucción ocupó un primer plano y por consiguiente, los juegos destinados a la enseñanza tuvieron un lugar priorizado.

Por esa razón, los filósofos y pedagogos anteriores al presente siglo, aunque desde diferentes posiciones teóricas, coincidieron en que el juego responde a una necesidad del niño pero se interesaron casi exclusivamente en la posibilidad de utilizarlo con fines didácticos.

En la psicología infantil existen múltiples teorías acerca del juego que han intentado explicar su naturaleza y el papel que desempeña en el desarrollo del niño. Aunque desde posiciones diferentes, esas concepciones coinciden en que tiene una gran significación, particularmente en la edad y por consecuencia, el juego esta presente en sus múltiples manifestaciones, en todos los sistemas pedagógicos para estas edades.

En relación con un tipo de juego característico de la edad infantil, el juego de roles, las diversas concepciones que han existido sobre el juego indudablemente han tenido su repercusión en el quehacer pedagógico y posiblemente en ello se encuentre una de las causas que contribuyeron a que su utilización fuera tardía en relación con los demás tipos de juego.

Las corrientes espontaneísta hicieron que se le diera muy poca importancia al juego de roles y se considera que la participación del educador debía limitarse a propiciar a los niños el tiempo, el espacio y los materiales para jugar.

A esto se une el hecho de que en la pedagogía infantil la instrucción ocupó durante mucho tiempo un primer plano y por consiguiente, los juegos destinados a la enseñanza (juegos didácticos) ocuparon un lugar priorizado. Debemos recordar a F. Froebel, creador del kindergarten, que fue el primero en clasificar el juego como un fenómeno pedagógico y lo utilizó en un sistema sumamente estructurado combinándolo con la enseñanza. En los “juegos froebelianos”, caracterizados como didácticos, la maestra debía enseñar directamente a los niños para que desarrollaran una serie de habilidades –“dones”- mediante actividades que tenían un carácter lúdico –ver 1.3-. Aunque en ese sistema el juego tenía un enfoque rígido y artificial, que no contemplaba en toda su dimensión las amplias potencialidades educativas de esta actividad, sus ideas fueron altamente valoradas y durante mucho tiempo la educación infantil estuvo sustentada sobre esa base.

Después de Froebel, el método lúdico se propagó y adquirió diversas modalidades entre las que pueden considerarse la utilización del juego de roles con niños de edad infantil mayor y con escolares menores, para la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas, con el empleo de argumentos como “el mercado”.

De esa manera, el juego de roles, que hasta entonces prácticamente solo se veía como una técnica psicoanalítica muy efectiva comenzó a valorarse también como un método pedagógico, pero todavía sin sustraerse al principio del didactísmo extremo que durante tantos siglos caracterizó a los sistemas pedagógicos. Así, fue sometido a una reglamentación impuesta por el adulto para cumplir objetivos muy específicos que la privaban de su carácter independiente y creador, particularidades, donde, a nuestro juicio, se encierra su mayor potencial educativo.

En oposición a las ideas de Froebel, se intensificó el movimiento por la educación libre que proclamaba el “autodesarrollo”, la autoeducación y el “autoaprendizaje”, en este contexto, el juego de roles fue identificado con las concepciones psicológicas espontaneístas que le atribuyen una naturaleza biológica.

El principio de libertad que propugnara M. Montessori –entre otros- para facilitar el desarrollo físico y psíquico espontáneo, tuvo también gran aceptación en numerosas instituciones infantiles y de manera particular influyó en la utilización del juego, por lo que el educador participaba en el proceso del desarrollo del niño pero de una manera muy limitada, solo creaba las condiciones para que él jugara y así facilitar su “autodesarrollo”, en la actualidad, aún subyacen esas corrientes y la no intervención del educador en el juego es una posición que no pocos pedagogos asumen.

El problema de la dirección pedagógica del juego

Sin duda, la utilización del juego con fines educativos sitúa a los pedagogos ante un problema: para que el juego cumpla plenamente su papel, ¿debemos concebirlo como una actividad libre, sin la “intromisión” del adultos?, o por el contrario, ¿debemos entender la necesidad de que el educador participe en el y lo dirija? Hagamos algunas consideraciones en relación con estas interrogantes.

El ilustre pedagogo A. Makarenco llamaba la atención sobre “la gran importancia de dirigir con acierto el juego de los niños, de tal forma que sin desvirtuar su carácter, contribuya a educar las cualidades del futuro trabajador…”

R. Dinello, psicólogo uruguayo al exponer los criterios que a su juicio sustentan el “juego libre”, llega a expresar “… que el adulto simule para

agradar al niño, no es realmente satisfactorio porque el niño es demasiado perspicaz para no sentir que no se está participando en el juego con la misma intención que el…” y considera además que esa situación pone siempre en dificultades a los maestros en esta etapa.

M. Caiatii, S. Delac y A. Muller, educadores alemanes, sitúan el juego libre como centro de gravedad de su concepto de educación y señalan que entre una necesaria intervención para ayudar a los niños, y un inmiscuirse en sus actos y situaciones, que más bien estorba, se hace muy difícil señalar, los limites.

En su valoración del juego libre, consideran incluso que el educador, al observar el juego de los niños debe guardar para si las buenas ideas que se le ocurran, pues el juego no es asunto suyo.

Como ejemplo de ello, puede citarse a B.L Pérez quien en las orientaciones que escribió para los docentes del nivel preescolar de Venezuela, precisa que durante los llamados ““juegos dramatizados” – término que utiliza para denominar el juego de roles- la maestra solo observa mientras los niños actúan.

Es importante señalar que si bien una concepción del juego limitada a los objetivos didácticos, reduce considerablemente sus múltiples posibilidades formativos, la posición en el otro extremo, es decir la que preconiza la “no intervención” del adulto como principio fundamental, prácticamente priva a la pedagogía preescolar de uno de los instrumentos más valiosos para contribuir al desarrollo del niño en esta edad.

Partiendo de la clasificación más general de los juegos, valoramos que para que los niños ejecuten un juego con reglas predeterminado, bien sea de mesa, de movimiento, musical, es evidente que hace falta una enseñanza previa y para esto debe estar presente la dirección del educador, lo que no impide que una vez que hayan aprendido cómo se juega, lo realicen ellos solos. Este análisis puede ser válido para otros tipos de juego que el niño realice de manera independiente.

Sin dudas, la principal disyuntiva surge con los llamados juegos creadores y especialmente con el juego de roles –juego simbólico, para Piaget- cuya particularidad está en que el niño refleja de manera creadora la actividad de los adultos y las relaciones sociales que se establecen entre ellos.

¿Debe el juego de esta naturaleza ser dirigido por el educador, o sería más conveniente dejar a los niños actuar libremente?

Aunque la no intervención del adulto en el juego de los niños es preconizada todavía por muchos educadores, encontramos, pedagogos que han asumido otras posiciones sobre la utilización del juego con fines educativos. En este sentido resulta de sumo interés lo planteado en un programa editado en Colombia en donde M. Delgadillo dice:

“Pedagógicamente no es posible pretender que el juego no sea influido pues, precisamente el carácter del juego en la pedagogía es aprovechar esta actividad para enriquecerla con el fin de facilitar al niño el conocimiento. La alternativa es entonces hablar de grados de libertad en el juego, como algo no impuesto desde afuera, pero si susceptible de ser enriquecido”

Siempre que se observa a un grupo de niños jugando, se piensa en el regocijo que sienten, porque es conocido que el juego es la actividad preferida, en la cual disfrutan grandemente. En consecuencia, siempre que se piensa en los juguetes –compañeros inseparables del juego- se imagina, en primer término, la alegría que pueden proporcionar a los niños.

Pero, ¿acaso el juego y los juguetes son solo un medio de disfrute para ellos?. Sin lugar a dudas no.

Como se ha podido conocer, los resultados de múltiples investigaciones realizadas por psicólogos y pedagogos, sobre la base de las concepciones teóricas más progresistas, demuestran que el juego puede ser un valioso medio para educar al niño, para influir en su formación multilateral. Además, la práctica comprueba que mediante esta actividad se puede contribuir a la formación de cualidades positivas de la personalidad, como son el colectivo, la independencia y la tenacidad, así como al desarrollo físico, moral, intelectual y estético. Es bueno recordar que el juego tiene en cada edad características diferentes, porque son diferentes los intereses y las posibilidades de los niños; y, además, porque existe una gran variedad de estos, cada uno de los cuales puede influir significativamente en determinada esfera de la personalidad. Por ejemplo, hay juegos que contribuyen al desarrollo intelectual, como los didácticos, otros al desarrollo físico, como los deportivos.

Desde luego, cuando se establecen estas cuestiones acerca del juego, se hace referencia también al juguete, porque ambos están íntimamente vinculados – “el juguete hace que surja el juego, y a su vez, un juego requiere para si determinado juguete”. Tan variados como los tipos de juego son los tipos de juguetes.

El juguete, como producto de la cultura humana de muchos siglos, representa un instrumento de educación, creado expresamente para el niño y encaminado a servir, en particular, para una actividad especial: el juego.

Se pueden contar múltiples tipos de juego con contenidos muy diversos, propios para diferentes edades, o para satisfacer determinados intereses. La inmensa mayoría de ellos requiere un tipo de juguete específico, pero todos deben responder a determinadas exigencias pedagógicas y estéticas.

S.L. Novoselova ha dicho: “Para que un buen juego, alegre, al niño le hace falta un juguete”, y añade:…”¿qué exigencias deben satisfacer los juguetes, independientemente de la edad de los niños a quiénes están

destinados?. Ante todo deben tener un contenido pedagógico, pues el juguete es uno de los medios más eficaces para la formación armónica del niño. Deben corresponder a las particularidades del desarrollo físico y psíquico de los niños de acuerdo con su edad, y ser un medio de formación de rasgos positivos de su personalidad”.

Cada juguete está destinado a un niño de una edad y desarrollo determinados, con intereses y vivencias definidas; por ejemplo, el móvil de colores vivos llamará la atención del pequeño bebé y lo estimulará a girar la cabeza, a seguirlo con la vista, a estirar los brazos para tratar de alcanzarlo; el sonajero servirá para el niño más grandecito, que puede sostenerla entre sus manos; cuando el niño comienza a caminar necesita carritos de arrastrar, que le llamarán más la atención, si son bonitos y tienen piezas que se muevan y suenen.

Todas esas condiciones deben tenerse presentes cada vez que piense en confeccionar un juguete; porque no se trata simplemente de producir determinada cantidad de juguetes para satisfacer las demandas del mercado, hay que pensar, no tanto en el juguete en sí mismo, sino en lo que representa para el niño, en lo que este puede hacer con el juguete; qué aspectos del mundo que rodea al niño puede ayudarle a reflejar, y qué cualidades puede contribuir a desarrollarle.

A veces resulta, por ejemplo, que se ofrece al niño grandes cantidades de muñecas, de diferentes tipos y tamaños, estéticamente logradas, pero

¿se ha pensado para qué quieren los niños tener muñecas? Pues para imaginarse que son la mamá o el papá, vestirlas, bañarlas, darles de comer, acostarlas a dormir, llevarlas a pasear… en fin todo lo que se puede hacer “de mentiritas”.

Esto debe llevar a pensar que los niños prefieren las muñecas que puedan ser vestidas y desvestidas con facilidad, además que, para actuar con estas hacen falta una serie de juguetes complementarios, como son cunitas para acostarlas, utensilios de cocina para prepararles su “comidita”, tacitas, plásticos, cubiertos, implementos de limpieza para mantener limpia la “casita”, y los necesarios para lavarles la ropa y planchárselas, todo ello de un tamaño adecuado.

Si no se ofrece al niño estas posibilidades, se corre el riesgo de que la muñeca sea un elemento decorativo y se priva al niño de la oportunidad de desarrollar un juego interesante, rico en posibilidades educativas.

La existencia de juguetes a los cuales el niño no asocia ninguna representación, propicia su mala utilización, por lo que siempre deben responder a las experiencias adquiridas y a las impresiones del mundo circundante.

La incorporación de los juguetes al juego de los niños debe hacerse de forma paulatina y respondiendo a las características del juego según la

edad. Es también necesario que la educadora, al entregar el juguete al niño, le explique con palabras sencillas para qué sirve.

Un criterio que debe tenerse en cuenta es el de que lo importante no es la profusión de juguetes, el hecho de tener muchos, sino que aquellos que utilicemos para que nuestros niños jueguen sean los más adecuados, los que permitan, sobre todo, encauzar los más interesantes juegos.

Los niños al final de la etapa son capaces de realizar juegos prescindiendo de juguetes, sobre la base de la riqueza de representaciones que obtienen y además, con frecuencia sustituyen los juguetes por otros materiales.

Es imprescindible proporcionarles muñecas a los niños (tanto niñas como niños). Estos juguetes permiten reflejar en los juegos las interrelaciones que se producen en la familia; educar el sentido de la solicitud y atención hacia las personas, hacia los hermanos más pequeños, etc.

Bajo la dirección de Rosa I. Zhukovskaia, se llevaron a cabo algunas investigaciones cuyo objetivo era el estudio del papel que desempeña la muñeca en el desarrollo del juego y en la educación de los niños. En una de las investigaciones (cuya autora es A. Antsiferova) se demostró cómo, a través de los juegos a las muñecas, se les formó a los niños varones una actitud bondadosa hacia los pequeños, el sentido del respeto hacia el trabajo de las mujeres en el hogar, el afán por prestarles ayuda en la medida de sus posibilidades. Los niños varones satisficieron en estos juegos su necesidad de desempeñar papeles masculinos: de padre, de hermano, de abuelo, tío, etc.

Los juguetes constructivos (bloques, piezas, etc.) son una fuente para los juegos en la construcción de ciudades, puentes, barcos, etc.

Los juguetes que representan transporte atraen a los niños porque les proporcionan la posibilidad de jugar a los viajes, a transportar productos, frutos, cultivos, materiales de construcción, etc.

Resulta muy útil introducir simultáneamente en el grupo unos cuantos juguetes diferentes, los cuales deben haber sido seleccionados de tal forma que mantengan a los niños en un juego interesante y de contenido: por ejemplo, muñecas, carritos, materiales de construcción, juego de cocina, ropas. Estos juguetes permiten realizar juegos como a la casita, la escuela, la tienda, etc.

Analicemos ahora otro tipo de juguetes: el que confeccionan los propios niños en el trabajo manual para emplearlos posteriormente en sus juegos.

Se ha demostrado que la calidad del juego aumenta tan pronto como los niños participan en la confección de juguetes; por eso, es necesario

enseñarlos a hacer con el material de que dispongamos. Esto los estimulará a pensar y a actuar y enriquecerá el contenido de los juegos.

A veces las educadoras cometen el error de fabricar ellas solas los juguetes y no se percatan de que pierden la oportunidad de utilizar, con fines educativos, el proceso de confección y de que privan a los niños de la posibilidad de sentir el placer del trabajo conjunto y de gozar con el uso de los juguetes confeccionados, con su participación.

Sabemos que el proceso de preparación de los juguetes de confección manual, los niños mayores discuten la mejor manera de hacerlos, qué material utilizar, etc. entrando de esta forma en relaciones mutuas que contribuyen a la formación de hábitos de vida colectiva, al establecimiento de normas de conducta social, al surgimiento de intereses e iniciativas, además de las habilidades de organización y planificación.

Algunas veces ocurre que es necesario pedir la cooperación de los padres. Por ejemplo, estos pueden construir secadores y rulos para la peluquería, mostradores para la tienda, sábanas, almohadas, fundas…, para el juego de cuarto de la casa de muñecas. Los niños harán los adornos, prepararán los cartuchitos para jugar a la tiendecita, etc.

La preparación de juguetes de confección manual tiene una importancia educativa muy grande.

No importa que los juguetes hechos por los niños sean simples y poco resistentes; la importancia de esta tarea radica en que ellos participan de manera activa en su confección y esto contribuye grandemente a la formación de la personalidad del niño.

Cuando se hace la selección y se decide la introducción de juguetes y materiales lúdicos, es necesario tener en cuenta que ellos deben enriquecer el contenido del juego, unir a los niños, crear un interés común, coadyuvar a la formación de las relaciones colectivas.

Se ha hablado mucho respecto a la selección de los juguetes de acuerdo con la edad, bien sea la cronológica o la desarrollo. Sin embargo, las investigaciones demuestran que esto solo tiene importancia como guía general.

El desarrollo del juego, y consecuentemente del juguete, es un proceso gradual, siendo su denominador común, la continuidad. Es decir, cada fase del juego es consecuencia de la etapa que le precedió, y en la actual, hacia su final, se van a dar las premisas de la fase posterior. En este sentido, en una misma etapa hay cuestiones referentes al estado actual, a lo que ya fue, y a lo que está por sucederse: determinar entonces que un objeto-juguete es propio y particular de una sola edad, puede conducir a graves errores en la educación del niño y la niña, en el desenvolvimiento de sus juegos, y en la selección de los juguetes.

Existen algunas edades en que unos juegos y juguetes son más populares que los otros, pero en general los buenos juegos y juguetes no dejan de ser usados nunca, pues lo que cambia, como ya se planteó anteriormente es la manera en que los niños los utilizan en las sucesivas etapas del desarrollo.

Por otra parte, establecer que determinados juguetes son exclusivos de una edad también conduce a problemas en la clasificación de los mismos, puesto que hay objetos-juguetes que son afines a todas las edades. Un ejemplo clásico de esto es la pelota.

La pelota, por su universalidad, es un juguete de todas las edades y de todas las latitudes. Cuando el niño es bien pequeño, incluso en la etapa de lactantes, este juguete tiene un uso primordial para la diferenciación sensorial y para una incipiente actividad motriz, fina y gruesa. Luego, ya en la edad temprana, sigue teniendo un lugar principal en la actividad motora gruesa del niño y en las primeras relaciones de intercambio grupal y social. En la edad de cuatro a cinco años la pelota inserta dentro de los juegos de roles y representativos, y posteriormente dentro de los juegos de reglas, para finalmente, ya en la edad escolar ubicarse dentro de las actividades deportivas y predeportivas. Lo único que ha cambiado en todo este transcurso ha sido el tamaño, el color, la textura, entre otras cuestiones o propiedades externas, y su función, que ha estado estrechamente relacionada con el devenir evolutivo de las sucesivas etapas del desarrollo de los niños y las niñas.

Entonces, ¿a qué edad cronológica asignar a la pelota?. Si seguimos mecánicamente el criterio de la edad en la selección de los juguetes, tendríamos que adscribirla en todas las etapas. Pero esto sucede con un sinnúmero de juguetes, como en el ejemplo que vimos de los bloques. Por eso es que la edad solamente puede constituir una guía muy general para la elección de los juguetes más apropiados, y se hace necesario buscar otros criterios más específicos, como pueden ser las particularidades de los procesos

y cualidades físicas y psíquicas en el momento dado. En esto radica realmente la más adecuada selección de los juguetes, en que se conjugue el criterio de la edad con el de las particularidades de la etapa del desarrollo. Por lo tanto, si se conoce bien las características y condiciones de los niños y niñas en un período específico, puede seleccionarse el juguete más apropiado.

Esto evita guiarse por clasificaciones de los juguetes que resultan artificiales. Pues aunque existan juguetes muy específicos para un determinado rango de edad, como puede ser una pirámide de discos circulares, generalmente recomendada para los primeros años de vida, el niño o niña en su infinita imaginación puede utilizarla en edades que no se supone serían designables. Recordemos un grupo de niños de cinco años, que en uno de sus juegos de roles en el centro infantil, específicamente de una nave espacial en la que varios “astronautas” iban a realizar un vuelo, estos niños tomaron varias pirámides del aula de los más pe queños y las colocaron en su vehículo cósmico (una silla y cajones agrupados) como palancas de mando de la nave, intercomunicadores, etc. Es decir, sustituyeron la realidad con objetos-juguetes a los que les encontraron un uso imaginativo y creador. Y sin embargo, en ninguna clasificación por edades de selección de juguetes aparecen las pirámides para los niños y niñas de estos años de vida. Tampoco, por supuesto, puede irse al extremo de no tomar en consideración la edad para la elección de los juguetes, pues en alguna medida cada edad tiene sus correspondientes particularidades y propiedades que le son típicas y características. Pero en general es más importante que el juguete se adapte al nivel mental y al desarrollo de la vida en sociedad del niño y la niña, que el restringirlo a una edad cronológica.

No obstante, la edad cronológica si parece tener una importancia en la consideración de la estructura del juguete. En los niños y niñas más pequeños, el buen juguete no tiene que reproducir exactamente el objeto en cuestión, sino reflejar en términos generales su función. Esto permite que, por ejemplo, un camión puede ser simplemente una simple plataforma con cuatro ruedas, por lo que les interesa a estos niños es probar sus destrezas motrices recién adquiridas, y así arrastran el carrito, lo manipulan, etc. Sin embargo, el niño y niña al final de la etapa infantil se interesan mucho más por los detalles, y son menos tolerantes con las toscas distorsiones de la realidad en los materiales que se les proporcionan para sus juegos, y ya este mismo camión, con el cual realiza más o menos las mismas acciones gruesas, tiene que ser lo más semejante posible a como son en la realidad, y juega preponderantemente con los roles que se derivan de este modelo de la realidad: las acciones lúdicas van a relacionarse directamente con la función atribuida al juguete-camión, y ya no es lo mismo si es de un camión de volteo, o si es uno de bomberos, o si es un camión policial.

Lo mismo sucede con la muñeca, que en las primeras etapas es aceptada con tal de que remede un ser humano, a veces solamente basta con una cara y algo que semeje el cuerpo, sin embargo a los niños y niñas al final de la etapa de infantil les gusta que sean muy elaboradas, buscando una mayor perfección y semejanza gradual.

En síntesis, de acuerdo con el aumento progresivo de edad el objeto-juguete ha de reflejar de forma más exacta la realidad, para posibilitar un mejor desenvolvimiento del juego infantil.

En aparente contradicción con lo anterior, con el aumento progresivo de edad se observa en el desarrollo del pensamiento infantil la posibilidad de la sustitución, que es una operación mental que le permite al menor la posibilidad de sustituir simbólicamente un objeto, y atribuirle propiedades que no les son propias.

Tal es el caso de cuando el niño o niña utilizan un pedazo de madera y actúan con el mismo como si fuera cualquier objeto en sus juegos: una escopeta, un caballo, una escoba. Esta capacidad de sustitución, que comienza a estructurarse hacia finales del tercer año de vida, le permite entonces al pequeño, mediante sus posibilidades imaginativas, usar cualquier cosa en lugar de otra, y de esta manera enriquecer sus juegos. Esto podría llevar a considerar que el juguete representativo no sea ya necesario, o que no sea indispensable que se asemeje lo más posible a la realidad.

En verdad, el juguete representativo y los objetos que pueden ser utilizados como sustitutos se complementan, por lo que deben existir de ambos en los recursos lúdicos de los niños. Esto incluso ha de propiciarse desde la más temprana edad, en su casa, y el aula en el grupo del centro infantil, ha de tener “un cajón de juguetes” en el que se sitúen los más diversos objetos (carreteles, cucharas, pequeñas cajas, partes de objetos, cuerdas, etc.) que los pequeños puedan tomar e introducir en sus juegos. Mientras que en los grupos menores este cajón les permite a los niños y niñas “experimentar” con las propiedades de estos objetos, en los grupos de mayor edad posibilitan su uso como sustitutos, por lo que también ha de promoverse su existencia en las aulas de estas edades. Ello colabora a que no sea necesario tener un número excesivo de juguetes para satisfacer las necesidades de juego, pues los otros objetos también pueden insertarse como juguetes en la actividad lúdica habitual de los niños y las niñas. Por eso es que se dice que se complementan, y entre ambos colaboran al desarrollo y creatividad de los juegos infantiles.

La edad es también un determinante importante en cuanto a las posibilidades de que el juguete permita la libre iniciativa y creatividad del niño y la niña. La mayor equivocación que se puede hacer en la lección de los juguetes es seleccionar aquellos que no permiten la variación y no se prestan a desplegar su habilidad creadora. De nada sirve un juguete que solo está para ser mirado y en este sentido los más inútiles son los de cuerda, que después de las primeras horas no interesan al niño o la niña, pues no pueden añadirle ni quitarle nada de su función, tanto que a veces el juguete de cuerda tiene un mayor uso cuando se le rompe su mecanismo y el niño o niña lo pueden utilizar entonces a su antojo.

Estos juguetes de cuerda tienen un efecto momentáneo en la concentración de la atención de los niños de las edades más pequeñas, pero luego pierden su

novedad, máxime cuando muchas veces al adulto ni siquiera se los deja tocar “para que no los rompan”. El niño tiene que poner de sí en su actuar con el juguete, por eso es que los actuales juguetes electrónicos les llaman tanto la atención, porque les permite introducir sus acciones en los resultados que se obtienen con el uso de dicho tipo de objetos.

Un último aspecto en referencia con la edad está circunscrito al tamaño de los juguetes. En las primeras edades los niños y niñas prefieren los juguetes grandes, de ahí que, por ejemplo las pelotas que se utilizan con estos sean más voluminosas que las usadas con los grupos mayores, lo cual está relacionado con sus posibilidades motrices e intelectuales. Al niño o niña también le interesan las reproducciones pequeñas: automovilitos, zoológicos miniaturas, soldaditos, que apenas atraen la atención de los parvulitos.

Los procesos de crecimiento y transformación del cuerpo

Los niños y niñas crecen desde el momento de la concepción hasta alcanzar la madurez, hacia los veinte años. Por tanto durante ese período constituye un proceso continuo cuyo ritmo varía, así su mayor rapidez tiene lugar durante la fase fetal, luego en el transcurso del primer año, y en tercer lugar a lo largo de la edad temprana. A continuación disminuye un poco y vuelve a cobrar fuerza en la pubertad, aunque sin recuperar la velocidad inicial.

Es notorio que en los últimos cien años, se observa una aceleración en el crecimiento, es decir, los niños y niñas actuales tienen un tamaño y peso evidentemente superiores a los de sus coetáneos entonces. A mediados del siglo pasado el peso al nacer era doblado a los seis meses, desde hace algún tiempo, esto se logra a los cuatro.

El organismo infantil no es una copia reducida del adulto. En cada edad se distingue por características que determinan su actividad vital, las propiedades de su actividad física y psíquica a esa edad, que gradualmente se van desarrollando hasta alcanzar el nivel que caracteriza el funcionamiento adulto.

Los cambios evolutivos de la estatura y el peso del cuerpo demuestran que el proceso de crecimiento no se produce regularmente, sino de modo ondulatorio: a una edad se observa la aceleración del crecimiento (el cuerpo del niño se estira a lo largo); a otra, se observa el aumento notable del peso del cuerpo mientras se retarda su alargamiento (el cuerpo del niño se llena, se redondea).

A partir de estos indicadores se han determinado los siguientes períodos de desarrollo físico de los niños:

1. Período de la primera redondez: (desde el año hasta los cuatro años). Se caracteriza por un considerable incremento anual del peso y un crecimiento relativamente pequeño en cuanto a longitud.

2. Período del primer estirón: (desde los cinco a los siete años). Se caracteriza por un notable crecimiento del cuerpo en longitud con un aumento relativamente pequeño de su peso.

Estas variaciones de los indicadores del crecimiento y el peso se deben a los respectivos cambios fisiológicos y funcionales en el organismo durante su desarrollo, que por su parte ejercen determinada influencia sobre la capacidad motora y de trabajo intelectual del niño. Cada período evolutivo en el desarrollo físico del niño se caracteriza por el cambio en las proporciones del cuerpo, las

cuales tan solo de manera gradual se aproximan a las del adulto. El bebé tiene la cabeza muy grande en comparación con su cuerpo, extremidades cortas y el torso relativamente largo. Con la edad esta configuración varía: si en el recién nacido la cabeza es ¼ de todo el cuerpo; en un niño de 2 años es de 1/5; en uno de seis, 1/6; en el varón adulto representa 1/8 de la longitud del cuerpo.

Las mencionadas proporciones del cuerpo de un niño pequeño tienen gran importancia: gracias a ellas se crean condiciones especialmente favorables para que se desarrolle el cerebro, que se encuentra en un cráneo relativamente grande en comparación con las dimensiones de todo el cuerpo, lo que a su vez acelera el proceso de desarrollo psíquico en los primeros años de la vida.

Tejido óseo. En el niño y la niña pequeños los huesos se deforman con facilidad y están muy poco expuestos a fracturas. En los primeros años de vida sus huesos sufren considerables cambios: gradualmente se hace más delgada la sustancia compacta exterior y aumenta la cavidad interior (esponjosa). La proporción estable entre estas dos sustancias se establece hacia los siete años, pero aún después los huesos del esqueleto resultan muy flexibles, se deforman con facilidad, por ejemplo, bajo el efecto de posiciones estáticas incorrectas en el pupitre se desvía la columna vertebral (escoliosis).

Cuanto menor es el niño, tanto más espacio ocupan en su esqueleto las laminillas cartilaginosas. La osificación completa del esqueleto se alcanza solo en la temprana adultez (24-25 años).

Estas particularidades tienen gran importancia al organizar las actividades de cultura física y deporte en la infancia: la tarea del desarrollo físico armónico del niño y la niña puede ser resuelta tan solo mediante la utilización de variados ejercicios físicos, que actúen de modo regular y sin excesiva intensidad sobre todas las partes del esqueleto.

Sistema muscular. Al nacer, el neonato tiene un sistema muscular ya formado, pero los músculos del recién nacido son aún muy delgados, su composición proteínica es insuficiente, no son capaces de realizar contracciones fuertes, rápidas y prolongadas. En el lactante el peso de la musculatura esquelética es de solo el 16-17% de todo el cuerpo; a los cuatro cinco años alcanza el 22%, mientras que en el varón adulto es de un 35-40%. En los primeros años de vida los músculos crecen solo longitudinalmente (según crece el esqueleto) y se mantienen delgados y débiles; en lo sucesivo debido a la actividad motriz, comienzan a engrosar, aumenta su composición proteínica incrementándose gradualmente la masa muscular.

De este modo crece la fuerza del niño y la niña de año en año, su capacidad para realizar movimientos rápidos y tensiones prolongadas durante el trabajo estático. Los músculos infantiles no solo se distinguen por una fuerza menor que la adulta, también por una mayor fatiga durante el esfuerzo. De aquí la necesidad de regular la carga cuidadosamente en las actividades físicas y laborales.

Sistema respiratorio y cardiovascular. La necesidad de oxígeno es muy grande en el niño y la niña, lo que se explica por los procesos de crecimiento del organismo; en ellos se produce la hiperventilación de los pulmones, durante la cual el volumen de aire que pasa a través de los pulmones alcanza casi la norma del adulto en un infante de edad temprana.

La caja torácica en el recién nacido es de forma cónica y la disposición de sus costillas no permite una respiración profunda, así aumenta su frecuencia que en el recién nacido triplica la del adulto. Algo similar sucede con el corazón cuya proporción en relación con el cuerpo es mayor que la del adulto.

La frecuencia del pulso disminuye con la edad. En el recién nacido es de aproximadamente 134 pulsaciones por minuto, a los tres años es de 108, en el adulto, 72. Este indicador es muy inestable en el niño y la niña, según sus vivencias emocionales y las diferentes cargas musculares.

Órganos de la digestión. Las denticiones primaria y secundaria constituyen momentos muy importantes en el proceso de crecimiento infantil. La primera dentición ocurre entre los seis y los treinta meses. En el séptimo año de vida comienza la segunda que transcurre lentamente. Necesariamente esto es vital para el funcionamiento del aparato digestivo. Se ha establecido que solo con la aparición de los dientes permanentes termina la formación de la estructura celular del estómago y varía el carácter y la intensidad de la secreción de jugo gástrico.

Durante toda la infancia las cuestiones referentes a la alimentación deben estar constantemente bajo la atención del educador. Es importante la composición de los alimentos de acuerdo con las necesidades del organismo en crecimiento.

Como resultado de la elevada actividad vital del organismo infantil, de su considerable movilidad y del desprendimiento de calor (más intenso que en el adulto), el niño necesita una mayor cantidad de alimento por cada kilogramo de peso. Su dieta debe ser equilibrada, en proteínas, grasa, carbohidratos, vitaminas y minerales. Especial importancia tiene el mínimo proteico, que es cuatro veces mayor que en el adulto. Esto se explica por las necesidades del pleno proceso del crecimiento (sobre todo de los tejidos muscular y nervioso).

Sistema nervioso central. El peso del cerebro al nacer se duplica a los 8-9 meses y triplica a los tres años. La corteza cerebral en el recién nacido tiene sus seis estratos bien definidos. El tercero (piramidal) es el que se desarrolla más intensamente. El control de la conducta por parte de este importante sistema va aumentando paulatinamente con la edad, debido a la maduración de las estructuras corticales muy influidas por los estímulos ambientales.

Sistema endocrino. El crecimiento está condicionado por la actividad de este sistema. Las glándulas de secreción interna pueden ser llamadas: “constructoras del cuerpo humano”. De su actividad dependen los procesos de crecimiento de toda la economía y cada una de sus partes, el carácter e

intensidad de la asimilación e intercambio de sustancias en el organismo, el funcionamiento de todos sus sistemas, entre otros aspectos.

El timo juega un papel importante en el crecimiento y alcanza su apogeo hacia los 8-10 años de vida. Influye además la hormona del crecimiento de la glándula tiroides, que se desarrolla intensamente hasta la adultez temprana.

Características físicas por edades

Tomando en consideración lo dicho anteriormente es posible hacer un resumen de la caracterización del desarrollo físico en la primera infancia:

El recién nacido pesa regularmente 3200-3500 gms. Su estatura es de 50 cm. El cerebro pesa de 360 a 370 gms (en un adulto pesa 1400 gms.). Su corazón pesa 20 gms.

En el segundo año de vida la estatura es de 81 a 88 cm; el peso de 10 a 13 Kg., y el del corazón es de 60 gms.

Al año el niño recorrió un largo camino en su crecimiento, creció mucho, el aumento de estatura constituye la mitad de la que tenía al nacer (incremento sin parangón en el posterior transcurso del ciclo vital), es decir 25 cm, totalizando 75 cm. La necesidad diaria de sueño osciló entre 14 y 18 horas.

A los tres años pesa como promedio de 14,2 a 14,6 Kg., su estatura alcanza de 93 a 94 cm. La necesidad diaria de sueño disminuye hasta 12 y media horas.

En el cuarto año de vida, el crecimiento se hace más lento: la estatura alcanza de 95 a 100 cm y el peso 15,5 ó 16 Kg.

Un niño de 5 años, pesa como promedio 18-19 Kg. Su estatura es de 105 cm aproximadamente.

El peso medio de un niño de seis años es de 21 Kg. Y su estatura es de 112 cm

La aparición de los primeros movimientos y de los nuevos se verifican de acuerdo a las leyes cefalo – caudal y próximo – distal, y la motricidad transita desde respuestas globales a respuestas musculares locales y distintivas (R. Rigal). La ley cefalo – caudal indica que la estructuración de las reacciones motrices se realiza en el ser humano desde la cabeza hacia la pelvis, lo que provoca que los movimientos de la cabeza y el cuello sucedan antes que los abdominales.

La ley próximo – distal señala que la ordenación de las respuestas motrices, en los miembros se lleva a cabo desde la parte más próxima del cuerpo a la parte más distante: así el dominio del hombro precede al de la mano.

Estos procesos de diferenciación son consecuencia, en gran parte, de la maduración del sistema nervioso, en el que la mielienización de las neuronas resulta vital.

Cuando se habla de crecimiento no solo se trata de maduración, sino también del impacto que el medio social, las condiciones del entorno y la educación, ejercen en el desarrollo.

El ser humano, como ser social, desde su nacimiento asimila los conocimientos, habilidades, costumbres, cualidades presentes en el ambiente en el que vive y se comunica, y también de las melodías motrices propias, características, de la cultura a que pertenece; la familia, los amigos, la institución infantil, los medios de comunicación, los recursos disponibles (equipos, espacios, mobiliario), estos le muestran al niño los modos y conductas motrices e inciden en su desarrollo motor.

Los psicólogos han postulado la contribución de los movimientos al desarrollo infantil. Uno de los principales aportes de la obra de Jean Piaget ha sido enfatizar en el papel que las acciones motrices tienen en el desarrollo cognitivo del pequeño.

Henri Wallon, avanzó mediante varios estudios una posición para la interpretación del desarrollo psicológico del niño, subrayando el peso del comportamiento motor en esta evolución. Para Wallon la motricidad está involucrada desde los primeros años en la constitución de todas las funciones psicológicas.

Imagen y esquema corporal

La imagen corporal es el conocimiento que el niño y la niña tienen con respecto a sí mismo y su cuerpo, y que se estructura progresivamente, unificándose paulatinamente con el proceso de identidad personal. En esto participa de manera activa la noción del esquema corporal, de la disposición y conformación de su integración física y motora, que incluye las características somáticas y las posibilidades de acción que el cuerpo les ofrece, así como de su identificación como individuo y miembro de un grupo social.

La actividad psicomotriz posee una función significativa en la formación y desarrollo del niño y la niña, particularmente en estos primeros años de la vida, en los que ellos descubren sus habilidades físicas y motoras, y alcanzan un control corporal que les permite relacionarse con el mundo circundante, lo que cristaliza en la interiorización de la imagen de sí mismos.

Así, toda acción que realizan implica siempre la realización de movimientos, finos y gruesos, pero a su vez, la expresión corporal gestual y afectiva es un indicador de su vida interior, de sus ideas, pensamientos, emociones y sentimientos, que evidencian los procesos internos. El gesto motor es primario en el niño y la niña, lo que revela su condición afectiva e interactiva.

A medida que conocen su propio cuerpo, el niño y la niña aprenden a diferenciar el medio que les rodea y a establecer relaciones entre los diferentes objetos, esta espiral mutuamente fortalecedora les permite ganar tanto en conocimiento de la realidad como en autoconocimiento. El cuerpo conduce a la percepción directa de sí mismo, es la cara interna de todo saber. Está presente en toda actividad, de modo inmediato, activo, cognitivo. Es la realidad directa, parte esencial de nuestra naturaleza. Sin el cuerpo no hay conocimiento posible, es el instrumento por excelencia de todo saber.

De esta manera la noción que el niño y la niña van formando de quienes son, de sus posibilidades, se va estructurando a través de numerosas relaciones que establecen con su medio natural y social, que comienzan desde etapas bien tempranas del desarrollo, y que se inician desde las primeras sensaciones de placer y displacer que se originan a partir de la atención de la madre, hasta que llegan a consolidar su identidad personal.

Uno de los esquemas fundamentales que elabora el lactante es el de la prensión, otro que se va estructurando paralelamente es el de la visión, en un momento dado del desarrollo ambos se coordinan, (en esto desempeña un importante papel el paso de la posición acostada a la sentada) lo que constituye un importante paso en la formación del esquema corporal y del sí mismo. En el transcurso de este proceso se van produciendo otras coordinaciones y estructuraciones, lo que muestra su extraordinario potencial cognitivo tanto hacia la realidad interna como hacia la externa.

El aprendizaje del propio esquema corporal resulta primordial, deviene en una de las grandes conquistas del desarrollo infantil. La continua interacción del cuerpo con el mundo exterior, permite la construcción de esquemas diversos, que devienen en dispositivos permanentes de análisis de la realidad. Así se va logrando la diferenciación y consecución de aprendizajes hasta la estructuración estable de su yo. El esquema corporal constituye la organización de las sensaciones internas en indisoluble unidad interactiva con la realidad externa.

En la constitución de la imagen de sí mismos, tienen particular importancia las relaciones afectivas, la aceptación del medio social, el sistema de exigencias y normas que les rodean, el apoyo que se les brinda, entre otros factores o condiciones que influyen de forma determinante en su autoestima y la aceptación de sí mismos.

La clave del proceso de formación del autoconcepto son las propias experiencias del niño y la niña relacionadas con la regularidad y contingencia de su actividad y sus efectos. El sistemático vínculo de la acción con su resultado, da la conciencia de una relativa permanencia.

En esta dirección son primordiales las otras personas y los objetos, en especial las primeras, puesto que responden más solícita y regularmente a las

peticiones infantiles. Todo este proceso va creando poderosas expectativas, que van creando la conciencia del propio control infantil sobre el ambiente.

De manera paralela a la formación de la identidad personal, el manejo de su propio cuerpo y la asimilación de los más diversos hábitos, de autoservicio y cuidado, de higiene, de salud, propician la autonomía de los niños y niñas, y contribuyen a su formación integral.

Génesis de la imagen propia

El conocimiento de la propia imagen sigue un determinado curso, que se observa desde etapas muy tempranas, lo cual se destaca cuando se sitúa al niño o la niña ante un espejo.

1. Reacción ante el espejo. 5-8 meses. Los niños y niñas demuestran gran número de conductas autodirigidas ante el espejo o un vídeo. Tocan su cuerpo pero no logran una diferenciación respecto al ambiente.

2. Uso del espejo para buscar un objeto. 9 meses. También se tocan, sonríen, intentan mirarse a sí mismos o se vuelven hacia las otras personas y objetos que se reflejan. Comienzan a diferenciarse.

3. Conductas de autorreconocimiento. 15 meses. Estos comportamientos no son contingentes a la situación. Por ejemplo, reconoce su foto y repite su nombre. La consolidación de este proceso se logra a los 21-24 meses.

Así, la imagen ante el espejo transcurre por tres momentos definidos: Perplejidad: fase de exploración, el reflejo es confundido con el objeto real

Asombro: noción de imagen, ya no percibe al reflejo como si fuera otra persona.

Fascinación: se da cuenta de su propia imagen. Juega frente al espejo, adoptando diferentes poses.

A través de la imagen del otro, el niño y la niña van conformando igualmente su propia imagen. Durante la identificación de la imagen, el niño y la niña se perciben a sí mismos a través de la imagen del otro. Las condiciones de este proceso radican en la actividad de la mirada, sensible a la imagen del otro, y la presencia del adulto, que le hace gestos y los nombran, lo que les sirve de prueba de que ellos mismos son quienes se miran al espejo.

Esta fase especular de formación del autoconcepto es denominada autorreconocimiento. Ya en la primera infancia se da la autodefinición, que se refiere a que el niño y la niña identifican las características que considera importantes para describirse a sí mismos; a los 3 años se juzgan en términos externos, es decir, por sus características físicas y corporales, ya a los 7 años se definen basados en sus características psicológicas.

El modo en que ellos autoconstruyen el modelo de sí mismos, a partir de las interacciones con los padres, es de vital importancia para su futuro. El modelo práctico que de sí mismo tienen será tanto más seguro, vigoroso, estable y confiado cuanto mejor apegado hayan estado a su madre, cuanto más accesible y digna de confianza la hayan experimentado, cuanto más disponible, estimulante y reforzadora haya sido su conducta.

Inversamente, el modelo representacional y práctico que de sí mismo tienen será tanto más inseguro, débil, inestable y falto de confianza, en función de que perciban o atribuyan a la interacción con su madre más rasgos de hostilidad, desconfianza, rechazo o dudosa accesibilidad.

También es necesario saber que la mente de cada niño y niña está llena de imágenes. Estas imágenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se relacionan con la imagen que tiene de sí mismos. Pueden imaginarse a sí mismos como una persona que puede llegar a triunfar. Por el contrario, pueden tener la impresión de ser una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr éxitos en alguna área de su actividad.

El segundo grupo de imágenes se vincula con la opinión que tienen de sí mismos en relación con otras personas. Pueden considerar que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, el color de su piel o su religión, son la causa de que se les mire con temor, desconfianza y disgusto, o que se les trate con interés. La imagen que cada niño y niña tiene de sí mismo se forma a través del reflejo de las opiniones de los demás.

El tercer conjunto de imágenes se vincula con la imagen de sí mismos, tal como desearían que fuera. Si la distancia entre estas dos imágenes, como se ve realmente y la imagen idealizada, no es grande, de modo que a medida que crecen y maduran puedan alcanzar la asimilación de estas dos imágenes, se puede decir que se aceptan a sí mismos como personas.

Los juegos de imitación devienen trascendentes en cuanto a potenciar en los niños y niñas el empleo de su cuerpo de acuerdo con un modelo, que logra ser identificado con su propia imagen visual

El cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación

Para la salud y el desarrollo humano auténtico, es muy importante la comprensión del propio cuerpo, abrirse a sus sensaciones, este debe ser uno de los objetivos importantes de la educación en la primera infancia, ello va a conducir a la aceptación de nuestra corporeidad, lo que constituirá el fundamento de una coordinación motriz adecuada y armónica que garantizará una verdadera expresión corporal.

El dominio del cuerpo conduce a una sensación de bienestar que propicia las condiciones para crear con el cuerpo diversas expresiones, máxime en las edades temprana e infantil, caracterizadas por una indudable creatividad.

La intervención en la expresión corporal, requiere atender la actividad motora en su integralidad, lo que obliga a ocuparse tanto de la planificación de las tareas que el niño y la niña ejecutan respecto a los contenidos motores, como por el clima emocional en el que se desarrollan y por el impacto individual que conllevan.

Es perentorio incorporar una cultura de la expresión corporal, con el fin de coadyuvar a que su eficiencia motora se consolide, contribuir a que el grado de seguridad en sí mismos, de autoestima, alcance el nivel suficiente que les permitan descubrir y complacerse con las potencialidades motrices, así como superar sus eventuales restricciones en este dominio y las demandas propias de la vida en el grupo.

Esta cultura de la motricidad se manifiesta en la institución educativa en los momentos de receso, de la actividad libre de los niños y niñas, es decir cuando el educador no realiza el proceso de instrucción, sino actividades meramente de asistencia a los pequeños. Esta cultura que el grupo infantil manifiesta en sus juegos y actividades motrices evidentemente queda fuera del foco de la intencionalidad y evaluación que son propias de la educación. Este panorama requiere de un cambio.

La pedagogía que contempla al propio cuerpo como un medio idóneo de conocimiento de los demás, del mundo y de sí mismo, gana cada vez más espacios en los currículos de la educación infantil. Así se potencia la formación de una imagen sana y por consiguiente de una adecuada identidad.

En esta compleja y primordial tarea de conseguir una expresión corporal auténtica en el niño y la niña, es importante su correcta percepción del cuerpo de los demás, he ahí una de las claves para lograr la percepción del suyo propio. De este modo irán diferenciando el “para mí” del “para los demás”, aprenderán a expresar significados con su propio cuerpo y movimientos conjuntamente con la comprensión de las expresiones corporales ajenas.

La representación del propio cuerpo es clave para su utilización como medio de comunicación. El dibujo infantil constituye un espejo de este proceso. En la primera infancia la imagen de la figura humana se encuentra normalmente orientada, y refleja alguna de sus partes importantes tales como la boca, la nariz, los brazos, las piernas y los pies. La expresión pictórica de su cuerpo se circunscribe a lo que ellos mismos pueden percibir de su torso y manos.

En esta edad pueden identificar en el otro una cantidad de elementos estructurales del cuerpo mayor a las que identifica en sí mismos. En esta dirección la mitad de los niños y niñas logran copiar bien gestos observados en el otro, lo que les resulta algo más fácil cuando se trata del espejo.

Esto es una expresión de la ley genética del desarrollo, en la que cualquier habilidad, destreza, condición o facultad psíquica es de inicio una relación interpsicológica (que se da entre el niño y el adulto en el plano externo), y luego deviene interpsicológica, interna, mental, en el propio niño o niña: el esquema

corporal es primero una concepción del cuerpo de los demás, y luego del propio cuerpo.

La actividad motora como expresión y comunicación

La conducta motora en la primera infancia evidencia cómo se sienten y viven el niño y la niña. El educador debe suministrar las facilidades necesarias para que sus alumnos desarrollen aquello vinculado con sus condiciones corporales. Por eso la actividad motriz debe de ser orientada por el educador, haciendo que el niño y la niña sientan, se motiven y preocupen por su expresión motriz abierta.

Siguiendo a Frabboni (1996), este habla del área de los lenguajes no verbales, en la que establece la competencia comunicativa, con un doble propósito, el aprender a comunicarse con los demás y con los objetos (mímica, empleo de las estructuras anatómicas corporales); la competencia expresiva, encaminada de modo similar hacia las manifestaciones corporales y las vivencias emocionales; y la competencia cognitiva, asimismo dirigida por un lado hacia el autoconocimiento de la propia corporeidad, es decir como acoplamiento funcional de los diferentes segmentos del cuerpo, la percepción de estos, el dominio de la posición espacial, la conexión óculo-manual, el control y visualización del cuerpo durante los desplazamientos, la armonía y control de las construcciones espacio-temporales.

La expresión corporal infantil consiste en un lenguaje que revela lo que el niño y la niña sienten y que a la vez sirve de puente para lograr una adecuada comunicación con ellos. Es necesario enfocar la motricidad como una acción educativa, que abarca un cúmulo de saberes que se van conformando a lo largo de los períodos evolutivos con el propósito de que el niño y la niña fortalezcan sus capacidades motrices y comiencen a realizar aprendizajes vitales para las próximas etapas del desarrollo.

De este modo se puede satisfacer adecuadamente las necesidades educativas del niño y la niña, y el educador diseñará las situaciones de enseñanza en aras de garantizar el caudal y diversidad de su conocimiento corporal, la práctica y avance de sus capacidades motoras.

La atmósfera de entusiasmo, el lograr que el grupo conozca las propuestas y las haga suyas, inspira el que surjan iniciativas en las diferentes actividades a ejecutar y, la autonomía de movimientos hará que la expresión corporal se manifieste palmariamente.

La expresión corporal debe facilitar el contacto entre los niños y niñas, pues el cuerpo constituye uno de los principales elementos de vinculación con el entorno, esto sucede cuando sus movimientos se acoplan a los de sus compañeros. Las dramatizaciones, juegos de movimientos y el juego libre son actividades idóneas en este sentido.

Evidentemente que lograr una concepción acertada del esquema corporal es decididamente una compleja tarea educativa, en la que la intervención del adulto juega un rol principal, por ejemplo, las actividades de música están directamente implicadas en este proceso, así como las de educación física. Pero más bien se trata de un intercontenido en el que deben confluir todas las áreas de desarrollo a saber: el juego, las actividades para el desarrollo del lenguaje, la expresión plástica y todas las demás. El multifacético y potente desarrollo infantil irá contribuyendo a la solidificación de esta expresión corporal; por lo que se trata en primer lugar de tenerla en cuenta como intención educativa.

El juego descarga la energía excedente, estimula la imaginación. El juego tiene que ver con la libre expresión de los propios sentimientos, experiencias y problemas, en la que el cuerpo deviene un excelente instrumento. Jugar es divertirse. No obstante esto, el juego es un asunto muy serio, que es causa de regocijo y camaradería, y al mismo tiempo constituye la base sobre la cual el niño y la niña se relacionan con otras personas.

A su vez el juego brinda un medio para el desempeño de roles y estimula la autoexpresión, porque en su mundo de juegos el niño y la niña suelen estar libres de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal (imitando sus gestos y movimientos), cualquier cosa o situación real o imaginada. El juego y el fantasear son para ellos una necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso proporcionar oportunidades. Es decir el educador en todo momento debe propiciar la libre expresión corporal del niño y la niña en el interior de una atmósfera lúdica.

Para lograr la correcta y significativa expresión corporal, es vital que ellos aprendan a dominar su cuerpo, tanto respecto a las habilidades motoras gruesas, tarea central de la Educación Física como de las finas, contenido de la Educación Plástica.

En el caso de la Educación Musical, los juegos musicales tradicionales favorecen la armonía en la expresión corporal y la voz. Máxime si el educador acompaña con su palmeo y el empleo de medios diversos: sonajeros, objetos sonoros, canciones.

La actividad musical permite la estructuración de esquemas internos en el niño y la niña, que facilitan sus posteriores improvisaciones, acompañamientos a canciones, y la interiorización corporal de ritmos diversos.

Estas improvisaciones se pueden hacer en un grupo infantil, abarcando desplazamientos, canciones, poesías, instrumentos musicales o el cuerpo devenido como tal. También podrán contar historias, acompañando con sonidos, mímica y movimientos.

La unidad de la música y la danza, despiertan vivencias muy agradables en el niño y la niña, con obvios cambios corporales que garantizan la naturalidad en la expresión.

En las actividades rítmico corporales se pueden y deben mezclar los movimientos naturales de traslación tales como caminar, correr, saltar y rotar al compás de distintos pulsos: largos, cortos y muy cortos, según el desplazamiento que se vaya a realizar. Nuevamente conviene aquí acompañarse con diversos modos de palmeo y con instrumentos de percusión: claves, caja china, con golpeteo corporal en diferentes partes de la anatomía, también música instrumental en compases de dos y cuatro tiempos, como es el caso de marchas o similares, que promoverán la corporización de los diferentes tipos de pulsos. Las rimas estimulan el desplazamiento de pulsos, identificables con el paso de marcha o de caminar.

La música posee un inmenso potencial comunicativo que impacta plenamente en las áreas cognitiva, afectiva y motriz de la personalidad. Este último aspecto es parte inmanente de la enseñanza de la música, solo es posible aprender música a través del movimiento.

Bajo el efecto de las diversas influencias educativas, la actividad motriz alcanza una magnitud expresiva que permite conocer a los niños y niñas, sus motivos, necesidades, saberes, en tanto que son manifestados con el lenguaje del cuerpo, posibilitando además el fortalecimiento de sus capacidades motrices.

Pero este lado interno, se da en indisoluble unidad con la interacción externa. Los lugares están muy involucrados con esta problemática, en primera instancia la familiarización del cuerpo con los mismos, la vinculación de sus movimientos con el espacio inmediato, y la posibilidad de una correcta expresión corporal tanto en los ambientes cerrados como en los abiertos. Lograr, además, que el cuerpo contribuya a la adecuada adaptación del organismo a un medio desconocido, convirtiéndose en un importante instrumento de percepción de la situación novedosa.

Esto concierne también a los grupos, que la propia corporeidad devenga en un mediador comunicativo en el interior de cada grupo infantil, que facilite la liberación de las tensiones, la descarga de la infinita energía infantil, y la creación de una atmósfera de mutuo bienestar. En el medio educativo el movimiento se desenvuelve en una dinámica grupal, emergiendo herramienta comunicativa con el entorno.

Los movimientos corporales abarcan la conducta como totalidad. Mediante ellos el niño y la niña, como miembros de un grupo asimilan la normatividad social. Y es así, que a través de la actividad motriz ellos se integran a la realidad.

La expresión corporal implica una determinada conciencia emocional, que se revela en la entonación de la voz, en la gestualidad, en la posición, lo cual es importante a los fines de una expresión y comunicación efectivas.

Después de la voz, el rostro es el que más poder tiene en la comunicación no verbal. Con el rostro, más que con las palabras o con cualquier otra parte del cuerpo se muestra principalmente lo que se siente. Uno de sus aspectos más importantes es la expresión facial.

La observación atenta al rostro del otro es un elemento importante de retroalimentación que puede orientar en la comunicación, esto es palpable incluso desde la etapa del lactante en que este se queda arrobado por un tiempo prolongado contemplando el rostro del adulto. Por las expresiones de los alumnos el educador sabe si están interesados, o si están cansados, o aburridos, y esto es importante para seguir el curso de su actividad pedagógica.

La utilización de la mímica facial y el contacto visual son muy utilizados por los padres y los maestros con un matiz sancionador o estimulador. Una mirada severa puede ser un llamado a la disciplina, mientras que una sonrisa aprobadora puede ser el mejor de los reconocimientos o los premios.

No es posible establecer una norma universal acerca de cómo hacer uso de la mímica facial en diferentes situaciones comunicativas, ya que ella está condicionada culturalmente y a la vez es expresión de la individualidad. La mejor expresión será aquella que se corresponda con el mensaje oral, en el caso en que participen las palabras, así como con otros recursos no verbales que participan, tales como la entonación de la voz, gestos, movimientos corporales, de forma que reflejen lo que siente verdaderamente el niño o la niña.

Los niños y niñas amigables miran a sus coetáneos mucho más; las niñas, más que los varones, y de forma más amistosa y expresiva, según revelan datos de investigaciones. Generalmente, cuando se desea entablar una relación más íntima con otro coetáneo, se le mirará mucho más, pero existe el peligro de que si se le mira demasiado, se genere el efecto contrario, causando ansiedad y haciendo que el otro se aleje. Una mirada muy insistente puede resultar molesta, por lo que el educador ha de saber como manejar estas situaciones en el grupo infantil.

Cuanto más profunda es una relación, más intenso es el contacto visual, aunque debe tenerse en cuenta que existen grandes variantes culturales en la frecuencia aceptable del contacto visual. La sonrisa infantil junto a la risa cuando son oportunas, ejercen un efecto favorable en la comunicación.

La gestualidad corporal se expresa fundamentalmente a través de los movimientos significativos de los brazos, manos y piernas; ellos permiten conocer mejor las emociones de un niño o niña; si está enojado o ansioso, si siente agrado o inseguridad. Algunas veces entra en contradicción con lo que dice o bien lo enfatiza. Son los brazos y particularmente las manos los que en su movimiento resultan más comunicativos en las relaciones interpersonales.

Durante la expresión oral, en ocasiones la gesticulación emerge cuando el niño o la niña tienen dificultades para expresarse o cuando se esfuerzan especialmente para hacerse entender mejor. Las manos en particular, tienden a expresar la cadencia de lo que se habla, y expresan el estado emocional del niño o niña que trata de expresarse.

Esta gestualidad que le es inherente a cada niño o niña, no se enseña de manera organizada, se elabora personalmente, no obstante es conveniente propiciar su conocimiento y autoobservación por el educador para conocer mejor a sus alumnos.

En este sentido, existen algunas recomendaciones generales a los educadores acerca de cómo promover una gestualidad corporal apropiada en sus alumnos, entre ellas están:

· Los movimientos corporales deben realizarse en armonía con la naturaleza del mensaje verbal cuando se habla, y teniendo en cuenta el contexto social en el que tiene lugar el intercambio comunicativo. Deben evitarse en los niños y niñas los movimientos sin sentido de brazos, manos o piernas que no aportan o no se corresponden con lo que pretenden decir.

· Los movimientos convienen más que sean pausados, de cierta forma rítmicos con la palabra, y también variados. Son desagradables los movimientos de los niños y niñas muy rápidos, la gesticulación exagerada, así como aquellos que se repiten incansablemente.

· Cuidar particularmente el uso de las manos y sus movimientos al acompañar la palabra, los que deben reforzar las palabras o cumplir una función oportuna. No hacer el gesto después de haber enunciado las palabras, sino que este debe preceder imperceptiblemente a la palabra.

· Evitar los “tics” más o menos inconscientes que no resultan apropiados, tales como comerse las uñas, rascarse la cabeza, jugar con un mechón de cabellos, movimientos oscilatorios de los pies, ajustarse el pantalón, tocarse la cara, la nariz o la oreja.

· Tener en cuenta que debe haber momentos de reposo, por lo que los niños y niñas no debe gesticular todo el tiempo, pues se pierde un buen efecto expresivo.

La postura se refiere a la posición general del cuerpo que se mantiene durante un periodo más o menos largo de tiempo y constituye también un recurso importante de comunicación, en la comunicación interpersonal el intercambio de posturas entre los participantes puede indicar el nivel de aceptación, afinidad, congruencia o rechazo, desacuerdo, o el desinterés entre ellos.

El contacto corporal es también una vía de expresión extraverbal. En las primeras etapas de la vida del niño y la niña esta es una vía muy importante para la comunicación. Es muy conocido, por ejemplo, que durante el primer año de vida en la relación madre-hijo existe una comunicación y contacto corporal muy intensos y peculiares.

Esta comunicación es muy emocional. Una de las formas en que una madre transmite a su bebé sus estados de tensión es a partir de las alteraciones que estos provocan en su tono muscular. Sin darse cuenta, al cargar y manipular al bebé le transmite su estrés y este lo capta a partir de sus sensaciones táctiles y quinestésicas: el bebito llora, no duerme bien, se muestra alterado. Este es un ejemplo de cómo el contacto corporal interviene en la comunicación.

No obstante su importancia, existe una tendencia a disminuir la utilización del contacto corporal en la práctica comunicativa cotidiana, lo cual está dado en parte por la incorrecta connotación sexual que se ha dado al contacto físico entre las personas, por lo que muchas experiencias de este tipo se van inhibiendo en las relaciones entre los niños y los adultos. El contacto físico expresa intensidad en la relación entre las personas, y los pequeños requieren durante mucho tiempo del mismo para sentirse queridos y aceptados, por lo que el educador debe promoverlo entre él y sus alumnos, y de ellos entre sí, ya que sirven especialmente para lograr un acercamiento emocional.

En el caso de la relación maestro-alumno, el hecho de que el maestro en un momento determinado pase el brazo por sobre el hombro de su alumno para conversar algo personal, le pase la mano por la cabeza como señal de afecto o aprobación, o cualquier otro tipo de manifestación en este sentido, puede favorecer y hacer más efectiva su comunicación.

En general en el trabajo del maestro intervienen innumerables signos no verbales que inciden en el establecimiento de buenas relaciones con sus alumnos, si bien el educador no está técnicamente preparado para ello, al menos hasta ahora, y maneja el elemento de la comunicación en forma intuitiva, a veces con mayor y otras con menor éxito.

El conocimiento de la importancia y de cómo interviene la comunicación no verbal y la expresión corporal en la comunicación, ayuda al educador a establecer una mejor relación con sus alumnos, y debe ser parte de su arsenal de trabajo pedagógico.

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