En este sentido, por ejemplo, para algunos investigadores como L. Bozhovich, esta podría ser la necesidad de estímulos externos e internos y la formación de las acciones de orientación, otros como Piaget mantenían el criterio de que ello debía corresponder a la actividad sensoriomotriz manipulativa, mientras que un tercer grupo de autores abogaba por la comunicación del niño con los adultos que les rodean.
No obstante, las investigaciones de M. Lisina y otros autores han ido conduciendo la línea de pensamiento a destacar que en los niños más pequeños existe un tipo peculiar de actividad de comunicación que se expresa de forma emocional directa.
Esto tiene su manifestación primigenia más expresa en el surgimiento del complejo de animación, que considerado antes como una simple reacción motora del bebé en el tercer mes de vida ante la estimulación del adulto, realmente se ha llegado a considerar que constituye algo mucho más complejo que tiene como objetivo el establecer una comunicación del niño con los adultos que le rodean, y que realiza por medios especiales.
En este sentido es interesante destacar que esta acción surge mucho antes de que el bebé comience a manipular los objetos, antes de que se forme el acto de agarre y prensión. Estas acciones de comunicación, aún después que se ha formado tal acto y tal actividad manipulatoria, no se disuelven en la actividad conjunta del niño con el adulto, ni se funden con la interacción práctica, sino que conservan su contenido peculiar y sus medios de realización. La evidencia de limitaciones en el desarrollo psíquico provocadas por el déficit de comunicación emocional durante este período de la vida del lactante, observados en numerosísimos casos de depresión anaclítica y de hospitalismo, reforzó el criterio de que ni la manipulación de objetos ni la interacción estimulatoria, eran fundamentales en dicho momento, sino que esto correspondía a la comunicación emocional directa del niño con los adultos, que decididamente se constituía en la actividad directriz o fundamental de su desarrollo, y dentro de la cual y sobre su
base se forman las acciones orientadoras y sensoriomotoras de percepción.
Esto lleva a la asunción de que la comunicación emocional directa del niño con el adulto es la actividad directriz del desarrollo durante el primer año de vida.
En la misma medida en que esta actividad ejerce su influencia determinante sobre el desarrollo durante todo el año inicial de la vida, se observa que hacia finales de la lactancia las acciones propiamente objetales, es decir, el dominio de los procedimientos socialmente elaborados de acción con los objetos, comienzan a tener una influencia predominante. Es claro que el dominio de estas acciones requiere del concurso de los adultos y que por tanto la relación afectivoemocional de este con el niño se mantiene presente, sin embargo, el mismo solo constituye un elemento más (aunque el más importante) de la situación de acción con los objetos y, consecuentemente, la comunicación emocional directa pasa a un segundo plano de un primero que es ahora
ocupado por la colaboración práctica que se da entre el adulto y el niño motivada por la acción con los objetos.
Es decir, el niño ahora se ocupa mas del objeto y de accionar con el mismo, y su relación emotiva con el adulto está dada por que a través de la misma es que se posibilita esta actividad objetal. Es un período de la vida singularmente marcado por el dominio activo de las operaciones objetales e instrumentales, lo que se ha dado en llamar por algunos autores como “inteligencia práctica”. Así, en las investigaciones llevadas a cabo por J. Piaget y sus colaboradores, se destaca también que en este período tiene lugar el desarrollo de lo que denominan como inteligencia sensoriomotora, que constituye una fase preparatoria del surgimiento de la función simbólica de la conciencia.
En estas acciones con los objetos, las mismas, que son inicialmente asimiladas en un tipo dado de objetos y situaciones específicas, se va dando la transferencia de estas acciones a otros objetos que son similares, pero no idénticos, lo que va paulatinamente promoviendo una generalización de dichas acciones. La evidencia experimental ha comprobado que las acciones se separan cada vez mas del objeto específico, que se vuelven cada vez mas generales, y por su carácter generalizador van haciendo posible la comparación de estas con las acciones de los adultos, y gracias a esto, el conocimiento del niño en las tareas y el sentido de las acciones adultas.
Ello determina que, definidamente, la actividad objetal-instrumental, en la que tiene lugar la asimilación de los procedimientos socialmente elaborados de acción con los objetos, sea considerada la actividad directriz o principal en la infancia temprana.
Incluso, a pesar de que este período es uno de un desarrollo intenso de las formas verbales de la comunicación del niño con los adultos, sin embargo, el estudio de tales contactos verbales demuestra que la dirección de esta comunicación hacia el adulto está condicionada y determinada por la necesidad de organizar la colaboración del adulto dentro de la actividad objetal conjunta, es decir, que el niño se comunica con los mayores para que estos le propicien una mas amplia posibilidad de entrar en contacto con los objetos que le rodean, mas que a satisfacer su necesidad de contacto afectivo, aunque esto nunca deja de ser importante.
Es mas, los resultados de las investigaciones comprueban que es precisamente los resultados de la acción objetal y su éxito, lo que constituye la base para la comunicación con los adultos, lo que implica que en este período la comunicación en sí misma está mediatizada por las acciones que el niño realiza con los objetos.
Paulatinamente en la medida en que la actividad con objetos se enriquece y se hace más compleja, se va destacando su sentido social, su orientación hacia otras personas. Esto conlleva a la transferencia de los significados de unos objetos a otros, al carácter representativo generalizado de la reproducción de las acciones objetales, que requieren de la asunción por el niño de
procedimientos peculiares para representarse las funciones del rol que juegan los adultos con tales objetos, pues la acción objetal aislada en sí misma no está dicho porque se realiza, para que se hace, cual es su sentido social, su motivo. Solamente cuando esta acción objetal se inscribe en el sistema de las relaciones humanas es cuando se descubre su verdadero sentido social, su orientación hacia las demás personas.
Para expresar esto se requiere de otro tipo de actividad que progresivamente se va convirtiendo en la principal del desarrollo, en la cual se da la inclusión dentro del sistema de relaciones humanas. Esta nueva actividad es el juego, que aparece como la actividad en la que tienen lugar la orientación del niño en el sentido mas general y fundamental de la actividad humana.
Esto determina que el juego, y particularmente el juego de roles, se ha de constituir en la actividad directriz o rectora del desarrollo durante la etapa preescolar, desde los tres-cuatro años hasta los seis-siete años.
Sobre esta base del juego y su significación para el desarrollo se va dando de forma paulatina en el niño la aspiración a realizar una actividad socialmente significativa y socialmente valorada, aspiración que se convierte en el momento principal en su preparación para el aprendizaje escolar. Esta aspiración se va a ir concretando en un nuevo tipo de actividad, en cuyo proceso transcurre la asimilación de los nuevos conocimientos y a través de la cual se mediatiza todo el sistema de relaciones del niño con los adultos que le rodean, incluyendo la comunicación personal con la familia.
Esta nueva actividad la constituye el estudio, que se convierte así en la actividad directriz o rectora del desarrollo en la edad escolar, es decir, a partir de los seis-siete años hasta la crisis del desarrollo de los once-doce años.
Aunque no es objeto de análisis en este material dedicado a la primera infancia, no es posible dejar de mencionar a esta actividad directriz de la edad escolar, puesto que en muchos sistemas educacionales la educación básica comienza cuando aún el niño está aún conceptualmente perteneciente a la etapa del desarrollo correspondiente a la primera infancia, y es precisamente en la escuela donde se da el tránsito de una actividad directriz del desarrollo a la otra.
Luego, en períodos posteriores, es decir, en el transcurso de la adolescencia, y aunque el estudio continúa siendo un objetivo principal del comportamiento infantil, otro tipo de relaciones cobran una importancia fundamental, que sobre la base de la comunicación, crea una actividad particular consistente en el establecimiento de relaciones personales íntimas entre los adolescentes, que se expresa no solamente entre individuos aislados sino dentro del propio grupo social de los niños de estas edades.
Es por ello que se considera que la actividad principal o directriz en este periodo del desarrollo de los once-doce años hasta el surgimiento de la crisis de los dieciséis-diecisiete, es la actividad de comunicación, de las relaciones
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íntimo-personales, consistente en el establecimiento de relaciones con sus iguales sobre la base de determinadas normas morales y éticas que mediatizan los actos de los adolescentes.
A partir de esta actividad directriz, se van formando en el adolescente los puntos de vista generales sobre la vida, sobre las relaciones entre las personas, sobre el propio futuro y el devenir como ser social, es decir, se va estructurando el sentido personal de la vida. Debido a esto surgen las premisas para que se originen nuevas tareas y motivos de la actividad conjunta, la que se convierte en actividad dirigida al futuro y adquiere un carácter rector o director de la conducta del individuo.
A esta nueva actividad que se vuelve significativa para el desarrollo es la que se denomina como actividad profesional-de estudio, que puede englobarse bajo una denominación general de trabajo.
Es decir, que a partir de la crisis de los dieciséis-diecisiete años en lo adelante, el trabajo se convierte en la actividad directriz o principal del desarrollo.
Haciendo entonces un recuento general de los diferentes tipos de actividades directrices o rectoras, se puede entonces organizar el siguiente cuadro, en el que se plasman algunos logros de cada período del desarrollo en base a la actividad directriz o principal
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Un análisis de estas actividades directrices tienen en sí mismas una dirección principal de su acción sobre el desarrollo, que permite clasificarlas en dos grandes grupos:
1. Actividades en las que tiene lugar una orientación predominante en los sentidos fundamentales de la actividad humana y la asimilación de los objetivos, motivos y normas de las relaciones entre las personas.
2. Actividades en las que tiene predominantemente lugar la asimilación de los procedimientos socialmente elaborados de acción con los objetos y de los modelos que destacan unos u otros de sus aspectos.
Es decir, que unas actividades directrices o principales están enfocadas en el período primordialmente hacia el plano afectivo, y otras que se dirigen hacia el plano cognoscitivo, en dependencia de las necesidades y particularidades del desarrollo.
Así, el primer grupo son actividades que se refieren o realizan en el sistema niño – adulto social, tales son el caso de la comunicación emocional directa del niño con el adulto, el juego y la comunicación íntimo-personal, que aunque se diferencian sustancialmente en su contenido concreto y en la profundización sucesiva y gradual con que el niño penetra en la esfera de los fines y motivos de la actividad de los adultos, todas son afines por su contenido fundamental, y donde se da de forma preponderante el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades.
El segundo grupo de actividades tiene que ver con el sistema niño-objeto social, y las mismas son la actividad manipulatoria objetal en la edad temprana, el estudio en el escolar, y el trabajo en el adulto. Al igual que las actividades del grupo anterior se diferencian entre sí por su contenido concreto, pero en lo fundamental también son afines, apareciendo como elementos de la cultura
humana, donde sobre la base de la asimilación de los procedimientos socialmente elaborados de la acción con los objetos se produce la orientación progresiva del niño en el mundo objetal y la formación de sus potencialidades intelectuales, hasta su culminación en las fuerzas productivas de la sociedad.
Es importante destacar que, aunque se señala que en un período del desarrollo la actividad directriz o rectora se dirige hacia lo afectivo o hacia lo cognoscitivo, esto no quiere decir que no exista simultáneamente desarrollo en la otra dirección, solo que una u otra predomina en cada momento del desarrollo.
En realidad la vida del niño es multifacética y pluridimensional en cada etapa de la vida, y las actividades por medio de las cuales se lleva a cabo el desarrollo son a su vez variadas. Surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones hacia la realidad, nuevas formas de asimilar el mundo que le rodea. Esto hace que el surgimiento y cambio de las actividades directrices o rectoras no hacen desaparecer las actividades principales que antes existían, sino que solo cambian de lugar e importancia en el sistema general de las relaciones del niño hacia la realidad, en la que cada vez son más amplias y enriquecidas.
Es interesante percatarse de que estas actividades siguen una secuencia en la que cada una es sustituida por otra, y donde también cambia la dirección principal a la que se dirige, afectiva o cognoscitiva:
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Aquí se destaca como en el desarrollo infantil tienen lugar períodos en los que predominan los objetivos, los motivos y las normas de relaciones entre las personas, y sobre esta base, el desarrollo de su esfera motivacional y de las necesidades, y otros, en los que predominan los procedimientos socialmente elaborados de acción hacia el mundo de los objetos, y de ahí para la formación de las capacidades y habilidades intelectuales de los niños y de sus posibilidades operacionales técnicas.
Esta secuencia y consecutividad de unos períodos y otros, en los que lo afectivo predomina sobre lo cognoscitivo, y a la inversa, permite establecer la hipótesis de que la periodicidad del desarrollo y la manifestación de la actividad rectora, son una ley general del desarrollo, y que por lo tanto, ha de relacionarse con su automovimiento y necesidades.
En este sentido, las características de cada edad del desarrollo, en la que prima una actividad fundamental, están determinadas por numerosas y variadas condiciones, que constituyen un sistema de exigencias que se le presentan al niño, como de la esencia de las relaciones con quienes le rodean, el tipo de conocimientos que ha de asimilar y los métodos para dominar esos conocimientos, así como la actividad predominante que la singulariza. Ello quiere decir que en cada momento del desarrollo hay aspectos afectivos y cognoscitivos que hay que satisfacer para alcanzar de manera apropiada las expectativas señaladas a cada momento del desarrollo. A esto se añade las particularidades del desarrollo físico motor, la maduración de las estructuras morfofisiológicas, la estructuración de los mecanismos funcionales del organismo. El conjunto y la relación de estas condiciones externas e internas son lo que determina la especificidad de la edad, y el cambio de su relaciona es lo que condiciona la necesidad y particularidad del tránsito a la siguiente etapa evolutiva.
Pero los factores incidentes son siempre los mismos, lo único que varía es su correlación interna. Esto se puede destacar en el esquema del desarrollo que se observa a continuación:
Esquema del desarrollo del primer año de vida
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Al observar este esquema se destaca que lo referente a la motricidad y la percepción, que son aspectos tremendamente importantes del desarrollo, ocupan la mayor parte de dicho esquema del desarrollo, porque constituyen aspectos primordiales del mismo. El lenguaje, que está en formación, aparece como un aspecto importante también, pero no al mismo nivel. Por supuesto todo enmarcado por la esfera afectivoemocional, que está presente en todo momento del desarrollo, y por supuesto, el medio circundante como factor esencial externo del desarrollo.
Sin embargo, si se analiza el esquema del desarrollo del niño en el sexto año de vida se observan que la regularidad e importancia de los aspectos del desarrollo han variado consustancialmente.
Esquema del desarrollo del sexto año de vida
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En el análisis de este esquema en relación con lo que acontecía en el primer año destaca que la motricidad, que era algo tan importante en el primer año, ya no es así, dado que la mayoría de las capacidades motrices generales han sido ya formadas, lo mismo sucede con las acciones perceptuales. Sin embargo, procesos como el pensamiento o la imaginación, prácticamente ausentes en aquel año de vida, tienen ahora la mayor significación.
Mucho mas podría analizarse de estos esquemas o los correspondientes a los años intermedios, que permitiría establecer una secuencia del transcurso evolutivo de estos procesos de desarrollo y de su relativa importancia en un momento dado.
Pero a los fines de lo que se pretende definir con respecto a la actividad directriz, es que, aunque en un momento dado del desarrollo unos procesos cobran una mayor importancia que otros, y por lo tanto, la dirección de la actividad rectora toma un rumbo diferente, los factores y condiciones del desarrollo son siempre los mismos, lo único que varían en su nivel de importancia y relación en cada momento específico.
Por eso es que, aunque una actividad del desarrollo apunte predominantemente hacia el desarrollo afectivo o el cognitivo, la misma actúa sobre todos los procesos y propiedades pero que, dado el sistema de relaciones imperante en el momento, uno de ellos es más significativo.
Así, queda muy claramente definido que lo más significativo para el desarrollo del lactante es su comunicación emocional directa con el adulto, y que lo cognoscitivo está “filtrado” o directamente causado a través de esta relación afectiva. Sin embargo, ya al tránsito a la siguiente etapa, en que la actividad con objetos se constituye en la actividad principal, se invierte la relación, lo cognoscitivo cobra un carácter primario, y lo afectivo es ahora el que se filtra o está directamente condicionado por la actividad cognoscitiva en la acción con objetos.
Lo que menos investigado está es el comprobar de manera experimental el porqué de esta secuencia, el ritmo y automovimiento del desarrollo que obliga a que las actividades directrices se sucedan de esta manera y no de otra. Por supuesto que teóricamente se pueden argumentar muchas razones, dadas por las sucesivas etapas de la formación de la personalidad del niño de estas edades, y en los que conceptualmente se puede llegar a alguna conclusión. Pero decididamente la evidencia experimental es la que puede realmente afirmar las razones de esta interesante cuestión.
Pero decididamente hay algo que llama particularmente la atención y es el hecho de que la secuencia se origina con el predominio de la asimilación de los objetivos, los motivos y las normas de la actividad humana y el desarrollo de la esfera emocional y de las necesidades, a la que sigue el paso a la asimilación predominante de procedimientos de acción con los objetos y la formación de posibilidades técnico operacionales.
Se podría afirmar que esto está dado por la indefensión inicial del recién nacido, que obliga a su atención y cuidado, pero una observación somera del comportamiento de cualquier lactante refleja que su foco de concentración principal es el adulto que lo atiende. Y cuando esto se evade o se realiza de manera deficiente, aunque se le brinde al lactante una satisfacción completa de sus necesidades de abrigo, alimentación y preservación de su organismo, y esto se hace de manera impersonal y poco afectiva, surgen problemas, no solo en el área afectiva sino igualmente en la cognoscitiva, en este sentido son bien aleccionadoras las experiencias de Spitz en su observación de los niños en estado de institucionalismo. Lo cual lleva pensar que la satisfacción del
componente afectivo y de la asimilación del sistema de relaciones humanas es condición básica del desarrollo para un trascurso evolutivo satisfactorio.
Esta hipótesis tiene una importancia teórica y práctica significativa:
En primer término, porque la misma permite superar el reduccionismo o la dicotomía presentes en muchas teorías psicológicas respecto a la relación del desarrollo afectivo y el cognoscitivo, y plantea la unidad consustancial de estos procesos.
En segundo lugar, la misma conceptúa el proceso del desarrollo como un movimiento en espiral ascendente y no en forma longitudinal.
Tercero, porque señala los vínculos entre los períodos aislados y sus respectivas actividades directrices, recalcando la importancia que tiene un período precedente, y una actividad directriz previa para el inicio del siguiente período y actividad.
Y cuarto, porque esta división de períodos y actividades directrices consustanciales, responde a leyes internas del desarrollo y no a factores externos sin ninguna relación con el mismo.
Esto tiene a su vez una significación práctica evidente, y que consiste en la relación que se establece entre determinados períodos evolutivos, sus actividades, y el sistema de influencias que se organice para propiciar su máxima expresión, en la vinculación de los períodos y actividades con el sistema de enseñanza. Esto puede implicar incluso la transformación del enfoque tradicional de años y grados de enseñanza, por una mas científica de niveles y períodos de desarrollo.
Es por eso que se hace tan importante no solamente conocer de forma general la secuencia y consecutividad de cada actividad directriz, sino de cada una de ellas en sí misma, sus condiciones y particularidades, sus relaciones y factores internos, y su interrelación con los determinantes externos, lo cual ha de ser materializado en las unidades siguientes.
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El desarrollo del hombre como sujeto es un proceso complejo y contradictorio.
Como ya analizamos, en los primeros años de la vida el ser humano es un individuo portador de psiquis, pero desprovisto de personalidad, por lo tanto es incapaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento. Por ello se plantea que, si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo interno, psicológico, del hombre, no todo contenido psicológico es personológico, lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo psicológico como parte de éste, pero posee una especificidad cualitativa diferente.
La personalidad representa el nivel superior de estructuración y organización de determinados contenidos psicológicos. Estos contenidos se caracterizan por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos, lo que posibilita su participación efectiva en el proceso de regulación del comportamiento.
Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de su surgimiento alrededor de los tres años, cuando comienza a ponerse de manifiesto esa importante formación psicológica, que es uno de los logros más significativos del desarrollo psíquico en la edad temprana, denominada autoconciencia, a partir de la cual el niño y la niña empiezan a reconocerse como un ser diferente e independiente de los demás.
Por lo tanto, el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los momentos iniciales de la vida, cuando los procesos psicológicos, aún elementales y fragmentados van alcanzado una complejidad y organización paulatinas, que permite hablar de una cierta organización de los contenidos y funciones psicológicas.
Para analizar cómo ocurre el proceso de formación de la personalidad, primero es necesario conocer cuáles son sus determinantes y la contribución de cada uno de ellos en este proceso.
El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que adquieren matices específicos de acuerdo a las regularidades que las caracterizan y es, además, un proceso que se produce de manera particular en cada individuo. En el mismo intervienen múltiples factores e influencias que se concretan en tres categorías fundamentales: lo biológico, lo social y lo psicológico.
Cuando hablamos de lo biológico nos estamos refiriendo a las cualidades anátomo -fisiológicas del organismo y cerebro humanos y a la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje de la Actividad Nerviosa Superior, sin
ello no puede surgir lo psicológico, o sea, la personalidad, ya que estos elementos son su sustrato material.
Por lo tanto, la particularidad de la Actividad Nerviosa Superior y del sistema endocrino son condicionantes biológicas que mediatizan la interrelación del individuo con la sociedad. Todo ello determina la influencia de lo biológico en lo psicológico y viceversa.
Por supuesto que esta interrelación no es mecánica y adquiere su especificidad en cada sujeto. Lo social y las relaciones de que es portador actúan en el individuo en diferentes planos. La inserción en grupos e instituciones sociales hacen que la mediatización sea diferente.
En este sentido, el destacado psicólogo ruso L.S.Vigotsky planteó que ”cualquier función psíquica superior es externa porque fue social antes de ser interna.” Ello nos lleva a la conclusión de que lo social no actúa de modo directo, lineal, sobre el individuo, sino que es mediatizado por sus condiciones internas, tanto biológicas como psicológicas.
Las psicológicas adquieren un creciente papel determinador en etapas posteriores en que el individuo, convertido en sujeto de su comportamiento, dirige su actuación con relativa independencia de las influencias externas.
Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a través de sus necesidades, motivos y aspiraciones. En la búsqueda de niveles más complejos de autodeterminación e independencia el sujeto, en consonancia con sus recursos personológicos, alcanza crecientes posiciones activas hacia lo social, lo selecciona, lo configura y lo transforma, a este y a sí mismo.
El crecimiento de la capacidad de autodeterminación permite que lo psicológico pase a un primer plano como determinante del desarrollo de la personalidad. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de interrelación entre el individuo y la sociedad.
De esta forma lo biológico, lo social y lo psicológico se mueven en un constante interjuego, con pesos diferentes a lo largo de la vida.
Así, en los primeros años de la vida, en el niño y la niña actúan con gran fuerza las necesidades primarias, ya que no cuenta con los contenidos y funciones psicológicas necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfacción de sus necesidades. Aparece como un ser egocéntrico, centrado en la individualidad y no en lo social. Paulatinamente se apropia de valores sociales, normas de relaciones y modos de actuar con los objetos.
En la edad escolar y aún en la adolescencia, a pesar del conjunto de formaciones psicológicas que poseen relativa estructuración y estabilidad, la regulación del comportamiento se encuentra determinada externamente, no se
apoya en puntos de vista propios, los móviles del comportamiento se encuentran, en buena medida, en la aprobación de lo social o la evitación de la desaprobación o el castigo.
Con el surgimiento de la concepción del mundo en la edad juvenil lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinación de la conducta, lo cual no es un resultado automático del desarrollo de la personalidad, ni de la edad cronológica, depende de las condiciones de vida y educación de cada sujeto. Esto no quiere decir que no podamos encontrar jóvenes y adultos en los que la opinión social y las normas externas (no personalizadas) constituyan reguladores más efectivos de su conducta, como consecuencia de un entorno social donde primen estereotipos rígidos y una insuficiente estimulación a la reflexión y a la problematización.
Por otro lado lo social opera con su historicidad. En este sentido lo socio histórico actúa en tres niveles:
Ø La sociedad y la cultura (en un momento histórico determinado)
Ø Lo social- grupal (de acuerdo a los diferentes grupos en que se inserta el individuo)
Ø Lo histórico- individual (la propia historia personal del individuo)
Por lo tanto cada individuo es portador de una síntesis del devenir histórico- social, grupal e individual.
La interrelación que se produce entre los determinantes del desarrollo, lo biológico, lo socio histórico y lo psicológico se expresa en la definición de la categoría desarrollo, formulada por el eminente psicólogo L.S.Vigotsky.
Según este autor, el desarrollo es un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple, una desproporción en el desarrollo de las diferentes funciones, la transformación cualitativa de unas formas en otras (metamorfosis) y una relación entre los factores internos y externos.
En el tránsito a lo interno lo social se torna individual y lo psicológico alcanza su propia especificidad, convirtiéndose en ulterior mediatizador de las influencias externas.
En este tránsito no gradual se producen puntos críticos del desarrollo que son precisamente sus fuerzas motrices. Estas son las llamadas contradicciones que surgen y que cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto conducen a saltos de progreso.
En opinión de González Rey, esta puede ser una alternativa de explicación y no la clave para explicar cómo se produce el desarrollo, dónde está su génesis o de qué depende la salud psíquica del individuo. En este sentido el desarrollo
no puede concebirse como meta o fin, como un nivel estático y preestablecido que todo individuo debe alcanzar para convertirse en sujeto de su actuación.
Para que el desarrollo sea sinónimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto, de autoaceptación y autenticidad personal, de autonomía, independencia, seguridad, flexibilidad, de la capacidad de relacionarse con los demás desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones, el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo.
De este modo la personalidad aflora como un sistema abierto, en constante proceso de intercambio de información y afecto con la realidad.
Para que el desarrollo de la personalidad se produzca en sentido de progreso, en tanto proceso de formación, despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto, tiene que establecerse determinada relación entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto.
Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades psicológicas del sujeto se producen resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado.
Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades de la personalidad, ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad.
Por lo tanto lo más adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las potencialidades del sujeto para estimular la aparición de nuevos recursos y operaciones psicológicas.
El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educación, que es una vía creciente de expresión de las influencias sociales y opera también a través de los sistemas de actividades y de comunicación, mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad, cristalizando lo que resulta más significativo a un nivel social más general.
La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad, a través de las actividades y de la comunicación, ocurre en instituciones y de modo espontáneo. Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido personal en el individuo, integrándose a su personalidad, que se configura de modo irrepetible, singular y caracteriza su expresión individualizada.
Según Fernando González Rey la personalidad como instancia interna, psicológica, no puede concebirse como resultado directo de las influencias sociales, sino como un sistema de sentidos psicológicos que le sirven de base al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal.
Estos sentidos psicológicos poseen para cada hombre un carácter único, irrepetible e individual, que tienen su vínculo con las exigencias sociales a que está sometido.
En este proceso el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad, o sea, un ser social en su expresión concreta, convertido en sujeto psicológico de las relaciones sociales
Pudiéramos decir entonces, que la personalidad es la instancia psicológica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual.
Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que se integran por diversos sujetos, cuyas interrelaciones configuran lo que llamamos sociedad. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y a su vez los individuos, en virtud de los recursos personológicos que han logrado en su devenir histórico social, incorporan a la sociedad su síntesis subjetiva.
La personalidad es la instancia integradora de la expresión singular e irrepetible en la subjetividad del individuo, de todo el acervo cultural y social del cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha tocado vivir.
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El desarrollo de la atención, la memoria y la imaginación a la etapa infantil presenta rasgos comunes.
En la edad temprana, partiendo de una orientación general indiscriminada dentro del mundo circundante, se destacan formas especiales de acciones de orientación que pueden ser determinadas como acciones de percepción y de pensamiento, y en la etapa infantil dichas acciones se van complicando y perfeccionando constantemente, la atención, la memoria y la imaginación permanecen, sin embargo, dependientes por largo tiempo: el niño no domina acciones especiales que le permitan concentrarse, retener lo visto u oído, representarse algo que se salga del marco de lo anteriormente percibido. Tales acciones e comienzan a formar sólo durante la etapa infantil.
Por supuesto, ya desde mucho antes los niños logran concentrarse en las manipulaciones con objetos o en el examen de láminas, acumulan una experiencia diversa, reconocen en sus propios garabatos la “máquina” o el “hombre”. Pero todo esto constituye los resultados de una orientación general dentro del mundo circundante, encaminada a analizar los objetos, sus propiedades y relaciones en la práctica, y no a mantener la acción y la retención mental, a la creación de nuevas imágenes. Por eso la atención, la imaginación, y la memoria en el niño de edad temprana no son voluntarias, son impremeditadas.
Esta situación se mantiene vigente aún después de que el niño llega a la etapa infantil. Al estudiar estos aspectos del desarrollo intelectual del niño, nosotros podemos señalar, hasta determinado momento, solo las variaciones cuantitativas: el aumento del poder de concentración y de la estabilidad de la atención; de la duración del tiempo de conversación, de la retención de un material en la memoria, el enriquecimiento de la imaginación.
El salto se produce, cuando bajo la influencia de nuevos tipos de actividades que el niño domina, de las nuevas demandas que le plantean los adultos, surge ante él la tarea específica de concentrar y mantenerla atención fija sobre algo, recordar un material para luego reproducirlo, realizar la idea de un juego, de un dibujo, etc. Para poder resolver esta tarea, el niño se vale de los métodos que le han transmitido los adultos. Entonces se comienzan a formar acciones especiales de atención, memoria, imaginación, gracias a las cuales ellas adquieren un carácter voluntario, premeditado.
Desarrollo de la atención.
La atención del niño al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con relación a los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El niño se concentra sólo mientras no decaiga su interés. El surgimiento de un nuevo
objeto implica el traslado instantáneo de la atención hacia él. Por eso, los niños, raras veces, logran ocuparse de una misma cosa por tiempo prolongado.
En la extensión de la etapa infantil, en relación con la complicación del contenido de la actividad de los niños y de su avance en el plano intelectual general, la atención se hace más concentrada y estable. Así, los pequeños de 3 a 4 años pueden jugar a un mismo tema durante 30 o 50 min., a los 5 o 6 años la duración del juego aumenta hasta hora y media. Esto se explica por el hecho de que en el juego se reflejan las relaciones e interrelaciones más complejas entre las personas, y el interés hacia él se manifiesta en la constante introducción de situaciones nuevas.
El aumento de la estabilidad de la atención se manifiesta también cuando el niño observa láminas, escucha relatos y cuentos, etc. Así, el tiempo de permanencia en la contemplación de una lámina aumenta un 100% al final de la etapa infantil: un niño de seis años capta mejor una lámina que uno de tres años, destacando en ella más cosas y detalles.
Sin embargo, la variación fundamental de la atención, que se opera en la infancia, consiste en que los niños comienzan, por primera vez, a dirigir su atención, a guiarla conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados objetos y fenómenos valiéndose para ello de varios métodos.
Las fuentes de la atención voluntaria se encuentran fuera de la atención del niño. Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atención involuntaria no implica el surgimiento de la atención voluntaria. Ésta se forma gracias a que el adulto incorpora al niño a nuevos tipos de actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige su atención.
Dirigiendo la atención del niño, el adulto le pone en sus manos los medios con los cuales comenzará con posterioridad a guiar su atención por sí mismo
Conjuntamente con los métodos ambientales, que organizan la atención en relación con la tarea concreta, particular, existe un medio universal de organización de la atención, el lenguaje. Al principio, los adultos organizan la atención del niño mediante indicaciones verbales y recordatorios acerca de la necesidad de realizar la acción dada, considerando además las circunstancias determinadas. Más tarde, el niño comienza por sí solo, a denominar verbalmente aquellos objetos y fenómenos sobre los que debe prestar atención para lograr el resultado deseado.
A medida que se desarrolla la función planificadora del lenguaje, el niño se hace capaz de organizar previamente su atención con relación a las condiciones de ejecución de la actividad a realizar, expresar verbalmente hacia qué se debe orientar.
En el transcurso de la infancia aumenta notablemente el uso del lenguaje para organizar la atención. Esto se manifiesta por el hecho de que al cumplir las
tareas siguiendo las instrucciones del adulto, los niños de 5 a 6 años se ponen de acuerdo en lo que van a hacer con una frecuencia diez o doce veces mayor que los niños de 4 a 5 años.
De este modo, la atención voluntaria se forma a la etapa infantil en relación con el aumento general del papel del lenguaje en la regulación de la conducta del niño.
Aunque los niños de etapa infantil comienzan a dominar la atención voluntaria, en el transcurso de la infancia niño predomina permanentemente la atención involuntaria. A los niños les resulta difícil concentrarse dentro de una actividad monótona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atención. Esta característica de la atención en los niños constituye uno de los fundamentos, por los que la educación no se puede estructurar mediante la organización de actividades programadas, que requieran la constante tensión de la atención voluntaria. Los elementos lúdricos, los tipos productivos de actividades, el cambio frecuente de las formas de la actividad, permiten mantener la atención infantil a un nivel suficientemente alto.
Desarrollo de la memoria.
La etapa infantil se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de retención mental y reproducción. El período del cual se recuerdan las personas y acontecimientos en la etapa infantil aumenta de duración en un lapso relativamente largo. En realidad, si nos es difícil o casi imposible recordar algo de los acontecimientos transcurridos en la temprana infancia, no obstante, la etapa infantil se recuerda con profusión y claridad. La memoria es básicamente de carácter involuntario. Esto quiere decir que el niño, con frecuencia, no se plantea ante sí el objetivo consciente de recordar algo. La retención mental y la recordación incidental tienen lugar independientemente de su voluntad y de su conciencia. Se producen dentro de la actividad y dependen del carácter de ésta. El niño retiene en la mente aquello hacia lo cual prestó su atención en la actividad, lo que produjo una impresión en él.
La calidad de la retención mental involuntaria de objetos, cuadros o palabras, depende de cuán activamente el niño actúe con relación a ellos, de la medida en que tenga lugar su percepción detallada en el proceso de la acción. Así, al examinar sencillamente láminas o cuadros, su retención mental es peor que en el caso en que al niño se le proponga clasificar las láminas “por sitios”, separar las cosas relacionadas con el centro infantil, con la cocina, con la sala del grupo, con el patio, con el jardín, etc.
La retención mental involuntaria es un resultado indirecto, complementario de las acciones de percepción y de pensamiento realizados por el niño.
En los pequeños la retención mental involuntaria y la reproducción, constituyen la única forma de trabajo de la memoria. El niño aún no se puede plantear el
objetivo de retener en la mente o recordar algo y, por lo tanto, no aplica para ello procedimientos especiales.
Las formas voluntarias de retención mental y recordación se comienzan a formar durante la edad mediana y se perfeccionan sustancialmente en los niños de edad mayor.
Las condiciones más propicias para el dominio de la retención mental y de la reproducción voluntarias se realizan en el juego, cuando la retención mental es una condición a satisfacer, para la realización exitosa del papel asumido por el niño.
El dominio de las formas voluntarias de la memoria comprende varias etapas. En la primera de ellas, el niño comienza a distinguir las tareas de retención mental y recordación –reproducción- sin dominar aún los procedimientos necesarios. Aquí, la tarea de recordar, el niño la distingue primero, ya que se enfrenta, en primer término, con situaciones que implican precisamente la recordación, la reproducción de algo que ya percibió o hizo con anterioridad. La tarea de la retención mental surge como resultado de la experiencia de la recordación, cuando el niño se comienza a percatar de que si no logra previamente la retención mental, entonces no podrá posteriormente reproducir aquello que se espera de él.
Los procedimientos de retención mental y de recordación del niño no los “crea” por sí solo. Es el adulto quien de una u otra manera se los va suministrando. Así, cuando el adulto, por ejemplo, le da una encomienda al niño, inmediatamente le pide a este que la repita. Al preguntarle algo al niño, el adulto estimula en él la recordación mediante preguntas adicionales: “¿Y que pasó después?, ¿ Y que otros animales viste parecidos a los caballos?, etc.” El niño aprende gradualmente a repetir, discernir y coordinar el material, a fin de retenerlo en la mente y aprender a usar las relaciones durante la recordación.
Los niños sienten gradualmente la necesidad de valerse de acciones especiales de retención mental y adquieren la habilidad de utilizar en ellas medios auxiliares.
A pesar de los grandes logros obtenidos en el dominio de la retención mental voluntaria, al final de la etapa infantil el tipo predominante de memoria permanece siendo, la memoria involuntaria.
Los niños recurren a la retención mental y reproducción voluntarias relativamente poco, cuando dentro de su actividad surgen tareas que así lo determinen, o a instancias del adulto.
La retención mental involuntaria, relacionada con el trabajo intelectual activo de los niños sobre la base de determinado material, permanece siendo hasta el final de la etapa mucho más productiva que la retención mental voluntaria de ese mismo material.
Conjuntamente, la retención mental involuntaria, que no está relacionada con la realización de acciones activas de percepción y pensamiento –por ejemplo, la retención mental de las láminas que se observen, es menos exitosa que la voluntaria.
Ciertos niños de etapa infantil presentan un tipo especial de memoria visual que lleva el nombre de memoria eidética. Las imágenes de la memoria eidética por su brillantez y precisión se acercan anteriormente, el niño lo describe como si lo estuviera viendo de nuevo en todos sus detalles.
La memoria eidética es un fenómeno evolutivo. Los niños que la presentan a la etapa infantil, más tarde, en el período de la enseñanza escolar se ven privados de esta facultad.
Desarrollo de la imaginación.
La imaginación del niño está relacionada, en sus orígenes, con el surgimiento de la función simbólica de la conciencia, que tiene lugar al final de la etapa temprana.
Si una línea de desarrollo va desde la sustitución de los objetos y por sus representaciones, al uso de los símbolos matemáticos, lingüísticos y de otros tipos y al dominio de las formas lógicas del pensamiento, otra línea consiste en el surgimiento y ampliación de las posibilidades de completar y sustituir las cosas, situaciones y acontecimientos reales por representaciones, de construir materialmente a partir de las representaciones acumuladas, nuevas imágenes.
Así en determinado período del desarrollo el niño comienza a contar cosas, a relatar experiencias, a expresar verbalmente ideas que, por su contenido, maravillan a los adultos por su extraordinaria fantasía.
Sin embargo, en ocasiones padres y educadores comienzan a preocuparse, pues el niño suele fantasear un poco más de lo que ellos consideran lógico para la edad, y se preguntan si será bueno el permitírselo, o cómo se deben manejar situaciones de este tipo, o si esta imaginación aparentemente tan rica es adecuada para su educación y desarrollo. Otras veces, desafortunadamente, consideran estos relatos fantásticos del niño como una forma de decir mentiras y aplican métodos educativos incorrectos para solucionar lo que consideran un “problema”.
En primer lugar debemos definirla. La fantasía, la imaginación, consiste en una reorganización de los datos de la experiencia y combinación mediante nuevas relaciones, de manera que resulta una nueva experiencia ideativa, creativa. Esto quiere decir que las representaciones imaginarias se componen de elementos que se han percibido con anterioridad y que se reelaboran para crear algo nuevo.
De ello se deduce que en la medida en que sea más rica la experiencia del niño, cuanto más haya visto y oído, mientras más cosas conozca y viva, más activamente trabajara su imaginación. Y que, por el contrario, mientras más deficientes sean sus conocimientos, y más pobre su experiencia anterior, más fragmentaria y de poco contenido será su actividad imaginativa.
La imaginación del niño se va formando dentro del juego. En los primeros tiempos está indisolublemente ligada a la percepción de los objetos y a la ejecución de acciones lúdricas con ellos.
Estos planteamientos anteriores permiten ya vislumbrar la necesidad de desarrollar la imaginación. Es necesario inclusive en las matemáticas, y el descubrimiento del cálculo diferencial e integral hubiera sido imposible sin la imaginación. De esta manera, el proceso cognoscitivo de la imaginación está involucrado con el resto de los procesos: el pensamiento, el lenguaje, la memoria, y colabora a su complejización y perfeccionamiento.
Generalmente se piensa que el niño posee una gran imaginación, y no es así. Él es menos imaginativo que el adulto, porque sus conocimientos de la realidad son mucho más limitados. Lo que sucede es que como sus productos imaginativos son en ocasiones muy incongruentes con la realidad, resaltan mucho y nos parecen extraordinarios, dada la edad del niño. Pero, ¿podría un niño crear una obra literaria o pintar un cuadro o inventar un nuevo instrumento? Por supuesto que no; esto, además de otro grupo de posibilidades intelectuales, requiere de una gran imaginación y conocimiento para ser posible.
Al principio el niño necesita apoyos externos en sus juegos, pero luego se produce la interiorización, el tránsito hacia una acción lúdrica con objetos, que no existen en la realidad, y a la transformación lúdrica del objeto, atribuyéndole a este un nuevo sentido y representándose mentalmente las acciones con él, sin realizar acciones reales. En esto consiste el surgimiento de la imaginación como un proceso psíquico especial.
En la etapa infantil la imaginación es aún pobre y fragmentada, y progresivamente va volviéndose más estructurada y organizada en la medida en que el lenguaje y el pensamiento van adquiriendo formas más complejas, y el niño acumula más vivencias y experiencias. Así, en la medida en que el niño crece, más variadas y múltiples son sus experiencias, más se le desarrolla su imaginación, que se va perfeccionando y volviendo más complicada, menos sujeta al momento específico, y mucho más autónoma y creadora.
El aprendizaje plantea grandes requerimientos a la imaginación a la vez que fomenta su desarrollo. No es posible aprender cosas, que en ocasiones no son palpables, sin una gran dosis de imaginación. Para preparar al niño para la escuela, es necesario desarrollar su fantasía, sólo podrá aprender con éxito ayudado por una gran imaginación.
Tanto en la casa como en el centro infantil, y posteriormente en la escuela, el niño siempre necesitará de una buena imaginación para comprender las cosas que se le explican, pues, ¿es posible traer una ballena a la casa para que el niño comprenda lo que es? Claro que no, esto tiene que imaginárselo, y comparar lo que observa en un libro o una lámina, y se le describe con palabras, y de ello sacar una imagen creada por la fantasía. Producto imaginativo que se convierte en un conocimiento –qué cosa es una ballena- a su vez le posibilitará un grado mayor de imaginación.
De esta manera, imaginación y conocimiento, fantasía y experiencia, marchan unidos, una ayuda a la otra y a su vez, cada una desarrolla a la otra.
La imaginación que se forma en el juego, se representa ulteriormente en otros tipos de actividades. Se manifiesta de forma más evidente en el dibujo y al “recitar” poemas o hacer cuentos. Aquí, al igual que en el juego, los niños al principio se apoyan en los objetos percibidos directamente, o en los trazos que van surgiendo de sus manos sobre el papel.
La transformación de la realidad en la imaginación del niño tiene lugar no solo mediante la combinación de representaciones sino también atribuyéndole a los objetos cualidades no inherentes a ellos. Así, los niños en su imaginación, aumentan o reducen los objetos hasta la exageración.
El niño se puede representar muchas menos cosas que el hombre adulto, ya que aquel tiene una experiencia vital mucho más limitada que éste, y, por consiguiente, menos material para la imaginación. Son menos diversas también las combinaciones de imágenes, que realiza un papel mayor que en el adulto, se manifiesta con mucha más frecuencia y permite más fácilmente una disgregación con respecto a la realidad, la alteración de la realidad vital. El trabajo constante de la imaginación constituye una de las vías que conducen a que el niño conozca y asimile el mundo circundante, ya una salida fuera del marco de su estrecha experiencia personal. No obstante, este trabajo requiere la participación constante del adulto, bajo cuya dirección el niño domina la habilidad de distinguir lo imaginado de lo real.
La imaginación infantil durante la etapa infantil es mayormente involuntaria.
La imaginación premeditada, dirigida previamente por el objetivo a analizar, no existe aún en los niños de las edades menor y mediana. Ella se forma ya a la edad mayor en el proceso de desarrollo de los tipos productivos de actividad, cuando los niños dominan la habilidad de estructurar y llevar a la realidad una idea determinada.
El desarrollo de la imaginación voluntaria, al igual que las formas voluntarias de la atención y de la memoria constituye una de las facetas del proceso general de formación de la regulación oral de la conducta en el niño. El planteamiento del objetivo y la dirección de idea estructurada en los tipos productivos de actividad, se realiza mediante el habla.
La fantasía del niño debe ser controlada intencionadamente para que no vaya en una dirección indeseada, debe orientarse pedagógicamente y esforzarnos para que ella sea un reflejo creador de la realidad.
Esto quiere decir que, aunque solo con la ayuda de la imaginación es que los niños logran representarse y comprender importantes interrelaciones de la realidad, se requiere la corrección y ayuda constante del adulto, bajo cuya dirección el niño domina la habilidad de distinguir lo imaginado de lo real.
Una imaginación no correctamente orientada, no dirigida inteligentemente por los padres y educadores puede convertirse en un “problema”, pues el contenido de las representaciones imaginarias depende de la posición científica y de las perspectivas que se abren al individuo en las condiciones sociales del mundo en que vive.
Si un niño, por ejemplo, observa un fenómeno natural cualquiera, supongamos una descarga eléctrica, y el sonido del “trueno” el niño pregunta por qué esto pasa, no se le debe dejar que por sí solo se lo imagine sino que, de acuerdo con su edad, tratar de explicarle la naturalidad del hecho y no recurrir a falsedades, como las que nos decían de niños a los hoy adultos. De no ser así, de no hacerse este contraste con la realidad, la imaginación del niño puede ir por derroteros equivocados y crearse ideas de tipo innatural que luego son muy difíciles de erradicar.
Por supuesto, esto no quiere decir que esta corrección y ajuste con la realidad impida crear un mundo imaginativo en los cuentos, en los relatos, en las películas, etcétera, en que los animales, las personas y los objetos se interrelacionan en forma fantástica para crear obras que son de gran deleite para los niños. La literatura, está llena de buenos ejemplos en los que, con una posición correcta se expresan situaciones de gran fantasía o imaginación que constituyen un mundo de alegrías para el niño.
El asunto estriba en el contenido de lo imaginado, no en erradicar lo fantástico. Si un perro o una ardilla hablan en un cuento, esto es fantasía, su contraste con la realidad es posible para el niño y, con la dirección del adulto, logra distinguir lo real de lo fantástico: ve perros, sabe que no hablan, sino que ladran; en la comparación con la realidad el niño gana en conocimientos y enriquece sus posibilidades de imaginación.
Otra cosa es dejar en el niño el instaurar ideas de tipo mágico, que son incontrastables con la realidad y que responden a cosas que no obedecen a las leyes objetivas del mundo circundante, sino a fuerzas ocultas ajenas a la voluntad del hombre y por encima de la realidad.
De todo esto se desprende que, aún en algo tan sutil como es el desarrollo de la imaginación en el niño, el adulto, los padres, los educadores, juegan un papel importante, tanto en lo que respecta a que el niño viva muchas
experiencias agradables como en lo que concierne a la atención de lo que el niño crea con su imaginación.
Y comprender que cuando el niño le dice que se ha encontrado “un elefante” en la calle que lo “saludó con su trompa” esto no significa una mentira, sino una elaboración imaginativa de cosas que le son conocidas ya, y que el niño ha creado por un desarrollo cada vez más amplio de su pensamiento, imaginación que en el futuro quizá le permita ser un artista, un gran creador.
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Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana.
Al terminar el primer año de vida, comienza una nueva etapa de desarrollo para el niño y la niña. Ya se han creado en ellos las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre. Ya están capacitados para ver y oír y para dirigir las acciones de las manos. Ya no es un ser indefenso, sino extraordinariamente activo en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que lo rodean. Teniendo como base los logros del primer año de vida, los dos años siguientes, correspondientes al período de la edad temprana, le permiten obtener grandes avances.
Las transformaciones cualitativas que sufren los niños en los primeros tres años de vida son tan considerables que algunos psicólogos, al reflexionar sobre dónde puede estar el centro de la vía de desarrollo del hombre, a partir de su nacimiento hasta la edad adulta, concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer año de vida.
En realidad un niño o niña de tres años de vida, en dependencia de su forma de vida, está capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las personas que lo rodean. Mediante el lenguaje se comunica con los demás y cumple las reglas elementales de conducta.
La marcha, que sustituye al gateo, resulta el medio más importante para desplazarse y acercarse a los objetos deseados. Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta, el niño entra en la etapa de una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior, se amplía la esfera de sus conocimientos, desarrolla la posibilidad de orientarse en el espacio.
Cuando domina sus movimientos amplía mucho la comprensión del mundo que lo rodea, aumentan sus posibilidades de aprendizaje y de forma muy especial la independencia del niño
La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una nueva relación respecto al mundo de los objetos. Los principales intereses del niño y la niña están encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos. Mediante ellas descubre por primera vez la función del objeto.
Además de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual, al aprender y asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano, el niño y la niña asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad.
Así, durante la actividad con objetos surgen en la edad temprana las premisas para otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en el desarrollo psíquico del niño, por su contribución al desarrollo de procesos tan importantes como el pensamiento, la imaginación, el lenguaje. Me refiero al juego de roles.
Este tránsito se produce cuando las acciones comunes que le muestra el adulto con los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva función: la representación de otras acciones y representaciones que el niño y la niña observan en el mundo que los rodea.
Un momento importante en este desarrollo que alcanza el pequeño en esta etapa es cuando comienzan a utilizar como complemento a los juguetes propios del juego con argumentos todo tipo de objetos posibles, en calidad de sustitutos de los objetos que falten. Así un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitución del jabón para “lavar”, un palito puede ser utilizado lo mismo para “medir” la temperatura que para “peinar” los cabellos de la muñeca.
Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego los niños comienzan a representar acciones concretas que realizan los adultos: la mamá, el médico, la educadora, etc.
De hecho estas transformaciones que se producen en la actividad que realiza el niño se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su desarrollo psíquico: del pensamiento en acciones característico del niño de edad temprana el niño comienza a operar con representaciones de los objetos. El utilizar sustitutos de los objetos (para lo cual de alguna manera tienen que establecer alguna relación o parecido con el objeto real) es índice de que ha comenzado a formarse la función simbólica de la conciencia.
Si a esto unimos el desarrollo motriz, de la percepción y del lenguaje no queda dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que estamos en una etapa cualitativamente superior del desarrollo.
El desarrollo socio-moral
Los logros alcanzados por el niño y la niña en el primer año de vida en el lenguaje, la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños, en la que la asimilación de sencillas normas sociales deben contribuir a su socialización.
En este período deben alcanzar mayor estabilidad emocional, lograr una mayor independencia y reafirmación de su yo, aspectos fundamentales en el desarrollo de su personalidad.
De vital importancia para este desarrollo es el surgimiento de las interrelaciones infantiles por su contribución al desarrollo moral y a la socializacion, así como la formación de hábitos culturales y la realización de acciones laborales sencillas, aspectos estos últimos que contribuyen a formar los rasgos volitivos del carácter.
El desarrollo de la esfera emocional
Si analizamos el desarrollo de la conducta infantil vemos que el niño y la niña van dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad, y lo más importante, se van formando las cualidades y rasgos que distinguen a cada persona y que determinan su conducta.
A diferencia del adulto, los motivos de conducta del niño y la niña de edad temprana regularmente no son conscientes y no están priorizados o jerarquizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. El mundo interior de los pequeños va adquiriendo paulatinamente cierto grado de determinación y estabilidad.
La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que el niño y la niña actúan sin razonar, bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo que rodea directamente al pequeño, a lo que esta a su “vista”. Por eso, se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. Así, en esta etapa, puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa, pero también fácilmente se desentiende de ella.
Conjuntamente con esto, al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las representaciones estables de los objetos, lo que le permite acordarse de ellos aunque no los vea ante sí, por lo que comienzan a surgir deseos y sentimientos relacionados con objetos que no están presentes en ese momento.
El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeños sea más dirigida a un fin determinado, menos dependiente de la situación concreta. Esto crea la base para la regulación verbal de la conducta, o sea, a la realización de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente. No obstante la regulación de la conducta es aún muy débil; las ideas de los niños son muy inestables, varían en el transcurso de las acciones, en la medida que perciben los resultados de sus propias acciones, en ocasiones no culminan la idea inicial.
De ahí que durante la edad temprana la influencia de lo que el niño percibe es con frecuencia más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales.
Teniendo en cuenta que la conducta de los niños y niñas se determina por el carácter de sus sentimientos y deseos, adquiere gran importancia la formación y desarrollo de sentimientos tales que les hagan tomar en cuenta los intereses de las demás personas y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos.
Así, el sentimiento de simpatía que surge en el niño y la niña en el primer año de vida, adopta formas nuevas en la edad temprana, que se manifiesta en que tratan de obtener del adulto su aprobación, felicitaciones y cariño, molestándose cuando éste no satisface su deseo.
A mediados del segundo año de vida este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños, manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de mimarlo, de darle sus juguetes.
En esta etapa es característico el contagio de las emociones, así si alguno llora o se ríe los demás lo hacen.
A partir del segundo semestre la evaluación que le da el adulto a la conducta del pequeño es una de las motivaciones más importantes. El estímulo, la felicitación despiertan en ellos sentimientos de orgullo que los impulsan a obtener una evaluación positiva, para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos.
Un poco más tarde se desarrolla en ellos el sentimiento de vergüenza, que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados.
Por supuesto el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergüenza no quiere decir en modo alguno que el niño y la niña, por la influencia de dichos factores, controle sistemáticamente sus acciones. En realidad aún no está preparado para ello.
Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana. Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado, y lo que es aún más difícil, realizar alguna acción a petición del adulto, que no le resulte interesante.
Incluso, cuando realiza tareas muy sencillas, pero que no le interesan, las cambia de aspecto, transformándolas en un juego, o bien se distrae rápidamente y no las termina.
Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto, así como innumerables recordatorios, para que el niño, finalmente, realice la tarea encomendada.
En este período el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de los pequeños, por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento.
Al finalizar la edad temprana se operan cambios significativos en la esfera emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje, en las acciones con objetos y en el nivel de independencia.
Papel del lenguaje en la regulación de la conducta.
El lenguaje, además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los seres humanos, tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta Puede afirmarse que desde muy pequeño el niño y la niña son sensibles al
tono de voz de las personas que lo rodean, provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o negativas.
En la medida en que se amplía la comprensión del lenguaje del adulto por parte del pequeño éste es capaz de realizar las más variadas acciones, las cuales siempre van a estar matizadas por un tono emocional positivo, que provoque en el niño y la niña la motivación requerida.
Así, a partir del segundo año de vida, las palabras “sí” y “no” adquieren un carácter simbólico de las cosas que le están permitido o prohibido realizar, y con la utilización sistemática y consistente por parte de los adultos que se relacionan con el niño y la niña, comienzan a permitir la asimilación de las primeras normas de conducta que sientan las bases para su posterior desarrollo moral.
Los motivos de conducta en la edad temprana
A diferencia del adulto en el que el comportamiento está basado fundamentalmente en motivos conscientes, en el niño y la niña de edad temprana los motivos de conducta regularmente no son conscientes, ni están priorizados dentro de un sistema de acuerdo a su grado de importancia.
En este período cualquier influencia externa adquiere significación para el pequeño en dependencia de la forma en que éste la acepte, de acuerdo a las necesidades e intereses formados en él con anterioridad.
Debe transcurrir aún bastante tiempo para que se formen las cualidades psicológicas que le permitan distingue entre sí estímulos de distinta naturaleza y determinar cuáles están relacionadas y cuáles son las más importantes.
Por eso se plantea que esta edad los niños y las niñas actúan guiados por sus impulsos y deseos que surgen en un momento determinado y que varían en función de las condiciones externas que lo rodean. De esta manera puede ser atraído fácilmente por cualquier cosa, pero también fácilmente se desentiende de ella. Por ejemplo, si llora afligido por un juguete que perdió, se le da otro en sustitución y al momento se olvida del que perdió.
Durante toda la edad temprana la influencia de lo que el niño percibe es mas fuerte frecuentemente, que la influencia de las explicaciones verbales del adulto y que los deseos que surgen en él. Ello se pone de manifiesto en cualquier actividad en que los pequeños son instruidos por el adulto de cómo desarrollarla. Una vez comenzado el juego, las acciones del adulto y las formas percibidas resultan más fuertes que las orientaciones previas.
Solo al finalizar la edad preescolar, después que surge la jerarquía de motivos es que el niño y la niña comienzan a regular conscientemente su conducta.
El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloración en el niño(a). Su importancia en el desarrollo psíquico
Uno de los momentos más importantes en el desarrollo del niño y la niña de edad temprana consiste en que éstos comienzan a comprender su existencia como seres independientes que no cambian al ser variadas las situaciones, que tienen sus propias inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas.
Al inicio de la edad temprana el pequeño no distingue los sentimientos que surgen en él, los deseos, motivados por causas externas. Está constantemente en movimiento, en acción, su estado interior varía constantemente y percibe dentro de esta variación solamente a las personas y objetos, hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos. El niño no reconoce que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones.
Aun le resulta más difícil al niño comprender que el mismo es un ser distinto a los demás y que es también origen de las más diversas acciones. Ellos se percatan de la relación para consigo mismo a través de los adultos que los rodean.
Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje.
Cuando el niño y la niña pueden hablar y pensar en palabras dispone de medios para relacionar las cosas con el yo.
La toma de objetos junto con la repetición de su nombre le permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones.
Pudiera decirse que el nombre del niño es la más importante ayuda lingüística. Oír su nombre le permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. Así, en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para él.
En esta etapa confunde los pronombres yo, tú, él. Resultan difíciles para su propia identidad.
Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona, se disgustan, se ponen de acuerdo, se agradecen. Esta fusión e integración con el resto de las personas que experimentan los niños se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse.
El sí mismo es incompleto en esta edad. Él niño y la niña pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones. Se contagian las emociones, experimenta aquellas que no son suyas. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad la pierde en el juego Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso, en un perro.