Ampliación Tema 3 Parte 1

1. Aportación de distintos autores al desarrollo afectivo en los niños de 0-6 años.

2. Concepción general del desarrollo de la personalidad

3. Desarrollo afectivo

4. Desarrollo afectivo según distintos autores

5. Actividad directriz y desarrollo psíquico

6. Determinantes del desarrollo de la personalidad

7. El desarrollo de la atención, la memoria y la imaginación

8. El desarrollo de la personalidad en la edad temprana

9. El juguete y la formación de la personalidad

10. El papel de las condiciones de vida y educación

11. La actividad y el desarrollo psíquico

12. Premisas para la formación de la personalidad en la edad preescolar.

El desarrollo de la personalidad y su componente afectivo constituyen quizás uno de los aspectos del desarrollo psíquico donde más diferencias se suscitan entre los diferentes autores que tratan de explicar uno y otro a la luz de sus concepciones teóricas. Esto hace que ponerse de acuerdo sea una cuestión bastante difícil, por lo que el lector ha de asumir aquella que considere la más afín a sus propios criterios y puntos de vista.

En realidad muchos autores han aportado consideraciones importantes para el conocimiento de la génesis y formación de la actividad afectiva y de la personalidad, a veces incluso considerando a ambos como sinónimos, cuando lo cierto es que lo afectivo es un aspecto de la personalidad que se corresponde fundamentalmente con la regulación inductora de la actividad del sujeto.

Para algunos autores, el medio externo, el medio social, va a ser lo determinante en la génesis y desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a manifestar en el sujeto mediante vías orgánico –funcionales, que son el sustrato y correlato fisiológico de lo que sucede en el plano psicológico; para otros lo afectivo es un producto de lo interno, y presente en el sujeto al momento del nacimiento, aunque en algunos pueda tener una función de actualizar lo que ya está dado genéticamente.

El hecho de que las vivencias afectivas puedan o no surgir de la actividad o de lo interno, no exime aceptar el hecho de que no hay actividad sin componente afectivo, donde constituyen el fondo energético de la misma, actuando en la dirección de la actividad, regulando la fuerza y su dinámica. Así, las vivencias afectivas actúan como regulación psíquica de la tendencia y la dinámica de la conducta y, por lo tanto, no tienen un carácter desorganizador del comportamiento, como plantean algunos autores, sino de dirección psíquica, de regulación emocional de la conducta.

De esta manera, las vivencias afectivas tienen dos funciones principales: una para indicar la relevancia subjetiva que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para el sujeto, lo que estos significan para el individuo, y otra reguladora de su comportamiento, orientando y conduciendo la actividad del mismo y matizando su actuación.

En la génesis de la afectividad diversos autores han aportado criterios, muchas veces antagónicos, pero que han ido fundamentando su estudio. Así, para Freud, lo afectivo es parte del impulso sexual y conduce a la acción, mientras

que para McDougall es el aspecto afectivo de la acción instintiva. Esto les hace caer en un reduccionismo afectivo en la formación de la personalidad.

Arnold y Schachter son exponentes del reduccionismo cognitivo en la afectividad. Para el primero de los autores, las emociones surgen de la apreciación de lo percibido, más cambios fisiológicos, en tanto que para el segundo son un resultado de la activación fisiológica y la apreciación cognitiva.

Los conductistas como Watson y Skinner reflejan que la afectividad es un patrón de reacción hereditario, o predisposiciones del sujeto a actuar de determinada forma por reforzadores del medio, por lo tanto, las emociones son sólo un estado conceptual y no una condición psicológica interna.

Otros autores, como Piaget, Wallon, y Vigotski han mantenido criterios que, aunque disímiles en algunos puntos de vista, se oponen a cualquier tipo de reduccionismo, afectivo o cognitivo, planteando que ambos aspectos, lo afectivo y lo cognitivo constituyen una unidad, pero no una identidad, sin que se pueda reducir a uno u otro polo, y siendo necesario considerar ambos aspectos en sus relaciones.

Así, se plantea que entre las manifestaciones afectivas y los procesos cognoscitivos existen estrechas interdependencias y relaciones, y de acuerdo con los diversos autores previamente citados, se han mantenido posiciones teóricas diversas, que van desde considerarlas como procesos aislados, sin relación alguna entre sí o reduciéndolas a uno u otro polo como se ha dicho sucede en Freud, McDougall o Gessell, que se dirigen hacia lo afectivo como producto de lo interno, o como Watson, Skinner y otros, hacia lo externo; los que consideran una posición intermedia que los valora relacionados pero con paralelismo e isomorfismo entre ambos procesos, como es el caso de Piaget; hasta aquellos que lo plantean en una necesaria unidad, dependencia e interacción causal, tal como se establece en el enfoque histórico–cultural de Vigotski, posición que actualmente va siendo asumida cada vez más por aquellos que estudian la interrelación de los componentes afectivo y cognoscitivo.

El desarrollo emocional del niño sigue, en términos generales, las mismas líneas de enfoque anteriormente citadas, y así nos encontramos una vertiente que describe al desarrollo emocional aislado de los factores cognitivos, donde lo afectivo parte exclusivamente de lo interno y el medio social es prácticamente no tenido en cuenta, y si lo hacen, es solo como actualizadores de lo que está internamente determinado. Desde el punto este punto de vista, lo afectivo está ligado a la satisfacción de las necesidades fisiológicas, y en una combinación de factores genéticos y ambientales.

La segunda vertiente suele inscribir a lo afectivo casi exclusivamente dentro del contexto cognitivo, con poco énfasis en la génesis social, y en la que lo afectivo está determinado por lo interno y donde todas las emociones están presentes al nacimiento, y que se socializan progresivamente sobre la base de la

adaptación al mundo exterior, funcionando el medio así como actualizador de lo condicionado internamente.

Una tercera posición que contempla al niño como ser social desde su nacimiento, y donde lo afectivo, relacionado inicialmente con la actividad nerviosa superior y producto de reacciones orgánicas elementales, va cobrando una naturaleza reflejo – condicionada, ante estímulos vitales que surgen por la interrelación y comunicación del recién nacido con el adulto. Estas emociones, en un principio globales, se van paulatinamente diferenciando en la situación de comunicación, relacionadas con el perfeccionamiento de la actividad del niño y la niña y la necesidad de impresiones.

De esta manera las aportaciones de los diversos autores han significado un contexto teórico-conceptual que ha permitido, independientemente de la postura particular que se asuma, conocer mucho más de esta componente sustancial de la personalidad.

La historia de la ciencia psicológica ha debido recorrer un largo y difícil camino para abordar el estudio de la personalidad, su formación y desarrollo, uno de los problemas psicológicos que se considera con justeza de más difícil análisis y por lo tanto uno de los menos científicamente desarrollados, dada la complejidad del objeto de estudio.

En realidad, la concreción de la ciencia psicológica y por lo tanto la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del hombre comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero se desarrolló especialmente en los años del 20 al 30 de nuestro siglo, cuando comenzaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos.

En este período, surgió una gran variedad de concepciones psicológicas: la reflexología, la reactología, el conductismo, la gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo, la teoría histórico cultural, entre otras, encaminadas a la búsqueda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación psicológica. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad.

Si se mira, aunque sea rápidamente, la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se verá claramente que, a diferencia de todos los demás problemas psicológicos, el interés por los cuales se ha mantenido comparativamente más estable durante todo el desarrollo de esta ciencia, el interés por los problemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas.

Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y por el otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciencia psicológica, que evolucionó, de una concepción atomista de los procesos psíquicos y del ser humano en su conjunto, a una concepción que intenta comprender las psiquis como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad.

Puede afirmarse que en los últimos veinte años la categoría personalidad ha sido reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas y su estudio, a pesar de las diferencias derivadas de las posiciones más generales que sirven de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente nuevo en su desarrollo.

Así vemos como el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la comprensión parcial del hombre, (rasgos, dimensiones, factores, que identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no

pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de acuerdo a su significación en relaciones más complejas dentro de la personalidad) que conducen a una visión limitada y en última instancia reduccionista de la regulación psicológica, comienzan a dar paso a la búsqueda de mecanismos psicológicos más completos e integrales que permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulación del comportamiento.

Dentro del psicoanálisis, que ofreció un marco dinámico más complejo del comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera cerrado por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de contenidos estandarizados, definidos de manera absoluta en el Ello, el Yo y el Super yo, en la actualidad surgen tentativas interesantes que reflejan una toma de conciencia real sobre la significación de lo social en la vida psíquica, y sobre el papel del sujeto en la regulación del comportamiento.

En este sentido se enmarcan los trabajos de Enrique Pichon Riviere que concibe lo social no como una configuración externa de estímulos, sino como un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de estas relaciones, de cuya organización, enfrentamiento y manejo dependerá el nuevo paso de su desarrollo individual, trascendiendo la comprensión biologicista del sujeto y el reduccionismo en la explicación de la génesis de las operaciones psicológicas del sujeto. De igual manera la incorporación de la categoría comunicación como principio importante del marco terapéutico, enriquece la comprensión psicológica del sujeto de esta comunicación.

Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la personalidad es la psicología humanista, dirigida a la comprensión del hombre como un ser activo, complejo, orientado a la autorrealización. Por ello, los psicólogos humanistas, más que definir unidades aisladas de la personalidad, intentan caracterizar formas integrales de la regulación psicológica, que diferencian unos individuos de otros.

En tal sentido se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de A.Maslow y de personalidad madura de G.W.Allport, que plantean que cuando el individuo logra este nivel funcional de la personalidad, modifica esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento.

En realidad, tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento, a través de diferentes niveles funcionales en la regulación psicológica.

Por otro lado, en la psicología cognitiva el énfasis se realiza en los aspectos dinámicos y funcionales del funcionamiento psíquico y si bien no se orientan hacia aspectos estructurales de la personalidad, avanzan de manera notable en la comprensión del papel que juegan las operaciones cognitivas en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento.

Así, R. Lazarus, quien es uno de los máximos exponentes de la psicología cognitiva en la psicología contemporánea, escribe “Aunque consideramos la cognición (del significado) como una condición necesaria de la emoción, es un error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o, al contrario, que los pensamientos preceden a las emociones “(citado por González Rey, l989), orientándose hacia una comprensión sistémica de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo, relación que no puede ser comprendida en esquemas causales unilaterales.

De esta forma, se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes sobre el sistema de procesamiento de la información por la personalidad, que ocupan un lugar importante en los estudios realizados sobre ella por la significación que este sistema tiene en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento.

Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la información de que dispone y las propias operaciones, mediante las cuales fija la información que recibe, la generaliza, la sintetiza y la compromete, con su sistema de operaciones y objetivos, constituyen procesos importantes de la personalidad.

El enfoque sociocultural de lo psíquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones teóricas de L.S.Vigotsky, quien criticó en su obra, tanto las posiciones de la psicología idealista subjetiva como la llamada psicología objetiva, representada por el conductismo norteamericano y la reflexología rusa.

Vigotsky desarrolla una nueva concepción de las funciones psíquicas superiores, partiendo de su naturaleza social y destacando su carácter mediatizado por la conciencia. En este sentido señala la naturaleza de estas funciones, como un proceso de fuera hacia dentro, enfatizando su carácter específico y su deferencia de las funciones biológicas elementales.

Esta teoría parte de la posición de que la psiquis del hombre posee una naturaleza social y se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social y de que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psíquico que el hombre deviene en una personalidad. De esta forma la personalidad se considera como un producto del desarrollo histórico- social, ya que la condición fundamental que determina la formación de la personalidad del hombre es el lugar que el mismo ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que en el mismo realiza.

En esta concepción, la formación de la personalidad tiene una importancia decisiva para la caracterización del hombre, ya que le permite formas de conducta y actividad más elevadas y conscientes y permite la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. En consecuencia, las reacciones del ser humano y todo el sistema de su vida afectiva interna, son determinadas por

aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social.

Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque, se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educación del niño y la niña, por un lado, y las particularidades de su personalidad por el otro.

Precisamente bajo la dirección de Vigotsky, desarrollada posteriormente por A.N.Leontiev en su teoría de la actividad, se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodológico totalmente nuevo, propio de la psicología marxista.

Sin embargo, el estudio de la personalidad y la motivación quedó sensiblemente rezagado con relación al estudio de los procesos cognitivos dentro de la psicología.

Según González Rey, a partir de la importancia que tomó la categoría actividad en la psicología marxista, el análisis de la personalidad se basó esencialmente en la relación sujeto-objeto, limitándose el estudio de las diversas formas de comunicación sujeto-sujeto y, por tanto, de las formaciones psicológicas que se desarrollan a partir de esta relación.

El énfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo, posibilita que pasen a un primer plano un conjunto de categorías esenciales para el estudio de la personalidad, que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensión de las formaciones psicológicas más complejas de la misma, como es la categoría de vivencia.

La categoría vivencia, planteada por Vigotsky, pero poco desarrollada después, constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad, pues ningún contenido psíquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto.

Esta categoría se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicación del hombre con los otros hombres y la determinación de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad.

La vivencia es el elemento psicológico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. Es a partir de la unión de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia, donde vamos a encontrar la clave para la formación y el desarrollo de las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad, así como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psíquica del hombre.

Sin embargo, durante muchos años en la literatura psicológica se han presentado como dos aspectos independientes, separados, el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. En la mayoría de los manuales de psicología general, la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psíquicas (carácter, capacidades, temperamento), y no se penetra en la esencia de la misma como nivel regulador del comportamiento, ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral.

Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psíquicas, ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido las particularidades psicológicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras.

Así, L.S.Rubinstein, quien a juicio de la Bozovich es uno de los pocos psicólogos que trató de formular una concepción psicológica de la personalidad, destacó la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. Al referirse a ello escribió: “… La cuestión final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicológico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo, que en calidad de sujeto asimila conscientemente todo lo que el hombre hace, relacionando consigo todos sus actos y acciones, asumiendo conscientemente para sí la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador.”

Según el criterio de González Rey, en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad en la psicología contemporánea, que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento, lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo, de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad.

Este es un principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador, que inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicación, no sólo se transforma por ellas, sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales, trascendiendo lo inmediato, a través de fines y objetivos socio históricos formados en su desarrollo.

Siguiendo este razonamiento, pudiéremos decir que la función reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo. Ello quiere decir, que la personalidad, a través de las distintas formaciones psicológicas que la integran, es el nivel regulador superior del psiquismo humano.

Sin embargo, si la enfocamos como un conjunto de propiedades psíquicas se pierde su esencia, convirtiéndose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulación del comportamiento.

Otro aspecto importante a señalar es que cuando nos referimos a la función reguladora de la personalidad no nos referimos a la motivación, como

tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los procesos de la cognición humana), sino a la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial básico de la función reguladora de la personalidad.

De esta forma, lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad, sobre todo a través de su función más compleja que es el pensamiento, pero también a través de otros procesos psicológicos como la percepción, el lenguaje. A su vez, la elaboración más compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. En este proceso, tanto sus rasgos caracterológicos, como sus capacidades, habilidades y otras particularidades psicológicas, se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante sí.

Llegado a este punto del análisis pudiéramos decir que la personalidad no es un conjunto de rasgos ni de propiedades, sino un sistema integral cuya esencia es la jerarquía de motivos, orientada y regulada por la participación consciente del sujeto en la dirección de su comportamiento, a través de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad.

También es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad están estrechamente vinculadas a la autovaloración del sujeto, lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relación con su autoestima, en dependencia del nivel de realización que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones.

Podríamos decir por lo tanto, que la personalidad en un complejo sistema que integran formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad, las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre, con una participación muy activa de su autoconciencia (González Rey, l982).

Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y más organizado de lo psíquico, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio teórico y metodológico fundamental. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse a la personalidad como sujeto de la actividad, como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonomía en el medio que lo rodea.

Una posición muy difundida en la actualidad, cuyo origen está en la psicología diferencial y en la psicometría, como expresión metodológica para estudiar a un hombre concreto, es la de estudiar la personalidad mediante el análisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto.

A este planteamiento se contrapone la valoración que venimos realizando, que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulación de la conducta depende, tanto del sentido que la misma tiene para el sujeto, como de su significación en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar a partir de su jerarquía de motivos.

De esta manera, mientras más activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan, a partir de un proceso de reflexión y valoración que le permita incorporarlos a los fines más importantes que se plantea, mayor será el potencial de autodeterminación sobre su conducta.

Sin embargo, cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulación del comportamiento, conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar, entonces se convierte en un elemento que conspira contra el desarrollo pleno e integral de la personalidad.

En este caso, resulta obvio que se produjo una inadecuada educación, centrada más en la pasividad y dependencia de normas externas, que en la reflexión y participación activa en la regulación del comportamiento por el sujeto. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en las distintas formas en que esta se expresa, representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psíquica.

Resulta necesario, por otro lado, hacer algunas consideraciones que posibiliten mayor claridad al abordar la personalidad como objeto de estudio:

Ø La personalidad es una formación compleja que está muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicológicas.

Ø El análisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensión como un conjunto de diferentes niveles de regulación, en los cuales participan distintas formaciones psicológicas, cualidades y propiedades psíquicas.

Ø La personalidad la integran todas aquellas formaciones, propiedades y contenidos que caracterizan, con cierta estabilidad, la proyección integral del sujeto en distintas áreas de su vida, así como las formas, medios y procedimientos que el mismo utiliza para ello.

Creemos además, que para la elaboración de una concepción psicológica integral de la personalidad, es necesario considerar, a partir de las posiciones teóricas abordadas anteriormente, la vía de la formación de la personalidad del niño, o sea, revelar las particularidades de las interacciones de los niños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de la personalidad del niño y de la niña de cada edad.

Sólo un enfoque genético, elaborado sobre material experimental, permitirá comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad del niño, y por lo tanto, descubrir su esencia psicológica.

El afecto constituye una necesidad básica del ser humano, y particularmente en el niño es la base sobre la que descansa toda su educación y desarrollo. De esta manera el desarrollo afectivo: emociones, sentimientos, estados de ánimo y otras manifestaciones del componente afectivo de la personalidad, tienen una significación crucial en el proceso de formación del individuo.

Estas manifestaciones afectivas pueden proceder de estados y procesos internos, y también de lo externo, de la realidad que rodea al hombre. Y aunque la realidad es la fuente de las manifestaciones afectivas, no todo aspecto de la misma provoca vivencias afectivas, sino aquellos relacionados con sus necesidades y motivos, difiriendo en los distintos sujetos, y adquiriendo diversa intensidad en dependencia de la significación subjetiva que para cada cual tiene el objeto que refleja.

El medio externo, el medio social, va a ser lo determinante en la génesis y desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a manifestar en el sujeto mediante vías orgánico – funcionales, que son el sustrato y correlato fisiológico de lo que sucede en el plano psicológico.

Aunque las vivencias afectivas surgen en la actividad, no hay actividad sin componente afectivo, donde constituyen el fondo energético de la misma, actuando en la dirección de la actividad, regulando la fuerza y su dinámica. Así, las vivencias afectivas actúan como regulación psíquica de la tendencia y la dinámica de la conducta y, por lo tanto, no tienen un carácter desorganizador del comportamiento, como plantean algunos autores, sino de dirección psíquica, de regulación emocional de la conducta.

Es decir, las vivencias afectivas tienen dos funciones principales: una señalizadora, que indica la relevancia subjetiva que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para el sujeto, y otra reguladora, orientando y conduciendo la actividad del mismo y matizando su actuación.

Las manifestaciones afectivas pueden mostrar diversas formas: emociones, sentimientos, estados de ánimo, de tensión, entre los cuales existen estrechas relaciones. Pero además, los objetos y situaciones del medio pueden tener para el individuo un determinado tono afectivo, que hace que un libro sea interesante, un filme aburrido, una persona agradable. El tono afectivo es particularmente importante en la educación de los niños pequeños, y la apreciación emocional que el niño puede tener de las cosas, las personas y las situaciones que le rodean, determinan en gran medida su comportamiento, de ahí que se hable de la “emocionalidad” de su conducta.

Esto también se relaciona con el hecho de que las vivencias afectivas, que son un producto de la actividad nerviosa superior del cerebro, tienen una base

fisiológica que funciona generalmente a nivel subcortical. Ello hace que en las manifestaciones afectivas se den numerosas manifestaciones externas observables, e internas, en el ámbito de los diversos órganos y glándulas. Como el lenguaje tiene poco poder regulador en la etapa infantil, el niño de esta edad tiene dificultades para controlar sus emociones, las que expresa de forma viva e intensa.

Así, el niño de 0 a 6 años se caracteriza por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales, por la labilidad o cambio de las mismas y por su brevedad, que hace que en un momento dado pueda sentirse alegre y feliz, a los pocos minutos triste y lloroso, y otra vez contento y animoso. Esto está dado por las particularidades de su actividad nerviosa superior, en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios y la poca fuerza y movilidad de estos. El hecho de que la excitación predomine hace a este niño muy vivaz y dinámico, que no pueda mantenerse tranquilo durante mucho tiempo y que le sea muy difícil, y dañino, esperar o estar en una actividad monótona y poco estimulante.

Entre las manifestaciones afectivas y los procesos cognoscitivos existen estrechas interdependencias y relaciones, y de acuerdo con los diversos autores, se han planteado posiciones teóricas diversas, que van desde considerarla como proceso aislado, sin relación alguna entre sí o reduciéndolas a uno u otro polo como sucede en Freud y otros autores; una posición intermedia que los valora relacionados pero con paralelismo e isomorfismo entre ambos procesos, como es el caso de Piaget; hasta plantearla en necesaria unidad, dependencia e interacción causal, tal como se establece en el enfoque histórico – cultural de Vigotski, posición que actualmente va siendo asumida cada vez más por aquellos que estudian la interrelación de los componentes afectivo y cognoscitivo.

El desarrollo emocional del niño sigue, en términos generales, las mismas líneas de enfoque anteriormente citadas, y así nos encontramos una vertiente que describe al desarrollo emocional aislado de los factores cognitivos, donde lo afectivo parte exclusivamente de lo interno y el medio social es prácticamente no tenido en cuenta, y si lo hacen, es solo como actualizadores de lo que está internamente determinado. Desde el punto este punto de vista, lo afectivo está ligado a la satisfacción de las necesidades fisiológicas, y en una combinación de factores genéticos y ambientales.

La segunda vertiente suele inscribir a lo afectivo casi exclusivamente dentro del contexto cognitivo, con poco énfasis en la génesis social, y en la que lo afectivo está determinado por lo interno, y se socializa progresivamente sobre la base de la adaptación al mundo exterior, funcionando el medio también como actualizador de lo condicionado internamente.

Una tercera posición que contempla al niño como ser social desde su nacimiento, y donde lo afectivo, relacionado inicialmente con la actividad nerviosa superior y producto de reacciones orgánicas elementales, va

cobrando una naturaleza reflejo -condicionada, ante estímulos vitales que surgen por la interrelación y comunicación del recién nacido con el adulto.

Las manifestaciones afectivas del recién nacido son en principio globales, y se van a diferenciar en la relación que se establece con el adulto en la situación de comunicación. Se ha comprobado por investigaciones experimentales que el 72% de las emociones que surgen en el niño durante el primer año de vida se propician en el contacto con el adulto, y de ellas el 80% son positivas. Estas emociones se trasladan a los objetos y se condicionan con procesos cognoscitivos sencillos, surgiendo por la necesidad de impresiones del niño y sobre la base de la actividad receptora, fundamentalmente del analizador visual, formando un sistema de reacciones cognoscitivas que siempre están acompañadas de un componente vivencial. A su vez, el propio perfeccionamiento de la acción del niño al actuar sobre los objetos determina un predominio paulatino de las reacciones vivenciales positivas, que consolidan el desarrollo afectivo del niño.

Es decir, el paso de la inactividad a la actividad, y el cambio progresivo del dominio del niño sobre su mundo circundante, determina un cambio cualitativo de las vivencias afectivas y un cambio en el nivel de la actividad.

E. Anchia, investigadora cubana, pudo comprobar que el nivel de calidad de las acciones con objetos de los lactantes, guarda una estrecha relación con el carácter de la comunicación e interrelación del adulto con el niño en el proceso de su atención y estimulación. Esto ratifica el criterio de que el intercambio afectivo que se establece como consecuencia de esta actividad conjunta actúa de manera activa en las adquisiciones cognocitivas del lactante.

El desarrollo afectivo del niño se inicia con la presencia del grito, presente al nacimiento, que para algunos autores, constituye una manifestación negativa ante el trauma del nacimiento, y para otros, es consecuencia de un espasmo respiratorio ante determinadas estimulaciones sensoriales.

Al grito se sucede el llanto, que constituye una forma más socializada de expresión afectiva y que surge por variados motivos: espasmos del estómago vacío, la necesidad de un cambio corporal, algo que le moleste al lactante, entre otros.

La sonrisa aparece a continuación; primero, como resultado de la satisfacción de las necesidades orgánicas y, posteriormente, ante la estimulación verbal y objetal del adulto, constituyendo así ya un elemento de comunicación social.

Entre los dos a tres meses de edad, y sobre la base de los reflejos de orientación, va a surgir el complejo de animación, que consiste en una reacción motora y verbal generalizada del niño ante la estimulación del adulto. Este complejo de animación, compuesto de tres componentes motor, verbal y comunicativo, es producto de la acción del adulto y, por lo tanto, plantea una

necesidad de contacto social, de ahí que se considere el verdadero inicio del desarrollo emocional y social del niño.

Alrededor de los seis meses surge la reacción ante el extraño, cuando ya el niño es capaz de diferenciar a las personas conocidas de las desconocidas, que es una manifestación normal del desarrollo afectivo y que, en mayor o menor grado, se presenta en todos los niños.

Paralelamente a la reacción ante el extraño, va a surgir la reacción de alegría, la cual se da por la percepción de los objetos y juguetes como por las acciones realizadas con estos objetos, y en los cuales el adulto juega un papel trascendental.

Aproximadamente en el cuarto trimestre de vida va a surgir la reacción de asombro, que se da ante un estímulo nuevo, inesperado, fuerte o poco común. Esta reacción se considera el inicio de la actividad cognoscitiva del lactante hacia el mundo circundante, de ahí su importancia no solo para el desarrollo afectivo sino también para el cognitivo.

En este trimestre se observa la reacción de contagio de emociones ajenas, que hace que los lactantes se echen a llorar cuando uno lo hace por algún motivo inusual, y que está basado en la imitación pasiva o involuntaria.

Al iniciarse la edad temprana, alrededor del primer año, se van a dar cambios significativos en el desarrollo afectivo del niño, lo cual está determinado por varias condiciones del desarrollo. En primer lugar, el desarrollo de la independencia en la traslación y en la acción con los objetos, unido a la ampliación de la comunicación, lo que determina un mayor desarrollo del lenguaje; la palabra se va a convertir en un fundamento principal de la formación de las vivencias afectivas, ya que fija la actitud del niño ante el objeto, y elevando el papel jugado por los procesos corticales superiores.

Es así como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos elementales, de tipo estético ante la música o un objeto bello, de tipo cognoscitivo, como la curiosidad intelectual. A mediados de la edad temprana tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo, que consolida un estado emocional característico que prepara al niño para la actividad intelectual; se considera la base primigenia de las emociones intelectuales que han de surgir, y expresa la unidad de los factores afectivos y cognitivos en el desarrollo psíquico del niño.

Una comprobación experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue la investigación realizada por el investigador cubano F. Martínez Mendoza, y cuya hipótesis principal pretendía demostrar como una actividad cognoscitiva como es la actividad con objetos, el considerar la unidad de estos procesos afectivos y cognoscitivos en la realización y dominio de estas tareas, determinaba un mayor desarrollo intelectual, lo que fue fehacientemente comprobado. Estos hallazgos permitieron después crear un sistema de

acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños en la edad temprana, y demuestra la significativa importancia que tiene lo afectivo en el desarrollo psíquico general del niño.

También en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo, aprobación y vergüenza, relacionados estrechamente con el papel regulador del comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje.

Entre los 4 y los 6 años el desarrollo afectivo se va a caracterizar por una consolidación de las vivencias afectivas surgidas con anterioridad, y a su vez, van a surgir nuevos sentimientos, relacionados con su progresivo desarrollo intelectual.

Van a destacarse inicialmente los sentimientos de amor a otras personas, que se expresan en las manifestaciones de simpatía, cariño y camaradería. Estos sentimientos también se expresan en la solidaridad ante el dolor o la desgracia del otro, en el apoyo afectivo. Estos sentimientos de amor hacia los otros se van a trasladar incluso ante los personajes de la literatura o los medios de difusión masiva, lo cual ha sido fuente de investigación para el desarrollo de estos sentimientos en la etapa infantil.

Los sentimientos anteriores van a posibilitar el surgimiento de otros de carácter social, como son la ayuda mutua, el amor a los animales y a las plantas, el respeto a los héroes de la patria, relacionados con los primeros sentimientos morales, y en vinculo estrecho con sus actividades y vivencias directas en el proceso de socialización.

En este sentido son muy significativos los resultados de las investigaciones de

M.T. Burke, quien demuestra como la identificación afectiva que el niño hace con los personajes de la literatura infantil, y el uso de una metodología basada en patrones morales polares, logra desarrollar sentimientos de veracidad, ayuda mutua, cooperación, entre otras vivencias positivas en los niños y niñas.

A su vez, por el mayor desarrollo cognoscitivo de estos niños, van a surgir vivencias afectivas fuertes relacionadas con el conocimiento de objetos y situaciones que pueden provocar miedo e incluso llegar a sentimientos de terror por el mal manejo educativo que hace el adulto de estas situaciones, así como el surgimiento de conflictos, unas veces por desconocimiento cognoscitivo, otros por un proceso deficiente de socialización.

Una manifestación afectiva de relevante importancia en esta etapa es el surgimiento de las emociones y sentimientos intelectuales, vivencias afectivas que se manifiestan en el proceso del conocimiento, y donde se reflejan las relaciones de los motivos cognoscitivos con el carácter exitoso o no de la actividad mental que responde a los mismos.

Estos sentimientos y emociones intelectuales orientan al niño en la actividad cognoscitiva, mediatizan esta actividad y regulan el curso del pensamiento en

sus funciones cognoscitivas, teniendo crucial importancia para el desarrollo intelectual.

Aportaciones de distintos autores

El desarrollo de la personalidad y de su componente afectivo constituyen quizás una de los aspectos del desarrollo psíquico donde más diatribas se suscitan entre los diferentes autores, que tratan de explicar uno y otro a la luz de sus concepciones teóricas. Esto hace que ponerse de acuerdo sea una cuestión bastante difícil, por lo que el lector ha de asumir aquella que considere la más afín a sus propios criterios y puntos de vista.

En realidad muchos autores han aportado consideraciones importantes para el conocimiento de la génesis y formación de la actividad afectiva y de la personalidad, a veces incluso considerando a ambos como sinónimos, cuando lo cierto es que lo afectivo es un aspecto de la personalidad que se corresponde fundamentalmente con la regulación inductora de la actividad del sujeto.

Para algunos autores, el medio externo, el medio social, va a ser lo determinante en la génesis y desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a manifestar en el sujeto mediante vías orgánico –funcionales, que son el sustrato y correlato fisiológico de lo que sucede en el plano psicológico; para otros lo afectivo es un producto de lo interno, y presente en el sujeto al momento del nacimiento, aunque en algunos pueda tener una función de actualizar lo que ya está dado genéticamente.

El hecho de que las vivencias afectivas puedan o no surgir de la actividad o de lo interno, no exime aceptar el hecho de que no hay actividad sin componente afectivo, donde constituyen el fondo energético de la misma, actuando en la dirección de la actividad, regulando la fuerza y su dinámica. Así, las vivencias afectivas actúan como regulación psíquica de la tendencia y la dinámica de la conducta y, por lo tanto, no tienen un carácter desorganizador del comportamiento, como plantean algunos autores, sino de dirección psíquica, de regulación emocional de la conducta.

De esta manera, las vivencias afectivas tienen dos funciones principales: una para indicar la relevancia subjetiva que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para el sujeto, lo que estos significan para el individuo, y otra reguladora de su comportamiento, orientando y conduciendo la actividad del mismo y matizando su actuación.

En la génesis de la afectividad diversos autores han aportado criterios, muchas veces antagónicos, pero que han ido fundamentando su estudio. Así, para Freud, lo afectivo es parte del impulso sexual y conduce a la acción, mientras que para McDougall es el aspecto afectivo de la acción instintiva. Esto les hace caer en un reduccionismo afectivo en al formación de la personalidad.

Arnold y Schachter son exponentes del reduccionismo cognitivo en la afectividad. Para el primero de los autores, las emociones surgen de la apreciación de lo percibido más cambios fisiológicos, en tanto que para el segundo son un resultado de la activación fisiológica y la apreciación cognitiva.

Los conductistas como Watson y Skinner reflejan que la afectividad es un patrón de reacción hereditario, o predisposiciones del sujeto a actuar de determinada forma por reforzadores del medio, por lo tanto, las emociones son solo un estado conceptual y no una condición psicológica interna.

Otros autores, como Piaget, Wallon, y Vigotski han mantenido criterios que, aunque disímiles en algunos puntos de vista, se oponen a cualquier tipo de reduccionismo, afectivo o cognitivo, planteando que ambos aspectos, lo afectivo y lo cognitivo constituyen una unidad, pero no una identidad, sin que se pueda reducir a uno u otro polo, y siendo necesario considerar ambos aspectos en sus relaciones.

Así, se plantea que entre las manifestaciones afectivas y los procesos cognoscitivos existen estrechas interdependencias y relaciones, y de acuerdo con los diversos autores previamente citados, se han mantenido posiciones teóricas diversas, que van desde considerarla como procesos aislados, sin relación alguna entre sí o reduciéndolas a uno u otro polo como se ha dicho sucede en Freud, McDougall o Gessell, que se dirigen hacia lo afectivo como producto de lo interno, o como Watson, Skinner y otros, si hacia lo externo; los que consideran una posición intermedia que los valora relacionados pero con paralelismo e isomorfismo entre ambos procesos, como es el caso de Piaget; hasta aquellos que lo plantean en una necesaria unidad, dependencia e interacción causal, tal como se establece en el enfoque histórico–cultural de Vigotski, posición que actualmente va siendo asumida cada vez más por aquellos que estudian la interrelación de los componentes afectivo y cognoscitivo.

El desarrollo emocional del niño sigue, en términos generales, las mismas líneas de enfoque anteriormente citadas, y así nos encontramos una vertiente que describe al desarrollo emocional aislado de los factores cognitivos, donde lo afectivo parte exclusivamente de lo interno y el medio social es prácticamente no tenido en cuenta, y si lo hacen, es solo como actualizadores de lo que está internamente determinado. Desde el punto este punto de vista, lo afectivo está ligado a la satisfacción de las necesidades fisiológicas, y en una combinación de factores genéticos y ambientales.

La segunda vertiente suele inscribir a lo afectivo casi exclusivamente dentro del contexto cognitivo, con poco énfasis en la génesis social, y en la que lo afectivo está determinado por lo interno y donde todas las emociones están presentes al nacimiento, y que se socializan progresivamente sobre la base de la adaptación al mundo exterior, funcionando el medio así como actualizador de lo condicionado internamente.

Una tercera posición que contempla al niño como ser social desde su nacimiento, y donde lo afectivo, relacionado inicialmente con la actividad nerviosa superior y producto de reacciones orgánicas elementales, va cobrando una naturaleza reflejo – condicionada, ante estímulos vitales que surgen por la interrelación y comunicación del recién nacido con el adulto. Estas emociones, en un principio globales, se van paulatinamente diferenciando en la situación de comunicación, relacionadas con el perfeccionamiento de la actividad del niño y la niña y la necesidad de impresiones.

De esta manera las aportaciones de los diversos autores han significado un contexto teórico-conceptual que ha permitido, independientemente de la postura particular que se asuma, conocer mucho más de esta componente sustancial de la personalidad.

El desarrollo psíquico del niño y la niña depende de muchas condiciones. El esclarecimiento de estas condiciones es la tarea fundamental de la psicología infantil que trata, no solo de encontrar y enumerar todas las condiciones que influyen en dicho desarrollo, sino de determinar en que consiste esa influencia, y como, por la acción de las mismas el niño y la niña pasan de una a otra etapa del desarrollo.

Esto es crucial a los fines de conocer y poder diseñar el sistema de influencias que ha de posibilitar alcanzar los logros de ese desarrollo, a partir del conocimiento de sus causas, condiciones y factores. La tarea principal entonces de la pedagogía infantil consiste en determinar, elaborar y organizar ese sistema de influencias educativas, de modo tal que los niños y niñas alcancen el desarrollo esperable en cada período de la infancia y de la formación de su personalidad.

Es por ello que, a los fines del desarrollo, las tareas fundamentales no consisten en distinguir las condiciones aisladas y especiales mediante las cuales se alcanza un determinado nivel de desenvolvimiento en determinados niños o niñas, sino la de las condiciones generales que permiten la conversión de éstos en personas, y sin las cuales no es posible obtener un desarrollo normal. En esto, como ya se ha dicho, interviene la interrelación dialéctica entre las propiedades del organismo biológico del niño y la niña, particularmente la estructura y trabajo de su cerebro y sistema nervioso, y las condiciones de vida y educación en que los adultos que les rodean les atienden, enseñan y educan.

De la actividad externa e interna, y los tipos de actividad

Ser humano significa haber aprendido a actuar, a conducirse con respecto a los demás y al mundo de los objetos y fenómenos del medio circundante, de acuerdo con las condiciones de ese mundo. Bajo la dirección de los adultos el niño y la niña se apropian de toda la experiencia social y los logros de la cultura humana, en el que, en el trascurso del proceso de enseñanza y aprendizaje, asimilan la habilidad para utilizar de manera adecuada los objetos creados por el hombre en su devenir histórico, aprenden a comunicarse con las otras personas mediante la lengua, y a comportarse de acuerdo con las normas y reglas de la convivencia y la moral social en el grupo humano dado.

Es precisamente en ese proceso de asimilación de la conducta humana, de la actividad humana, que el niño y la niña asimilan las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que les son necesarias.

Esto está dado porque en cada tipo de actividad que el niño y la niña desarrollan se da la asimilación de las acciones y cualidades psíquicas que son necesarias e indispensables para su realización y cumplimentación. Es decir, el

niño y la niña asimilan distintos formas de la actividad, y en este proceso asimilan a su vez, y se forman internamente, las propiedades y cualidades psíquicas y de la personalidad que les permiten realizar tales acciones.

Esta interrelación dialéctica conduce a un paradigma capital de la formación del niño y la niña: El desarrollo es imposible sin la actividad, sin la comunicación que se da en la actividad.

Desde este punto de vista, el psiquismo se forma y depende de la actividad. La conciencia surge a partir de la actividad. Pero una vez surgida, el producto se convierte en parte principal, expresándose en la misma, regulándola, dirigiéndola, en un proceso dialéctico en el que, con cada nueva actividad se da el surgimiento y perfeccionamiento de nuevas propiedades que van a permitir, al formar parte de la conciencia, de una mejor dirección y regulación de la actividad.

En un principio las acciones que conforman dicha actividad tienen un carácter práctico, ejecutor, externo. Así, el niño y la niña aprenden a comer con una cuchara, a vestirse, a dibujar, a hacer pequeñas construcciones, a imitar las palabras que les formulan, todas ellas acciones prácticas, que conllevan el logro de un resultado externo determinado.

Pero al mismo tiempo, y en la medida que realiza dichas acciones externas, se van formando a su vez también acciones internas, como consecuencia de la realización práctica de tales acciones, y con cuya ayuda examina los objetos, descubre sus propiedades, establece sus relaciones, organiza su juego o su dibujo, entre otras muchas. Tales acciones internas son de percepción, de pensamiento, de imaginación y memoria, etc., que le garantizan su orientación en el medio, su familiarización con las condiciones en las cuales han de realizar las acciones prácticas, por lo que también se les denominan acciones de orientación.

Estas acciones de orientación, que son acciones internas, mentales, psíquicas, constituyen el contenido fundamental del desarrollo psíquico infantil. Y por lo general preceden, preparan, las acciones prácticas que se realizan.

La relación existente entre la acción externa y la interna es fácilmente observable en el ejemplo a continuación: Si a un niño preescolar de tres o cuatro años se le pide que salte una pequeña zanja en el terreno, el mismo no salta de golpe y porrazo, sino que observa el ancho de la zanja, evalúa sus posibilidades de brincar, prepara sus músculos y los tensiona para acometer el salto (claro que todo esto en un proceso de análisis mental y de exámen cuidadoso de las condiciones), Una vez hecho esto, corre y brinca la zanja.

Todas estas acciones previas que ha hecho antes del salto constituye una fase preparatoria de orientación, de acciones de orientación que le permiten explorar la situación específica, el problema que tiene que resolver, relacionarlo

con sus posibilidades y prepararse para hacer el salto. Luego de este momento de análisis, viene la fase de ejecución, el salto, que es su acción práctica.

Si el niño o la niña fuera incluso mayor, de cinco o seis años, este proceso de orientación se reduce y es prácticamente automático: mira la zanja, calcula rápidamente su ancho y sus posibilidades, y salta, aparentemente casi sin pensar, aparentemente casi sin orientarse. Esto no es cierto, lo único que sus acciones mentales son ya mucho mas complejas e interiorizadas, y el proceso de orientación es prácticamente simultáneo a la propia acción práctica.

¿Pero que pasa si se le solicita a un niño de dos-tres años que salte la zanja? Que estas acciones de orientación son mucho más externas y observables que cuando lo hace un niño mayor. Así, puede acercarse a la zanja, se pone en cuclillas y mira para el fondo de la misma, se vira de espaldas y baja a tierra para comprobar la profundidad, y a lo mejor, en lugar de saltar, la cruza caminando. Su orientación ha sido mediante acciones externas, no ya en un plano interno como los niños mayores.

Porque en la medida del desarrollo las acciones de orientación que inicialmente son exteriores, que se destacan fácilmente en el comportamiento del niño y la niña, se vuelven interiores, psíquicas, mentales, y ya no es posible observarlas externamente., sino valorarlas en el resultado de la acción del niño o la niña.

Pero basta que cambien algunas condiciones, como pueden ser ampliar el ancho de la zanja, situar obstáculos delante de la misma, exigir un tipo de salto específico, para que aparezcan de nuevo las acciones de orientación externas, valorando las nuevas condiciones del problema, correlacionado con sus posibilidades, preparándose con cuidado para dar el salto.

Esto nos revela que en la actividad van a darse estas acciones de orientación de forma externa, y que, por un proceso de interiorización, devienen internas, psíquicas, mentales. Y así, incluso para cualquier propiedad o proceso psíquico, lo cual puede examinarse en el ejemplo a continuación.

Cuando el niño o la niña nacen tienen las condiciones biomorfológicas, funcionales y psíquicas que le van a permitir el proceso del lenguaje, pero aún no habla, no posee lenguaje, aunque si las condiciones para el mismo. En el contacto con el adulto que lo cuida y atiende, que lo estimula verbalmente, el niño y la niña comienzan a asimilar la lengua materna, que es un producto social externo a ellos, un resultado del devenir histórico de la humanidad. Es decir, se propicia una actividad, en este caso de comunicación, entre el niño o niña y los adultos que le rodean. Las acciones de lenguaje en este momento son puramente externas y dadas por la situación del contacto social.

Pero en la medida en que el niño o la niña crecen, y por la estimulación ejercida, se aumenta el caudal léxico, se organizan las estructuras fónicas, se elaboran los procedimientos gramaticales, que poco a poco van a ir deviniendo en acciones verbales internas. El niño y la niña dominan entonces estas

estructuras en un plano de inicio externo, y que luego deviene interno, se convierte en lenguaje interno, con el cual operan para todas las acciones mentales que realizan.

Esto es a lo que Vigotski llamó la ley genética fundamental del desarrollo, donde se establece que toda acción mental tiene al principio un carácter interpsicológico (se da en un plano externo entre el niño y la niña, y los que le rodean) y luego se convierte en intrapsicológica, en el plano interno y mental, individual.

Se ve así como en la actividad, como fuente del desarrollo psíquico, surgen las acciones de carácter externo, ejecutoras y orientadoras, que posteriormente devienen de orientación interna, y que permiten regular y dirigir las acciones del niño y la niña en su contacto con el mundo que le rodea.

Es decir, gracias al proceso de interiorización, a la asimilación de las acciones externas, se da el surgimiento y perfeccionamiento de las acciones psíquicas internas, el progreso en el desarrollo psíquico.

Ello hace que el eje central del desarrollo psíquico sea el proceso de formación de la actividad, y por el cambio de la misma se explique entonces la dinámica y progreso del desarrollo.

Es por eso que en el estudio del desarrollo de la psiquis del niño y la niña haya que partir del análisis del desarrollo de su actividad, lo cual está determinado, en primer lugar, porque la misma está internamente relacionada con la formación de la propia conciencia, y en segundo término, porque la actividad contiene en sí un conjunto de particularidades según las cuales se puede caracterizar cada momento del desarrollo, cada edad o etapa, y establecer sus interrelaciones mutuas.

Pero, no cualquier actividad tiene la misma significación para el desarrollo. La vida o la actividad en conjunto no se forma de manera mecánica a partir de tipos aislados de actividad, sino que algunas de ellas, en un momento dado del desarrollo, cobran un carácter rector y tienen una importancia crucial para le formación ulterior de la personalidad, jugando el papel central en el desarrollo, mientras que otras juegan un papel subordinado o secundario.

A esas actividades que adquieren el papel principal en la formación de la personalidad y que conducen el desarrollo, es a las que se denominan como actividades directrices del desarrollo.

Por lo tanto, cuando se habla de la dependencia del desarrollo psíquico de la actividad, esto no se refiere a la actividad en general, ni a los tipos específicos de actividad, sino en cuanto a la actividad directriz o rectora.

De este modo se puede enfáticamente afirmar que cada etapa del desarrollo psíquico se caracteriza por la relación del niño y la niña hacia la realidad, hacia un tipo rector de la actividad, hacia una actividad directriz.

Definición de Actividad Directriz del desarrollo

Se denomina como actividad directriz a aquella actividad que juega el papel determinante en la formación de los procesos y cualidades psíquicas de la personalidad en cada período del desarrollo.

Investigaciones experimentales han revelado que existe una relación entre el nivel de funcionamiento de los procesos psíquicos y el carácter de su inclusión en una u otra actividad, es decir, que la dependencia de los procesos psíquicos, desde los más elementales sensoperceptuales hasta los intelectuales superiores, están relacionados con el lugar que ocupan dentro de la estructura de la actividad que dirige en ese momento el desarrollo.

Este concepto de la actividad directriz del desarrollo está estrechamente concatenado con el propio concepto de la periodización, de la cual constituye su base. En este sentido cabe señalar:

1. La inconsistencia de muchas periodizaciones del desarrollo psíquico está dada porque para hacer la misma se tomaron en consideración solamente aspectos externos (no obstante, presentes y característicos), pero sin tomar en cuenta la esencia interna de este proceso: solo los cambios internos del desarrollo constituyen el fundamento básico para determinar las etapas principales de la estructuración de la personalidad.

2. Una periodización del desarrollo psíquico verdaderamente científica ha de estructurarse teniendo en cuenta la sustitución de una actividad directriz por otra.

3. Cada período del desarrollo psíquico ha de estar enlazado con el tipo más importante de actividad integral del niño y la niña en dicho estadio.

4. En cada etapa, la actividad directriz o rectora del desarrollo determina las transformaciones psíquicas que surgen por primera vez en el niño y la niña, y que implican la formación de su conciencia, sus relaciones con el medio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en ese período. Estos cambios psíquicos que surgen por primera vez en una u otra edad reciben el nombre de neoformaciones psicológicas.

5. El criterio fundamental para dividir el desarrollo infantil en edades han de ser las neoformaciones que surgen como consecuencia de la actividad directriz, y en cada momento evolutivo siempre hay una neoformación central, rectora de todo el proceso de desarrollo y que caracteriza la reestructuración de toda la personalidad del niño y la niña sobre una nueva base.

Así, el concepto de neoformación asume el nuevo tipo de actividad del niños y la niña, el nuevo tipo de su personalidad y las transformaciones psicológicas que surgen por primera vez en dicha edad.

El estudio y análisis de estas neoformaciones permitió separar el nuevo tipo de actividad y las trasformaciones psicológicas centrales que se suceden por primera vez, para determinar exactamente las diferentes funciones de la sustitución de la actividad y de los correspondientes cambios psicológicos que se operan en el desarrollo psíquico del niño y la niña.

La base del desarrollo psíquico ha de ser entonces la sustitución de un tipo de actividad por otra, la cual determina necesariamente el proceso de formación de las nuevas estructuras psicológicas. Es por ello que a este nuevo tipo de actividad que está en la base del desarrollo general del niño y la niña se le dio el apelativo de “directriz o rector”.

Obviamente al señalar el concepto de actividad directriz ello constituye la concreción directa del concepto de situación social del desarrollo ya anteriormente manejado. Situación social que representa el punto de partida de todas las transformaciones dinámicas que tienen lugar en el desarrollo en el período en cuestión, y como la misma es ante todo la relación del niño y la niña con la realidad social, es precisamente entonces que esta relación se realiza precisamente por medio de la actividad. Es por ello que es prácticamente dado el utilizar el término de actividad directriz como un sinónimo del término de situación social del desarrollo.

De hecho cada estadio del desarrollo se caracteriza por una relación determinada, principal, del niño y la niña hacia la realidad social, por un tipo rector de actividad. El tránsito de una etapa a otra es justamente entonces el cambio de la actividad directriz, de la relación rectora del niño y la niña hacia la realidad, de la transformación de la situación social del desarrollo.

Como tal, a la actividad directriz del desarrollo le son inherentes las siguientes particularidades:

1) De la actividad directriz dependen de la manera más directa las transformaciones psicológicas fundamentales del niño y la niña en la etapa dada

2) Dentro de la misma surgen y se diferencian nuevos tipos de actividad

3) En ella surgen, se conforman y reestructuran los procesos psíquicos particulares

El hecho de existir una actividad directriz del desarrollo en cada período evolutivo no significa que en la etapa dada no coincidan otras actividades que tienen una significación para este desarrollo. Así, por ejemplo, se sabe que la actividad directriz en la etapa preescolar (de los 4 a los 6 años) lo constituye el

juego. Sin embargo a su vez coexisten actividades productivas tales como el dibujo, la construcción, elementos simples de la actividad laboral, entre otras, que juegan su papel en la formación del niño y la niña, pero ellas de por sí no determinan el carácter de las transformaciones psicológicas del período, y sus particularidades realmente van a depender del carácter del juego como actividad principal.

Un ejemplo simple de esto se observa en la actividad de construcción con bloques de madera. En la edad temprana ella en sí misma tiene significación como parte de la actividad con objetos, que es la principal del período, y la determinante de los cambios y surgimiento de las formaciones psicológicas, sin embargo, en la edad preescolar la construcción generalmente se inserta dentro de una situación de juego (como puede ser hacer un zaguán para guardar autos), y ya no tiene los efectos sobre el desarrollo que tenía en el período anterior, aunque no por ello sin dejar de tener cierta significación.

La diferencia estriba en que ahora la actividad de construcción (de objetos) no es la principal del desarrollo, y por tanto, no depende de ella el surgimiento de nuevas neoformaciones psicológicas, como sí sucede en el caso del juego.

De igual manera, cuando llega la edad escolar, al transitar el niño y la niña hacia la escuela, cambia la actividad directriz del desarrollo, que es ahora el estudio, y ya no corresponde al juego el papel fundamental en la aparición de las nuevas formaciones, sino a esta nueva actividad que ha pasado a ocupar el lugar central.

En este sentido, L. Vigotski afirmó que los procesos que constituyen las líneas centrales del desarrollo en una edad se convierten en líneas secundarias en la edad siguiente, y que a la inversa, las líneas secundarias del desarrollo en una edad pasan a un primer plano y se transforman en líneas centrales en otro período, por cuanto cambian su significación y su peso específico en la estructura general del desarrollo, y cambia su relación con la neoformación central.

Esto implica la formulación de dos importantes tareas respecto a la actividad directriz del desarrollo:

A. Si la actividad directriz del desarrollo en cada etapa evolutiva es la base de sus neoformaciones psicológicas, se hace crucial conocer y estudiar la estructura objetiva de esta actividad rectora, las condiciones de su surgimiento y los mecanismos de su conversión en actividad subjetiva, mental, del niño y la niña, y como se relacionan las particularidades y cualidades psicológicas de la personalidad con esta actividad.

Este estudio ha de estar vinculado al esclarecimiento de la formación de determinadas necesidades, motivos, emociones, y de otras peculiaridades psicológicas, que aseguran el funcionamiento de la

actividad directriz y crean las premisas para el tránsito al siguiente período evolutivo.

B. Sobre este estudio hecho en cada etapa evolutiva, elaborar entonces las orientaciones pedagógicas que en el proceso educativo permitan crear las condiciones favorables para alcanzar los logros del desarrollo que se facilitan a través de esta actividad central, y utilizar también sus reservas ocultas en una u otra edad.

Esto último que se ha planteado quiere enfáticamente decir que las actividades pedagógicas fundamentales y la concepción general del trabajo educativo en la edad en cuestión, han de estructurarse sobre la base de la actividad directriz o principal, por ser esta la que ha de posibilitar en mejor medida la formación y surgimiento de las propiedades y cualidades de la personalidad atribuibles a este período en cuestión, así como el perfeccionamiento de los procesos y propiedades psíquicos específicos del período.

Por eso es que, por ejemplo, la actividad del juego no constituye un simple recurso metodológico en la edad preescolar, sino el tipo de actividad mediante el cual se ha de trabajar para alcanzar los logros esperables del desarrollo en dicha etapa. Solo a través del juego es que se ha de alcanzar su manifestación más favorable y cualitativamente superior.

El concepto de actividad directriz tiene implícita esta posición del sistema de influencias educativas, de ahí la tremenda importancia que tienen para el educador, y para aquellos que elaboran los programas educativos, el conocer a profundidad estas actividades directrices, pues de ella han derivarse los proyectos curriculares y programas, los métodos y procedimientos metodológicos, las formas de plantear los objetivos y contenidos, los recursos a utilizar, y las formas de evaluación a emplear.

Para hacer esto de manera científica es necesario todavía dar respuesta a interrogantes relacionadas con los procesos de cambio de una actividad directriz por otra, y en consecuencia, de las necesidades que se encuentran en su base. Algunas de estas interrogantes son:

§ Cómo y por qué dentro de una actividad directriz de un período surge la necesidad de otra actividad.

§ De que manera el niño y la niña encuentran y prueban la actividad que corresponde a esa necesidad.

§ Que particularidades caracterizan las primeras fases de la nueva actividad y cual es la base para las neoformaciones psicológicas del siguiente período.

§ Como puede evaluarse la actividad directriz en un momento dado, es decir, comprobar que la misma está posibilitando el logro de las potencialidades físicas y psíquicas esperables en dicho período.

Ello lleva a percatarse de que es incuestionable la transformación de una actividad a otra del desarrollo, de su cambio como fundamento del desarrollo, pero que aún no está muy definido como surge la necesidad de ese cambio, y como esto se relaciona con las neoformaciones que aparecen en los momentos de las crisis del desarrollo, y que aparentemente se vuelven latentes una vez que se instaura la actividad directriz que ha de caracterizar esa nueva etapa del desarrollo.

Así, en la teoría piagetiana, no se explican los mecanismos mediante el cual se pasa de un estadio a otro del intelecto, ni que factores son los que determinan el tránsito del período preoperatorio al de las operaciones concretas y luego a la de las formales, ni en la vigotskiana porqué el niño y la niña pasan del pensamiento en acciones, al representativo, y luego al verbal-discursivo o conceptual. No hay una respuesta exacta a esto, y todo parece indicar que su explicación radica en la respuesta que se de a la sustitución de una actividad directriz del desarrollo por otra. Es decir, el desarrollo psíquico del niño y la niña no puede ser comprendido, sin aclarar con que aspectos de la realidad interactúan en una u otra actividad, y en consecuencia, hacia que aspectos de la realidad se orientan.

Dentro de estos posibles factores se encuentra el hecho de que las necesidades e intereses del niño y la niña están relacionados constantemente con el mundo de los adultos, y donde esta relación adquiere formas nuevas, en dependencia del aumento de sus posibilidades de acción. Aparecen nuevas necesidades, que sirven de base para el surgimiento de nuevos aspectos de la actividad directriz.

La asimilación de nuevas acciones, aunque por sí mismas no provocan otras, aumentan las potencialidades del niño y la niña, y sientan las premisas para la aparición de nuevos tipos de actividades directrices. Por ejemplo, es posible enseñarles a realizar cualquier acción con juguetes (utilizar un camión para llenarlo de cubos, deslizar un carrito por una pendiente, mecer una muñeca, “inyectar” a un paciente, etc.) pero estas acciones por sí mismas no conducen al surgimiento del juego de roles si en el niño y la niña no se han formado, a nivel de sus necesidades e intereses, la atracción por los hechos de la “vida adulta” que le rodea y la tendencia de cumplir estas funciones, al nivel que le es posible dado su nivel de desarrollo.

Por lo tanto, el paso del niño y la niña a una nueva actividad directriz depende de todo el conjunto de las condiciones que integran su vida, y no solamente de la enseñanza que les brindan los adultos, de considerarse así no se estarían tomando en cuenta los factores internos del desarrollo, que son parte integral de su situación social.

Ello hace que en la estructura de las actividades directrices se representan las necesidades e intereses esenciales de los niños y niñas, en las que tiene lugar la formación de las acciones, de las propiedades y procesos psíquicos, y de las

cualidades de la personalidad más importantes para cada edad. Esto se apoya, como ya se especificó antes, también en otros tipos de actividad, las cuales hacen su aporte al desarrollo psíquico aunque no lo determinen.

Así, para ejemplificar esto último, el juego, como actividad directriz en la edad preescolar, entre los tres-cuatro a los seis-siete años, es muy importante para el desarrollo del pensamiento, de la imaginación, de la memoria, para la asimilación de las normas de la conducta social y para el establecimiento de las diversas interrelaciones con los demás, pero como en el juego cualquier cosa puede ser sustituida por otra y no se hace necesario examinar con detalle el objeto para descubrir sus propiedades y usarlo, el mismo no crea las condiciones específicas para el desarrollo de la percepción.

Sin embargo, en otras actividades, como son el dibujo o la construcción, se hace indispensable, para hacer un modelo complejo, el familiarizarse de forma precisa y completa con las particularidades de los objetos, lo que las hace mucho más idóneas para desarrollar la percepción infantil que el juego.

De esta manera se destaca como, aunque la actividad directriz es la determinante del desarrollo psíquico en cada período evolutivo, requiere de otras actividades para la consecución de todos los logros esperables del desarrollo en dicho período en cuestión.

Esto es también importante a los fines de la creación del sistema de influencias educativas que se elabore para alcanzar dicho desarrollo, pues obliga al conocimiento también de las otras actividades que, de una forma u otra, se han de expresar como contenidos de los programas educativos.

Es por eso que la caracterización psicológica del niño y la niña en cada período evolutivo consiste, ante todo, en la distinción de aquellas cualidades psíquicas, que en virtud de las necesidades, de los intereses y de todos los tipos de actividad existentes, se pueden y se deben formar en los niños y niñas en dicha edad.

De todo lo anterior expresado se desprende que establecer cuales son tales actividades directrices en cada período del desarrollo, sus particularidades y condiciones, y las vías para su manifestación mas plena, constituya una de las tareas más importantes de la psicología y la pedagogía de la primera infancia.

Los tipos de actividades directrices

Si bien parece existir un consenso general de que la actividad directriz en la etapa preescolar (de los tres años hasta la crisis de los seis-siete años) lo constituye el juego, hasta hace relativamente muy corto tiempo no estaba claramente definido cual podrían ser las actividades rectoras en los niños de menos edad.