Sus sueños adquieren carácter de realidad. No pueden separa lo que está dentro de lo que está afuera.
La ropa, los zapatos, los adornos fortalecen la identidad de sí mismos, contribuyen a separarlo del ambiente.
Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de nuestra identidad para toda la vida, es el control, el símbolo de nuestro ser. En ello radica la importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con el mismo.
Conjuntamente con el surgimiento de la conciencia de sí se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad, me refiero a la autoestima o estima de sí mismo.
Según Strunk, existe una estrecha relación entre el nombre de la persona, la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí mismo. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es, no le gusta su nombre y por lo general se tiene poco aprecio.
Esta afirmación nos permite valorar en su justa medida la transcendencia que tiene para el desarrollo ulterior de la personalidad la formación de la identidad personal, del sí mismo y por supuesto la estima de sí mismo, que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta del niño, que en gran medida están relacionadas con el grado de afecto y aceptación que experimentan las personas que lo rodea, especialmente los adultos.
Etapas para la formación de la conciencia de sí mismo.
El niño comienza a conocerse a sí mismo al final del segundo semestre. Esta “familiarización” comienza por su aspecto externo, luego pasa al mundo interior.
En el segundo año de vida los niños con frecuencia no se reconocen cuando se miran al espejo, en una fotografía o en una película cinematográfica y concentran su atención en las representaciones de las demás personas que conozcan. El reconocimiento de sí mismo se produce con la ayuda del adulto. Al principio el niño invierte bastante tiempo en ello, como si se ejercitara en recordar su yo.
Reconocerse en fotografías y películas cinematográficas es para ellos una tarea más difícil que reconocer su imagen en el espejo. A los dos años reconoce fácilmente a las demás personas y a la situación ambiental en que se produjo la filmación, pero solo comienza a reconocerse a sí mismo a mediados del tercer año de vida. Inclusive durante cierto tiempo el niño habla sobre su imagen en la película cinematográfica como si se tratara de un segundo “él” o “ella”. Así se manifiesta su dificultad para comprender su invariabilidad en distintas situaciones.
El reconocimiento de sí mismo, como fuente permanente de los deseos y acciones más diversas, distinto de las demás personas, tiene lugar al finalizar el
tercer año de vida, a causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se manifiesta en el niño y la niña en este período. Comienza a comprender que es él o ella quien realiza una u otra acción, como resultado de poder realizar, sin la ayuda del adulto, las acciones más diversas, de asimilar los hábitos más sencillos de autoservicio.
La manifestación exterior de que esto se comprende así, precisamente, es el hecho de que el niño y la niña comienzan a hablar de sí mismo no en tercera, sino en primera persona.
Papel del adulto y de los “otros” en el desarrollo del conocimiento de sí mismo, la autovaloración y la autoestima.
En este sentido y para reafirmar lo anterior, retomo las palabras de G.H. Mead cuando planta: ”El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes, palabras y gestos de los demás, que el niño y la niña perciben, imitan y responden. El sentido de sí mismo es un producto de la conducta de los demás con respecto a él o ella”..
Refiere además esta autora que en el seno familiar las personas reciben un tratamiento diferente de acuerdo al rol que desempeña como hijo, como hermano, que se convierten en “sí mismos” que le sirven de espejo. Ello desarrolla el sentido de continua identidad, pero no deja de verse en función de los papeles que ejerce en término de las “imágenes” que otras personas tienen de él
Ello demuestra que el sí mismo, así como la estima de sí mismo son un producto eminentemente social, y por ende la importancia que tiene que el niño forme una imagen positiva de sí mismo que le permita quererse y aceptarse para tratar de ser mejor cada día, conociendo sus fortalezas y debilidades.
La necesidad de independencia y la crisis de los tres años.
El hecho de poder distinguirse entre las demás personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades implica, a su vez, que se manifieste una nueva relación del niño y la niña con los adultos: comienzan a compararse con los adultos y a querer ser igual que ellos, realizando las mismas acciones que estos realizan, valiéndose de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto.
Así es como surge la llamada crisis de los tres años, período durante el que los adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse o tratar al pequeño, ya que se enfrentan con su obstinación, con su negativismo.
Esta etapa se caracteriza porque los niños y las niñas no solo protestan contra el exceso de tutelaje, sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas, demostrando así su independencia.
La crisis de los tres años, al igual que las demás que se producen, es una manifestación de la contradicción que se produce entre las crecientes posibilidades del niño y la niña y las formas de actividad y comunicación que los adultos les
proporcionan. Es característico que la obstinación y el negativismo, durante la crisis, estén dirigidas contra el adulto que los sobreprotegen.
En este período resulta muy importante la forma en que el adulto se relaciones con el niño y la niña, ya que los intentos de tratarlos “como antes” implican la agudización de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijación de rasgos negativos de la conducta, tales como el negativismo, la obstinación, las rabietas. También pueden mantenerse a lo largo de todo la etapa preescolar.
Por ello, debe ser un comportamiento táctico del adulto concederle con frecuencia el máximo posible de independencia. Con ello se disminuyen las manifestaciones de crisis, aunque no queden eliminadas por completo.
Esto se debe a que la apreciación que los niños y las niñas tienen de sus posibilidades, no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer, o sea, sus pretensiones están muy por encima de sus fuerzas.
Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que ellos no les queda otro recurso que recurrir al juego. Por esta razón la crisis de los tres años se resuelve encauzando al niño y la niña en las acciones lúdicas, lo cual no se produce instantáneamente, para ello el pequeño tiene que dominar el juego, por lo que la tarea del adulto es ayudarlo en este sentido.
Una educación adecuada requiere por lo tanto que el educador se de cuenta a tiempo de las crecientes posibilidades del niño y la niña, así como de la forma de satisfacerlas, proporcionándole nuevos tipos de actividad y de comunicación y relación.
Llegamos a la conclusión de que la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero y que las nuevas formaciones psicológicas que surgen, relacionadas con este período, como el surgimiento de la autoconciencia, o sea la capacidad de distinguirse a sí mismo del resto de las demás personas, compararse con los demás, indudablemente constituye un gran avance dentro del desarrollo psíquico, creando las premisas necesarias para la formación de la personalidad infantil
La formación de hábitos y el desarrollo del validismo.
Como ya vimos la formación de adecuados hábitos culturales desde los primeros días de nacidos contribuye al normal desarrollo del organismo infantil, al proceso de humanización y socialización que hacen al ser humano
Cualitativamente diferente al resto de los seres vivos y lo prepara para ser cada día más una persona independiente, que puede valerse por sí mismo, lo cual tiene, por supuesto, una importante repercusión psicológica para el desarrollo de la personalidad infantil.
Los logros del desarrollo alcanzados por el niño y la niña al finalizar el primer año de vida hacen de la edad temprana un período notablemente fecundo para la formación
de hábitos y en esta misma medida para el desarrollo del validismo y la independencia,
Durante esta etapa se continuará prestando especial atención a la formación de hábitos alimentarios, por su contribución al estado nutricional y la salud general del pequeño, evitando así la malnutrición por exceso o por defecto.
Resulta probable que en el segundo año de vida los niños y niñas presenten anorexia fisiológica (falta de apetito), por la disminución de su ritmo de crecimiento, proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no se convierta posteriormente en un problema psicológico.
En segundo año se trabajarán hábitos de mesa para lograr que los niños y las niñas coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen, que tomen sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa referidos a cómo usar la servilleta y los cubiertos(cuchara y cucharita), el orden y la mezcla de los alimentos, la masticación correcta y normas de cortesía elementales, lo cual es válido también para el tercer año de vida.
Se continuará también el trabajo para que mantengan una adecuada postura al sentarse, fundamentalmente durante el proceso de alimentación.
Conjuntamente se continuará el trabajo para la formación de hábitos higiénicos que incluye el control de esfínteres, el lavado y secado de las manos y cepillado de los dientes desde segundo año, el lavado y secado de la cara desde tercer año y la limpieza de la nariz y el ano, procurando que en todo momento el niño y la niña experimenten la satisfacción de sentirse limpios y por ende, la necesidad de realizar por sí solos las acciones necesarias para ello.
Se continuará el trabajo para que duerman en el horario establecido y la cantidad de horas necesarias de acuerdo a su edad y características personales. Ello lleva aparejado los hábitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan
Desde segundo año se les estimulará para que, en la medida de sus posibilidades realicen tareas por sí solos. Así aprenderán a vestirse y desvestirse, a abotonarse y desabotonarse, a ponerse y quitarse las medias, a calzarse y descalzarse los zapatos y a acordonárselos.
Los hábitos de cortesía también deben comenzar a educarse desde el segundo año de vida, fundamentalmente “dar las gracias”, “despedirse” con un gesto y con palabras.
Como puede apreciarse la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo del validismo del niño, lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí mismo, ya que en la medida en que adquiere nuevos hábitos demuestra progresivamente su capacidad de valerse por sí mismo y su independencia.
Logros del desarrollo socio-moral en la edad temprana.
La educación socio-moral de los niños y las niñas en este período está dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional, la formación de correctos hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que lo rodean, incluyendo a niños y a otras personas.
Por ello, al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado, de relacionarse de forma adecuada con los adultos y con los demás niños, expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto, lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta.
El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico le permite un gran desarrollo del validismo, por lo que al cumplir tres años ya los niños y las niñas son capaces de comer solos, utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos, de avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres, de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos.
Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las bases para continuar su desarrollo.
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Si el juguete reviste tal importancia a los fines del desarrollo físico y psíquico del niño y la niña, es obvio que su elaboración debe relacionarse estrechamente con las sucesivas etapas de la formación de su personalidad, que en cada período plantea necesidades y motivos particulares, los cuales es necesario conocer bien para saber a donde dirigir la estimulación. En este sentido se da una correlación entre el uso que el niño o la niña dan al juguete y las particularidades del desarrollo de la personalidad en el período. Así, un buen juguete puede servir en las sucesivas etapas de la vida, sin necesidad de estar creando nuevos y más variados juguetes, pues lo que cambia es la manera como los niños y niñas los utilizan en las diferentes edades. Un mismo objeto-juguete puede usarse durante mucho tiempo, pero irlo haciendo cada vez más complicado, de modo tal que implique una continua estimulación, nuevos elementos que obligan al niño y la niña a hacer un ejercicio mayor de su imaginación y originalidad. Al insertar el juguete en una actividad de juego cada vez más compleja, el mismo objeto requiere de nuevas acciones psíquicas, esto permite que mantenga su nivel de estimulación, continúe ejerciendo un efecto sobre los procesos y propiedades psíquicas, y actúe sucesivamente en las distintas fases del desarrollo de su personalidad. Pongamos un ejemplo referido al juego de cubos (bloques), tan usado en la estimulación del desarrollo sensorial:
§ El lactante generalmente lo que hace es tomar las piezas, las tira, las golpea entre sí. Al gatear lleva las piezas de un lugar a otro, las vacía y llena en un recipiente, deshace una construcción que se le haga.
§ El niño hasta los dos años rara vez construye una forma definida, pero logra hacer construcciones simples, como una fila o una torre sencilla.
§ El niño hasta los tres años ya hace verdaderas construcciones: torres complejas, puentes, trenes, barreras, entre otras.
§ Los mayores de cuatro años insertan su construcción en un juego, se interesan por darle un nombre a su construcción, y suelen añadirle un argumento a la misma, que forma parte de su representación.
§ A partir de los 5-6 años usan las piezas y construcciones de manera libre, asignándoles propiedades de los más disímiles objetos, a los cuales representan.
Como se observa, el juego de bloques utilizado ha sido el mismo todo el tiempo, pero ha variado su forma de utilización en la medida en que se ha producido el devenir evolutivo del pequeño y se ha ido dando una transformación en sus procesos psíquicos, esto está también muy relacionado con los distintos períodos de la formación de su personalidad, que hace cambiar las necesidades y motivos, y consecuentemente, las acciones, los intereses y las formas del comportamiento.
De esta manera el uso del juguete mantiene una correspondencia con el surgimiento y subordinación progresiva de los motivos, que constituyen uno de los componentes básicos en el desarrollo de la personalidad en las primeras edades.
Pero además, cuando el niño o la niña utilizan un juguete experimentan vivencias positivas o negativas relacionadas con el éxito o el fracaso de sus acciones con el mismo, lo que ejerce un efecto en sus emociones y sentimientos, en la esfera efectivo-motivacional. Tal necesidad afectiva de poder establecer una relación emocional con los objetos del mundo que le rodea, que se materializan entre otros en los juguetes, determina que cuando los niños o niñas no tienen posibilidades de establecer este contacto afectivo con tales objetos, por carecer de ellos, sustituyen los más disímiles y le dan categoría de juguetes: una botella se transforma en una muñeca, un pedazo de madera se convierte en un barco, una escoba se vuelve un caballo. Esta sustitución, que también tiene una explicación en el plano intelectual y que es un componente importante en el juego, tiene además una implicación afectiva muy importante, y va a tener efectos considerables en la formación del niño y niña como personas.
Por esto es muy importante que los juguetes se adapten a los distintos niveles de edad y a los intereses infantiles. Por lo general se presta atención al desarrollo del juego, mientras que la naturaleza de los objetos que intervienen en dicho juego reciben una consideración secundaria. Sin embargo, el niño y la niña conciben invariablemente al juguete desde el punto de vista utilitario, para que le sirvan en el juego, y cuantos más usos puedan concebirles, más los preferirán y durante más tiempo les interesarán.
El mejor juguete es aquel que más se corresponda con el desarrollo psíquico y físico del niño y la niña, y el que de mejor manera satisfaga las necesidades y motivos que caracterizan su personalidad en formación. Por esto es indispensable un conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo infantil para crear juguetes verdaderamente promotores de este desarrollo.
Si bien es cierto que deben concebirse los juguetes en relación con la edad, y por lo tanto, adaptarse al estado actual del desarrollo de los pequeños, es importante también relacionarlos con algunos que se adelantes en algo a sus posibilidades, para que incidan en su zona de desarrollo potencial, les sirvan de estímulo para alcanzar un nivel de desarrollo posterior. Este concepto, que tiene una significación particular dentro del proceso de enseñanza, la tiene a su vez en la utilización del juguete como medio de desarrollo del niño y la niña.
Por su propio devenir evolutivo el niño y la niña han de encontrar nuevas formas de acción en los mismos objetos y juguetes, pero el adulto ha de elaborar algunos que les obligan a utilizar recursos físicos y mentales de sus potencialidades. No es de olvidar que ningún objeto por sí mismo enseña a los niños y niñas a actuar, se requiere el concurso del adulto que es el que los pone en contacto con este mundo de los objetos, y les enseña las formas de
actuación históricamente concebidas para estos objetos. En el caso que nos ocupa es bueno recordar que el juguete no enseña a jugar, al igual que un objeto cualquiera no demuestra por sí mismo su función, es necesaria una actividad conjunta del niño y el adulto para que, en el propio proceso de su acción, el pequeño asimile las relaciones y funciones que están impresas en la estructura del objeto. En esta actividad conjunta el adulto, al ubicar algunos juguetes que se adelantan un poco al nivel actual de desarrollo del niño y la niña, estimula sus zonas de desarrollo próximo o potencial, y se da como resultado un mayor nivel de desarrollo. Luego los niños y niñas aplicarán por sí mismos los conocimientos adquiridos, generalizarán relaciones, y descubrirán por su propia acción nuevos medios y formas de actuación con los juguetes, en un ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo.
Por supuesto que para hacer esto se reitera en la necesidad de conocer profundamente las condiciones y particularidades del desarrollo infantil, puesto que un juguete mal seleccionado o excesivamente complejo para el nivel evolutivo del niño o niña, puede serles muy dañino, pues conduce a una manipulación inadecuada del objeto que puede producirle roturas, y derivado de esto sentimientos de desengaño y frustración, que de volverse continuados pueden provocar problemas en su psiquis.
De esta manera, entre el juego y el juguete, el desarrollo del niño y la niña, y la formación de su personalidad existen relaciones muy estrechas, que hay que conocer bien para encauzar apropiadamente la labor educativa y formativa en estas edades tempranas y cruciales.
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El desarrollo de la personalidad depende de múltiples condiciones. Esclarecer las mismas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la psicología, la pedagogía, la fisiología, la antropología, entre otras. Dentro de este proceso resulta indispensable establecer sus regularidades con el objetivo de establecer las causas y factores condicionantes y conocer cómo se produce el tránsito de una etapa a otra del desarrollo.
Igualmente resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación y consecuentemente todo lo que puede hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades.
Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cuál de estos aspectos, lo biológico o lo social es lo principal o determinante para el desarrollo. En otras, los hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posición.
En este sentido, investigaciones como la de la psicóloga rusa Ladiguina-Kots, quien crió un bebé chimpancé en las propias condiciones de vida y educación en las que crió a su propio hijo durante los tres primeros años de vida, o los hallazgos del psicólogo indio Rid Singh, quien en las primeras décadas del siglo veinte diera a conocer el caso de las niñas-lobas, Kamala y Amala, posteriormente confirmado por un caso similar, más cercano en l986, en que el mundo conoció la muerte de Ramu, preadolescente, también sometido a semejantes condiciones, han permitido arribar a dos conclusiones fundamentales:
1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el establecimiento de cualidades psíquicas humanas.
2. El cerebro humano por sí solo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas.
Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. En el cerebro del niño no existen los rasgos de las cualidades psíquicas inherentes a la conducta humana, sin embargo, sí posee la facultad de adquirir todo aquello que le trasmiten las condiciones de vida y la educación, aunque, en ocasiones, esta capacidad puede estar tristemente limitada.
La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades más importantes del cerebro humano, que lo diferencian de los animales. En estos una gran parte de la materia cerebral ya está “ocupada” en el momento del nacimiento y en ella están fijados los mecanismos para la
realización de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. En el niño, por el contrario, una parte considerable del cerebro “no está ocupada”, “está limpia” y por consiguiente, está en disposición de tomar y fijar aquello que le aporta la vida y la educación.
En la actualidad las principales tendencias existentes sobre las concepciones del desarrollo psíquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico- funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas.
La divergencia estriba en la valoración de cuáles de estas condiciones son las determinantes y esto agrupa a los científicos en dos grandes campos: los que consideran los factores internos como los fundamentales y a los que, en oposición, señalan a los factores externos como los determinantes.
Históricamente muchos teóricos de la ciencia psicológica han tratado de fundamentar una u otra posición, que han ido desde posiciones extremas, polarizando bien lo interno, como es el caso de la teoría de los instintos de Mcdougall, el psicoanálisis de Freud o el maduracionismo de Gesell, bien polarizando lo externo, léase el sociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skinner.
Otros han asumido una actitud más contemporizadora, estableciendo la doble consideración de la herencia y el medio, de lo hereditario y lo adquirido, dando origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes: la teoría de la convergencia de Stern, la concepción de la adaptación de Piaget y el enfoque histórico cultural de Vigotsky, los cuales coinciden en la aceptación de ambos factores, pero difieren al considerar cuál es el determinante.
En este sentido es necesario señalar que las ideas de Vigotsky y los demás integrantes de la escuela histórico-cultural acerca del papel de la educación en el desarrollo psíquico del ser humano tienen su raíz mucho antes del nacimiento de la psicología como ciencia.
Así, ya en el siglo XVII, J.A.Comenius señaló el papel de la educación en la formación de las cualidades intelectuales del ser humano, destacando de esta forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psíquico. En este sentido refirió “que si hemos de saber algo, hay que aprenderlo, y teniendo, ciertamente nuestra mente como tabla rasa, nada sabemos hacer, ni hablar, ni entender, sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. Quede pues sentado, que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la enseñanza”(citado por Ogando, l944, Arias, l999).
En el siglo XVIII, J. J Rousseau y J.H.Pestalozzi coincidieron al plantear que existen potencialidades inherentes a la “naturaleza humana”, que se desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulación y ejercitación que tienen lugar en el proceso educativo.
Rousseau considera que “nacemos desprovistos de todo… Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores, nos es dado por la educación…Nacemos capaces de aprender, pero no sabiendo nada” (idem).
Para Pestalozzi “un niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana, pero sin devolver ninguna de ellas: un botón no abierto todavía. Cuando se abre, cada una de las hojas se desarrolla, ninguna queda atrás. Tal debe ser el proceso de la educación”(idem).
A nuestro juicio, en la actualidad la concepción histórico-cultural se constituye como la construcción más acabada e integradora de la explicación acerca de la estructura, el contenido y la génesis de la psiquis humana.
Desde el punto de vista metodológico, este enfoque plantea la relatividad de las explicaciones científicas sobre los procesos que se encuentran en la base de lo psíquico y su relación con lo social, lo cultural e histórico y lo personal (Arias, l998).
Como señaló con razón L.S.Vigotsky, ninguna de las cualidades psíquicas, específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación.
El papel que desempeña el medio en el desarrollo psíquico del niño se resuelve de diferentes formas, en dependencia de la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia. Aquellos autores que reconocen el importante papel que desempeña el medio social en el desarrollo del individuo, pero desde un punto de vista metafísico, consideran que este influye sobre el niño al igual que el medio biológico lo hace sobre la cría de los animales. En realidad, es obvio que en ambos casos resultan diferentes no sólo el medio, sino los procedimientos de su influencia sobre el proceso de desarrollo.
En este caso se confirma, por múltiples evidencias científicamente demostradas, que el medio social no es simplemente una condición externa, sino la verdadera fuente del desarrollo del niño, ya que en el mismo están contenidos todos los valores materiales y espirituales, en las cuales están encarnadas las capacidades del género humano.
Además, el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el desarrollo psíquico las condiciones de vida y educación, no niega en ningún momento la lógica especial de este desarrollo, ni la existencia en él de determinado automovimiento.
Resulta evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y que el tránsito de uno a otro está condicionado no sólo por causas externas, sino también internas, que determinan su nueva posición social de desarrollo.
El papel de la actividad y la comunicación.
Como pudimos ver anteriormente, desde su nacimiento y aún antes, el niño y la niña se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la humanidad. Esta familiarización ocurre no de manera pasiva, sino activamente durante el proceso de la actividad, de cuyo carácter y de las particularidades de las relaciones que el niño y la niña establecen con las personas que lo rodean, depende en gran medida el proceso de formación de su personalidad.
De acuerdo con esta comprensión de la ontogénesis de la psiquis humana, el estudio sobre el papel de las propiedades congénitas del organismo y la maduración de este, constituyen una condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. En este sentido crea las premisas anatomo- fisiológicas para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no determina ni su contenido ni su estructura.
A la vez que reconocemos la gran importancia que tienen para el desarrollo psíquico del niño las particularidades orgánicas generales e individuales, así como el proceso de maduración de estas en la ontogénesis, es necesario destacar también que estas particularidades constituyen solamente las condiciones, las premisas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psiquis humana y de la personalidad.
En este caso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky con respecto a que ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas, ya que para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación, lo cual reafirma el postulado marxista sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad.
Ahora bien, podríamos preguntarnos en este punto del análisis, ¿cómo incorporan el niño y la niña la experiencia social plasmada en los objetos de la cultura con los cuales comienza a relacionarse desde el momento de su nacimiento?.
Resulta obvio que los niños y las niñas no dominan de manera independiente toda la experiencia social que la humanidad en su largo devenir ha plasmado en los objetos de la cultura material y espiritual. Es precisamente con ayuda del adulto, durante el proceso de comunicación con las personas que lo rodean, que el niño y la niña se apropian de los modos de actuar con los objetos, así como de sus cualidades y relaciones esenciales.
En relación con esto, surge un problema importante y poco estudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación del niño y la niña con otras personas, así como el papel de la comunicación para el desarrollo psíquico en los diferentes niveles genéticos.
La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo psíquico general del ser humano. Ella está dirigida a la satisfacción de una necesidad particular del mismo. La necesidad de comunicación es una necesidad independiente, es decir, irreductible a las demás (por ejemplo, a la necesidad de alimento y calor, a la necesidad de impresiones y actividad, a la necesidad de arriesgarse al peligro).
La necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo y de conocer a los demás (Lísina, l981) y puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas, pudiera decirse que la necesidad de comunicación es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona, de esclarecimiento de cómo esta otra persona valora la personalidad dada, y de autovaloración.
De acuerdo a las investigaciones realizadas por esta autora, ya hacia los dos meses y medio de vida se puede constatar en los niños y niñas la existencia de la necesidad de comunicación y es a lo largo de estos primeros siete años de vida que se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y propiedades de las personas. El adulto siempre sigue siendo motivo de la comunicación para el niño y constantemente algo varía en esta persona que estimula cada vez más al niño a la actividad.
En este sentido Lisina afirma que la comunicación con el adulto solo constituye, en la mayoría de los casos, una parte de la interacción más amplia del niño y la niña con el adulto, interacción que está estimulada por sus necesidades.
Las investigaciones realizadas por autores como M.I.Lízina y otros demuestran que, el carácter de la comunicación del niño y la niña con los adultos y con sus coetáneos varía y se complica a lo largo de la infancia, adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo, comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta.
El desarrollo de la comunicación, la complejidad y enriquecimiento de sus formas permiten al niño y a la niña, cada vez más, nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean, diferentes tipos de conocimientos y habilidades, lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico.
También resulta indispensable analizar que la asimilación de la experiencia social por el niño y la niña se produce de forma activa y no pasivamente, en los diferentes tipos de actividad que realizan. En este sentido adquiere un papel
relevante el papel que desempeñan en el desarrollo psíquico los diferentes tipos de actividad.
Por ello, y sobre todo en la psicología marxista, se han realizado numerosas investigaciones sobre las particularidades del juego, del estudio y del trabajo en los niños y las niñas de diferentes edades, sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la personalidad en general.
En ellas se ha puesto de manifiesto que, en el proceso de desarrollo infantil, como todo proceso dialéctico, surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro.
Una de las contradicciones fundamentales de este tipo es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psicológicas crecientes del niño y la niña y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los tipos de actividad que se habían formado previamente.
Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones, que con frecuencia adquieren el carácter dramático de las “crisis de las edades”: ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación con las personas que rodean al niño y la niña y la formación de nuevos tipos de actividad acordes al nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado, lo cual le permite asumir una nueva posición social de desarrollo.
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Se denomina actividad, en su sentido más amplio, a la conducta del hombre determinada por la experiencia histórica que él acumula y por las condiciones sociales en que desarrolla su vida.
El tipo de actividad humana más importante y que ontogenéticamente se valora como el primero, es el trabajo. A partir de este, en el proceso de desenvolvimiento de la sociedad, van a surgir otras actividades importantes: el juego y el estudio, los cuales, como quiera que sea, sirven como acciones preparatorias para el trabajo. Y aunque, el trabajo, el juego y el estudio son los tipos básicos de actividad, no son los únicos.
En cada edad del desarrollo van a corresponderse tipos característicos de actividades, que se relacionan entre sí de una manera determinada, entre las que se encuentran la comunicación con las personas, la actividad con los objetos, las actividades productivas como son el dibujo, el modelado, la pintura, entre otras, y que con mayor o menor jerarquía van a estar presentes en todo el transcurso de este desarrollo.
La actividad es estudiada por muchas ciencias. La categoría filosófica de actividad es la abstracción teórica de toda la práctica humana universal, que tiene un carácter histórico-social.
El concepto de actividad constituye un concepto fundamental de la psicología científica. La esencia de su enfoque filosófico-psicológico es que la actividad refleja la relación del ser humano como ser social hacia la realidad externa, relación que está mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esa realidad, en suma la práctica productivo-material, y sobre cuya base, surgen y se desarrollan, en el transcurso histórico de la humanidad, las diferentes formas de la actividad espiritual (cognoscitiva, artística, moral, etc.). Así, por nombrar un ejemplo, el pensamiento lógico-verbal, en última instancia puede ser comprendido científicamente como una forma derivada de la actividad práctica, de la actuación del niño con el mundo de los objetos que le rodea.
En el transcurso del desarrollo el individuo se apropia de las distintas formas histórico-sociales de la actividad, que se traducen en forma de necesidades, objetivos, imágenes. A esta reproducción por el hombre de la imagen ideal de su actividad y la de las posiciones de los demás, se le puede llamar conciencia.
Dicho con otras palabras, la actividad espiritual del ser humano está determinada por la práctica social, y la actividad es el orígen y el núcleo central de la conciencia. De esta manera, como el reflejo psíquico es generado en el proceso de la actividad, el mismo no puede ser entendido fuera del estudio de la misma.
Por lo tanto, no se puede examinar la conciencia separada de lo ideal ni de la actividad, existiendo en una unidad indisoluble, en la que la actividad al inicio constituye el componente rector. Sin embargo, aunque la actividad tampoco puede ser estudiada separada del concepto de conciencia, y esta surge en la actividad, esta última va mediatizar y regular dicha actividad, el producto se convierte en el componente principal de la dirección de la personalidad.
Todo lo anterior quiere decir que no solo en el proceso histórico sino en el ontogenético también, resulta imposible considerar el problema de la formación de la conciencia y la formación de la personalidad independientemente de la relación de estas con la actividad.
De esta manera todas las cualidades de la personalidad, no solo se manifiestan en la actividad, sino que se forman en ella, en sus distintos tipos, que constituyen su ser social.
De ello se desprende que el desarrollo psíquico del ser humano es ante todo el proceso de formación de su actividad, y, por supuesto, de todos los procesos psíquicos (cognitivos, afectivos, conductuales, etc.) que la forman y que van a crear su personalidad.
Todas las cualidades, aspiraciones, objetivos e intereses y capacidades del individuo se manifiestan en su actuación en los distintos tipos de actividad. En dependencia de lo que hace (o sea del contenido de su actividad), de cómo lo hace (procedimientos de la actividad), de la organización y condiciones de la actividad y de la actitud que la misma provoca en el sujeto, se forman las capacidades, los motivos, los rasgos del carácter: La personalidad se forma en la actividad.
Es decir, en el desarrollo psíquico y la formación de la personalidad del niño este se apropia de la experiencia social, apropiación que tiene como resultado la reproducción por el niño de las propiedades, capacidades y procedimientos de la conducta humana formados históricamente, y en el que el niño asimila los distintos tipos de actividad que existen, a la vez que realiza una actividad práctica o cognoscitiva adecuada en tal proceso.
Desde este punto de vista la personalidad tiene un carácter activo porque se forma y desarrolla en la actividad, proceso en el cual el sujeto respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando una actitud hacia la misma.
La actividad no es un simple conjunto de reacciones, sino una interacción que se da entre el sujeto y el objeto, mediante el cual se origina el reflejo psíquico que media esta relación y que posibilita la formación de una imagen, de un ideal, de una subjetiva del objeto, y a la vez, de su regulación psíquica como resultado de dicha actividad.
Es precisamente en ese proceso de asimilación de la actividad humana, de la conducta humana, que el niño y la niña adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad, que les son necesarias.
En cada tipo de actividad se va a dar entonces la asimilación de las acciones y cualidades psíquicas necesarias para su cumplimentación y desarrollo. Esto se lleva a cabo mediante determinadas acciones prácticas, exteriores, que llevan a la obtención de un resultado externo determinado.
Pero a su vez, en el niño y la niña se van a formar también acciones internas, con cuya ayuda examina los objetos, descubre sus propiedades, establece sus relaciones, acciones que constituyen el contenido fundamental de su desarrollo psíquico, como son las acciones de percepción, de pensamiento, de la memoria, es decir, acciones psíquicas.
Estas acciones garantizan la orientación del niño y la niña en el medio, su familiarización con las condiciones en las cuales se deben realizar las acciones prácticas, por lo que reciben también el nombre de acciones de orientación.
Ello señala que esta actividad objetal externa deviene luego en interna a través de un proceso de interiorización, que no consiste simplemente en el paso de la actividad externa al plano interior de la conciencia anteriormente existente, sino a la propia formación de tal plano.
Desde este punto de vista la actividad interna se forma por la externa, y es secundaria a la misma, es un producto de aquella, pero en la que ambas están en una unidad dialéctica y donde de conjunto mediatizan las interrelaciones del individuo con el mundo que le rodea.
Por supuesto, el reconocer que tanto la actividad externa como la interna tienen una idéntica estructura, en ningún momento quiere decir que sean idénticas. Su comunidad radica en su relación genética, y no en una coincidencia formal de sus respectivas estructuras. De esta manera la actividad interna posee medios que permiten al individuo solucionar tareas que no pueden ser realizadas en el plano externo, y la inversa.
La actividad tiene una estructura psicológica, a la cual responden todos los tipos de actividad que realiza el ser humano.
Toda actividad que se hace responde a satisfacer una necesidad, que se concretan en aquellas cosas capaces de satisfacerla, bien sean materiales (un objeto, un bien físico o concreto, etc.) o ideales (un producto, una función, una relación, entre otras). Por lo tanto, la característica principal de la actividad es su carácter objetal: no hay actividad sin objeto, sin algo que la satisfaga.
Este objeto puede presentarse en dos formas:
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Una, como algo independiente del individuo, quien se relaciona con el mismo mediante su actividad,
Otra, como reflejo psíquico de ese objeto, reflejo que es logrado solamente mediante su actividad con dicho objeto, al igual que el caso anterior.
La consecución de ese objeto (que satisface una necesidad) es lo que le confiere a la actividad su dirección, su orientación y su sentido para el sujeto. Por eso es que el objeto siempre se convierte en el motivo de la actividad, el cual, como ya se afirmó antes, puede ser también material o espiritual.
De esta manera la actividad siempre está ligada a un motivo, no existe actividad sin motivo. Esto es tremendamente importante a los fines de la formación de la personalidad, porque le confiere a la misma su dirección y orientación.
Así, por ejemplo, cuando un niño o niña preescolar realiza una construcción con bloques de madera, lo que mueve a esa actividad que realiza es hacer un puente, o una casa, ese motivo es el que les impulsa a fabricar dicha construcción. Sin embargo, puede haber otro niño o niña que haga la tarea para complacer a su educador, que le ha pedido que le construya una casa bien bonita, ahora es otro el motivo que mueve a la actividad.
Esta diferencia de motivos plantea una diferencia psicológica entre ambas actividades, al ser distintos los motivos, son distintos los objetos de dicha actividad, que aparentemente es la misma.
La asimilación de cualquier nueva actividad incluye siempre la aparición de nuevos motivos, los cuales no pueden ser “enseñados”. Los motivos se originan como resultado de la suma de todas las condiciones del desarrollo y de la educación del niño y la niña, y del lugar que ocupa entre las demás personas.
Pero, al hacer estas actividades, cada uno de los niños o niñas se plantea distintos objetivos o fines, para unos la satisfacción propia, para los otros agradar al maestro, fines que son siempre conscientes. Mas en ambos casos hay un proceso encaminado a lograr esos fines, proceso al cual se le denomina acción.
Las acciones, por lo tanto, son procesos de actuación que se subordinan a los fines, y toda actividad existe necesariamente a través de estas acciones.
De igual manera una misma actividad puede realizarse a través de diferentes acciones, y una misma acción puede formar parte de diferentes actividades. Esto es muy importante a los fines del proceso pedagógico, pues tiene que ver con los contenidos y sus posibilidades de generalización.
Así, en un juego de roles de la familia, un grupo de niños hace acciones distintas a las de otro grupo que juega a lo mismo, la actividad común es el juego a la familia, pero las acciones componentes son diferentes. A su vez, el hecho de que un acción pueda ser, por ejemplo, que un niño haga el papel del hijo con otra una niña que hace de su mamá, esto puede ser parte del juego de la policlínica o de la escuela, cuando la “mamá” lleva a su hijo a ese lugar (generaliza la acción aprendida en un juego a otro que guarda una cierta relación).
Es decir, las acciones guardan una estrecha relación con las condiciones en las que ocurre la actividad, y varían de acuerdo con esas condiciones. Para poder hacerlo se requieren vías, medios, procedimientos variados, que se utilizan en dependencia de dichas condiciones, estos constituyen las operaciones.
En el caso ya visto de la actividad de la construcción con bloques que realizaba el niño, si las condiciones en que se realiza la actividad varían, asimismo tendrán que variar las acciones y sus operaciones: un cambio del número de piezas, de sus formas, del lugar en que se realiza la construcción conlleva modificar lo que el niño o niña hacen, cambian sus operaciones.
De hecho, la actividad existe a través de las acciones, y estas a su vez, dependen de las operaciones. Y al igual que pasaba con la actividad, una misma acción puede producirse a través de diferentes operaciones, y una misma operación puede formar parte de distintas acciones.
Así, en el juego de la familia ya visto, la acción de cocinar que hace un grupo de niños lo hacen de una manera mientras que el otro grupo hace procedimientos distintos en su “cocinado”, mientras que “hacer los cocinaditos” y la forma en que se hacen, son operaciones del juego de la familia, pero también pueden serlo en el del campismo o la excursión al bosque.
La importancia que tienen las operaciones es que, como resultado de las múltiples repeticiones, las mismas se automatizan, y se convierten en hábitos. El hábito determina entonces un menor gasto de energía nerviosa, una mayor rapidez en la ejecución de las tareas, y consecuentemente, un mejor desarrollo de la actividad.
Durante el proceso de desarrollo de la actividad y la asimilación de nuevos tipos de la misma, se producen variaciones que van en direcciones aparentemente convergentes:
Por una parte las actividades que ya dominan el niño y la niña pierden su significación independiente y pasan a ser acciones aisladas de actividades más complejas, y las acciones que antes habían sido independientes se trasforman en operaciones, en modos de ejecución de esas otras acciones más complejas.
Así, por ejemplo en el caso de la actividad con objetos que realiza el niño o la niña en el segundo semestre de vida, uno de los principales tipos son las
acciones prensiles, y que se dirigen a conocer los objetos, manipularlos, saber sus cualidades. Sin embargo, esta situación solamente se prolonga mientras la acción de agarrar los objetos es para el lactante una tarea especial, porque en la medida en que va dominando la acción prensil, esta se convierte en una operación que condiciona las diferentes manipulaciones de los objetos (agitar el sonajero, colocar los cubos en una taza, etc.). Sin embargo, mas adelante esta actividad con objetos, sobre el tercer año de vida, pierde su significación independiente y pasa a ser un componente de otras actividades más complejas, como son el juego y las actividades productivas.
Por la otra parte, algunos tipos de acciones que intervienen en una determinada actividad, al crear las bases para el surgimiento de nuevas actividades, adquieren una significación independiente, esto ocurre porque el resultado de estas acciones, al ser aceptados por los demás, adquiere una extraordinaria importancia para el niño y la niña y, consecuentemente su logro se convierte en un motivo independiente de la actividad.
Así, cuando se analiza la habilidad de dibujar se destaca que la misma se forma inicialmente en los niños pequeños en el proceso de la actividad con objetos y del juego. Sin embargo, el reconocimiento de los primeros logros en la representación de los objetos que el niño o la niña hacen con su dibujo, hace que este adquiera la fuerza de un motivo, y el dibujo se convierta entonces en una actividad plástica.
Todo lo anteriormente dicho lleva a la consideración de que la estructura psicológica general de la actividad está compuesta por los motivos, las acciones, los objetivos, las operaciones, las condiciones, entre los que se establecen relaciones dialécticas e interdependientes, que hacen incluso que uno pueda incluirse dentro de otro o convertirse en el otro, como sucede, por ejemplo, en el caso de la operación de hacer “el cocinadito” de determinada manera pueda convertirse en una acción cuando se incluye en la actividad “del juego al restaurante”.
Esto sucede igualmente con las acciones e incluso con las propias actividades, donde una en específico, por perder importancia puede convertirse en una acción de otra actividad mas motivante (tal como sucede cuando el niño o niña que realizaba la actividad de construcción hace “el puente” para ubicarlo en el plano de una localidad que tiene dibujado en una cartulina, y ya no “por hacer el puente”), o una acción puede cobrar una fuerza motivacional tan grande que ella misma se convierta en una actividad (que indica el surgimiento entonces de un nuevo motivo), o se convierta en un procedimiento para el logro de otro objetivo y deviene así en una operación. Y a la inversa en todos los ejemplos.
En este sentido y haciendo referencia a su génesis las acciones van a surgir por la subordinación de la actividad a determinados objetivos, mientras que las operaciones se originan por las condiciones en que se desenvuelve la actividad.
De esta manera la interrelación de los diferentes componentes de la estructura de la actividad queda como sigue:
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Resumiendo: El transcurso de la actividad (que significa el comportamiento humano) se da a través de actividades específicas de acuerdo con el motivo que las induce. Cada una de estas actividades está formada por acciones, que son procesos subordinados a objetivos conscientes, cuyo logro lleva a la satisfacción de la necesidad que originó el motivo. De igual manera las acciones se llevan a cabo a través de operaciones, que son formas de realización de la acción a tenor de las condiciones en las que se desenvuelve la actividad.
Conocer la estructura psicológica de la actividad tiene una importancia capital para los procedimientos educativos en la formación de la personalidad del niño y la niña, pues indican como hay que organizar estos procedimientos para que ejerzan una influencia favorable en dicha formación de la personalidad, dado el hecho de que la misma se conforma en el proceso de la actividad.
Como el desarrollo psíquico tiene lugar durante toda la vida del individuo, una de las principales tareas de la psicología es entonces descubrir y formular su periodización, por cuanto el núcleo de tal desarrollo es el proceso de formación de la actividad y de su progresivo cambio a través de todo el decursar evolutivo.
Esto hace que cada edad se caracterice por un tipo principal de actividad, y solo determinando y revelando estos tipos de actividad es que se pueden diferenciar los correspondientes períodos evolutivos del desarrollo psíquico, y a su vez seguir su secuencia y sucesión genética.
Surge así una compleja tarea para la psicología: explicar y demostrar de que manera, sobre la base de estos tipos directrices de actividad que se corresponden con un período evolutivo específico, se forman los correspondientes niveles del desarrollo psíquico humano.
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PREMISAS PARA LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD PREESCOLAR |
El desarrollo de la personalidad en la edad preescolar comprende dos facetas:
§ Una nueva forma de entender el mundo circundante y el reconocimiento del status ocupado dentro de él, que originan nuevas formas de motivos de conducta
§ El desarrollo de la voluntad y los sentimientos que determinan la vigencia de dichos motivos, la estabilidad de la conducta y su notable independencia con respecto a las variaciones de las circunstancias externas.
Por ello se plantea que la edad preescolar es aquella en la que el niño y la niña adquieren un mundo interior relativamente estable, en la que comienza a esbozar su personalidad.
Las condiciones del desarrollo del preescolar difieren de las que se presentan en la etapa evolutiva anterior. Los logros alcanzados en la esfera intelectual, emocional y motriz, hacen que aumenten considerablemente las demandas que, en cuanto a su conducta, le plantean los adultos, dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de conducta.
Las crecientes posibilidades del niño y la niña para obtener conocimientos sobre el mundo circundante, sustraen los intereses del pequeño del estrecho número de personas que lo rodean. Se incorpora a una actividad conjunta con sus coetáneos, aprende a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus amiguitos.
Durante esta etapa la actividad del niño y la niña se hace más variada y compleja, lo cual le plantea altas demandas no sólo en cuanto a la percepción, el pensamiento, la memoria y demás procesos psíquicos, sino también en cuanto a la habilidad para organizar su comportamiento.
Todo esto, paulatinamente, va conformando la personalidad del niño. Cada nuevo avance en la formación de la personalidad hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía las posibilidades para la educación ulterior del niño.
En este sentido las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con el desarrollo psíquico general del niño y la niña que su división sólo es posible para, a los fines didácticos, ofrecer una exposición detallada de uno de ellos
El desarrollo socio-moral en la edad preescolar.
La vía fundamental de influencia del adulto sobre el desarrollo de la personalidad de los niños es organizar la asimilación de las normas morales que regulen su conducta
dentro de la sociedad. Los patrones de conducta para el niño son los adultos, sus acciones e interrelaciones. El niño tiende a imitarlos, a asumir sus maneras y gestos, a tomar de ellos la forma de analizar a las personas, los acontecimientos y las cosas.
El pequeño preescolar se familiariza con la vida de las personas mayores por muchas vías, observando cómo trabajan, escuchando relatos, poesías y cuentos. La conducta de sus coetáneos también puede servir de modelo para el niño si los mismos gozan del favor de los adultos, así como de popularidad dentro del grupo infantil. Una notable influencia ejercen también los personajes de los cuentos infantiles que presentan determinados rasgos morales positivos..
Un aspecto importante para la asimilación de los patrones de conducta es la valoración que hace el adulto de los demás adultos, niños y personajes de los cuentos infantiles, cuya opinión es muy autorizada para el niño.
También es significativo que el niño comienzan no solo a subordinarse a las reglas, sino a velar porque sean cumplidas por todos los niños.
Los sentimientos de orgullo y vergüenza que comenzaron a formarse en la edad temprana, los impulsan a amoldar sus acciones de acuerdo a la valoración que los adultos hagan de ellas. En ambos casos, obra como si comparara su conducta con los patrones de conducta considerados positivos.
En el desarrollo de la personalidad del niño preescolar juega un importante papel la influencia que ejerce sobre el niño la relación con sus coetáneos. Esta necesidad de comunicación con los niños de su misma edad se desarrolla sobre la base de la actividad conjunta que realizan cuando juegan o realizan otros tipos de actividades.
La actividad conjunta les permite adquirir los primeros hábitos de conducta en colectivo, aprender a interrelacionarse con los niños más cercanos, a enfrentarse de manera constante con la necesidad de utilizar en la práctica las normas de conducta ya asimiladas y adaptarlas a situaciones concretas.
Ante estas situaciones no siempre los niños encuentran las formas apropiadas de conducta y con frecuencia surgen conflictos para cuya solución, al inicio, es necesaria la intervención del adulto y que, al finalizar la etapa, ya comienzan a resolver por sí solos.
En esta interacción permanente se va conformando la opinión social dentro del grupo, la cual es otra vía de influencia en la formación de la personalidad infantil, ya que conjuntamente con la valoración del adulto, inciden en la formación de la autovaloración y la autoestima infantil.
Se ha comprobado que mientras que el en grupo de niños y niñas de tres años aún no existe una opinión general determinada acerca de los objetos, acontecimientos y acciones realizadas, ni la opinión de un niño influye regularmente sobre otro, sin
embargo ya a los cuatro o cinco años comienzan a prestarle atención a las opiniones de los demás compañeros y a subordinarse a la opinión de la mayoría.
Primero, las evaluaciones que hacen los niños y niñas con relación a sus coetáneos se reducen a repetir las evaluaciones que hace la educadora, pero poco a poco se van haciendo más interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos niños que comparten sus juguetes con los demás, que conocen muchos juegos y juegan bien, que tienen una participación destacada en las actividades, que defienden a los más débiles.
Así la evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños y niñas de estas edades. En la medida que el grupo interactúa se van produciendo en el mismo determinados fenómenos psicosociales, de forma tal que cada uno de sus integrantes ocupa un status determinado que va desde los niños más populares a aquellos que resultan impopulares o aislados.
El grado de popularidad y aceptación del grupo depende de muchos causas: sus conocimientos, su desarrollo intelectual, las características de su conducta, su disposición para establecer comunicación con los otros niños, su apariencia externa, su fuerza y resistencia física, etc.
Como puede suponerse la posición que el niño y la niña ocupen dentro del grupo de coetáneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad, por lo que se requiere de un trabajo pedagógico y psicológico encaminado a regular las interrelaciones infantil y a crear una atmósfera agradable que “equilibre “la posición desbalanceada que ocupan algunos niños dentro del grupo.
El desarrollo de la autoconciencia
La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad de distinguirse entre las demás personas que adquiere el niño al final de la edad temprana.
Sin embargo, al llegar a la edad preescolar, aún el niño y la niña no saben nada sobre sí mismo, ni de sus propias cualidades. Cuando trata de ser como el adulto no tiene en cuenta sus posibilidades reales.
Tampoco existe una opinión fundamentada acerca de sí mismo en el niño de edad preescolar media. Sencillamente se adjudica todas las cualidades entendidas por los adultos como positivas, frecuentemente sin que sepa en qué consisten.
En realidad para hacer una justa valoración de sí mismo, el niño y la niña tienen primero que ser capaces de evaluar a las demás personas.
Este proceso no se produce de forma inmediata. Primero repite mecánicamente la opinión del adulto sobre los demás y sobre sí mismo.
En la medida que va asimilando normas y reglas de conducta, éstas se convierten en” marcas o medidas” de las cuales se vale para evaluar a las demás personas. Sin embargo, aplicarlas así mismos le resulta muy difícil.
En realidad la habilidad de comprarse con los demás la adquiere el niño en el período de la edad preescolar mayor y constituye la base para la autoevaluación.
Por lo tanto, podemos afirmar que el surgimiento de la subordinación o jerarquía de los motivos y de la formación de la autoconciencia constituyen la clave del desarrollo de la personalidad en esta edad, ya que le permite el grado de autonomía necesario para actuar de manera más consciente y propositiva.
La necesidad de autoafirmación y autoestima
La construcción del sí mismo, como hemos podido apreciar hasta el momento, es un proceso complejo, que requiere de una comprensión de sí mismo, que se basa en tres pilares fundamentales la autoestima, la autovaloración y el autoconocimiento.
Como parte de este proceso en la edad preescolar mayor se desarrolla en los niños y niñas la necesidad de reafirmar su yo. Llegado determinado momento comienzan a pretender que se les respete, que otros lo obedezcan, que le presten atención y que cumplan sus deseos.
Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los juegos, a atribuirse todas las cualidades positivas, sobrestimando su valor, su fuerza.
En ocasiones este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación, que se diferencian desde el punto de vista psicológico, de los que tienen lugar durante la crisis de los tres años, con los que los niños tratan de afirmar su autonomía. En la edad preescolar estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto con respecto al niño y la niña en este período y de la fijación de formas e interrelaciones negativas. No puede olvidarse que “el yo se construye en relación social con el otro” (citado por Rogers, C).
Según este autor para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimizar las necesidades del niño y la niño, lo que significa aceptarlo y reconocer sus particularidades en función de su crecimiento personal y social.
Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos. Su importancia para el desarrollo de la independencia y la autonomía.
Como pudimos conocer anteriormente, en la edad temprana los motivos de conducta son conscientes para los pequeños, ni están integrados en un sistema que les permita determinar una prioridad, que responda más s las circunstancias internas que a las externas. Ya a partir de los cuatro o cinco años no sucede así. El desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista le permite al niño y la niña
realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta en un determinado sentido.
Dentro del conjunto de estas actividades tanto las productivas como las laborales, por sus propias características, van formando en los niños y niñas una tendencia dirigida al logro de un resultado, valorado positivamente por los adultos y por sus coetáneos.
La necesidad de lograr un resultado favorable obliga al niño a planificar sus acciones, a guiarlas lo más correctamente posible, lo cual influye en el desarrollo de la voluntad, o sea, en la capacidad para guiar la conducta.
Además el resultado de la actividad es la base para la comparación de los éxitos alcanzados por cada niño y niña, formándose así hábitos de autoevaluación, que le permiten percatarse de sus propias cualidades y logros.
Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados resultados que se van formando en los niños y niñas motivos de conducta. La comparación de los resultados propios con los resultados obtenidos por los demás niños y la evaluación de estos por parte de los adultos desarrollan en los niños motivos emulativos, o sea, el deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así lograr un reconocimiento alto.
De esta manera, los patrones de conducta, las demandas, los deseos y la evaluación de los adultos, la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividad crean las condiciones para la formación concreta de la personalidad del preescolar.
Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la edad preescolar. Puede decirse que aún el preescolar menor actúa como un niño o niña de edad temprana, bajo la influencia, la mayor parte de las veces de los deseos y sentimientos ambientales que surgen en un momento dado, provocados por las causas más diversas y sin percatarse claramente de qué lo impele a realizar una u otra acción.
Sin embargo las acciones del preescolar mayor se hacen más estables y conscientes. En muchas ocasiones puede dar una explicación razonable de las causas que provocaron sus acciones, de por qué actuó en un momento determinado de una forma y no de otra.
Así, una misma acción realizada por niños y niñas de distintas edades tiene, con frecuencia, motivaciones completamente distintas.
También existen motivos que son típicos de la edad preescolar y que en general ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeños. Generalmente están relacionados con el mundo de los adultos, con su deseo actuar como ellos.
Entre estos motivos podemos mencionar:
· el deseo de parecerse al adulto, que los guía en el juego de roles
· los motivos lúdicos, que despierta el interés por el juego
· el deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los demás niños, para ganarse la simpatía y aprobación
· Motivos de autoafirmación y autoestima
· Motivos cognoscitivos, se expresa en que lo pregunta todo, en su deseo de conocer la causa de los fenómenos.
· Motivos emulativos, se expresan en el afán por ganar, por ser el primero
· Motivos morales, dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos sociales. Surgen en la etapa preescolar.
El cambio en los motivos de conducta en la edad preescolar no estriba en que varía el contenido de éstos y en que surgen nuevos motivos. Conjuntamente con estas variaciones surge una cierta subordinación: uno de Ellos adquiere mayor significación para el niño y la niña que los demás.
La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del preescolar. Dicha subordinación le confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil. Esta subordinación implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema.
¿Cómo se expresa esta jerarquía o subordinación de motivos en la conducta infantil? Por ejemplo, puede dejar de llevar a cabo algún juego que le sea atractivo en aras de algo importante para él.
Se plantea que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta en esta etapa, es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas, de percatarse de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. Esto se debe a que en el preescolar se está desarrollando la autoconciencia.
El papel de la actividad y la comunicación en la edad preescolar.
Como ya vimos anteriormente es en el proceso de asimilación de la actividad y en el proceso de comunicación con los adultos y los coetáneos que el niño y la niña adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que le son necesarias. Así, en cada etapa del ciclo evolutivo el niño realiza un conjunto de actividades de las cuales unas influyen o determinan más que las otras en la formación de las cualidades psíquicas que se están formando.
En la edad preescolar el juego se considera el tipo principal de actividad, aunque esto no quiere decir que es la única que provoca variaciones cualitativas en el desarrollo psíquico del pequeño.
En realidad la acción lúdica, en el sentido propio de la palabra, solo tiene lugar cuando el niño realiza una acción y presupone otra, utiliza un objeto y tiene en cuenta otro, es decir, cuando realiza una acción con carácter simbólico.
Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente la formación de la función simbólica de la conciencia, la cual tiene gran repercusión en el desarrollo psíquico del niño pues le permite operar con símbolos, con representaciones convencionales de la realidad, indicando que el niño y la niña se encuentran en un estadio superior del desarrollo del pensamiento, el pensamiento representativo.
En la actividad lúdica el preescolar no solo sustituye los objetos, sino que asume uno u otro rol y comienza a actuar de acuerdo con este. De esta forma, jugando descubre las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de su actividad laboral, cuáles son sus derechos y deberes y en este sentido cumple y hace cumplir las normas y reglas del juego. Por ello si analizamos la trama de interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego, vemos que tienen lugar relaciones lúdicas y reales. Las lúdicas reflejan las relaciones que se dan entre los diferentes roles que forman parte del argumento. Las reales son las que tienen lugar entre los niños al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para distribuirse los roles, cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeño del rol.
A través de los juegos de roles los niños y las niñas conocen la vida social de los adultos, comprenden su función social y las reglas a las que deben subordinarse al interactuar con otras personas.
Múltiples investigaciones comprueban la influencia del juego en el desarrollo psíquico, en procesos tan importantes como la imaginación, el pensamiento, el lenguaje, la memoria y la atención voluntarias.
Sin embargo, como vimos al principio, el juego no es la única actividad que ejerce influencia en este desarrollo. De hecho, me refiero a aquellas actividades encaminadas a la obtención de un producto por el niño y la niña, como el dibujo, la construcción, el modelado, las aplicaciones. Precisamente porque cada una tiene sus particularidades, también requieren de formas de acción particulares que ejercen una influencia específica sobre el desarrollo de los pequeño, fundamentalmente sobre el desarrollo de la percepción.
Las actividades laborales también contribuyen al desarrollo de cualidades de la personalidad como el amor al trabajo, la cooperación, la persistencia.
Cada etapa del desarrollo requiere también de una forma específica de comunicación que satisfaga las crecientes necesidades del pequeño y estén en correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psíquico y físico.
De esta forma, de la comunicación práctico-situacional, característica del niño y la niña de edad temprana, que satisface la necesidad de interacción practica con el adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos, la edad preescolar se
caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación que satisface la creciente necesidad de los pequeños por conocer el mundo que los rodea, a través de la colaboración teórica con el adulto.
Ya al final de la etapa preescolar e inicio de la escolar la comunicación adopta una forma superior, ya que el interés por conocer del niño y la niña se traslada del mundo objetal al mundo social, lo que les permite satisfacer su necesidad de conocerse, de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. Á esta forma de comunicación se le denomina personal-extrasituacional y está muy relacionada con el surgimiento de formaciones psicológicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad infantil como la conciencia de sí mismo, la autoestima y la autovaloración.
La formación de hábitos en la edad preescolar
La etapa preescolar e un período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores.
El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad le permite comprender de forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las cantidades necesarias.
De igual forma la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de acuerdo a los alimentos que se ingieren.
Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa, tales como: masticar bien los alimentos con la boca cerrada y despacio, no hablar con la boca llena, sentarse correctamente a la mesa, dar las gracias al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita, usar la servilleta correctamente, pedir permiso al levantarse y colocar la silla en su lugar al retirarse.
Los hábitos higiénicos están relacionados con las acciones de lavarse y secarse la cara y las manos, el cepillado correcto de los dientes.
Ya en este período pueden realizar múltiples tareas de autoservicio como peinarse, vestirse y desvestirse, abotonarse y desabotonarse la ropa ponerse y quitarse las medias y los zapatos, acordonarse y hacerse el lazo al calzarse, mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran y aprender a limpiarse la nariz y el ano correctamente.
También serán capaces de seleccionar correctamente su símbolo para utilizar su toalla, su peine y su cepillo dental.
Logros del desarrollo socio-moral en la edad preescolar.
Al finalizar la etapa preescolar estamos ante un niño que es capaz de mantener con cierta estabilidad un estado emocional alegra y activo, de resolver los conflictos que se le presentan en el juego y otras actividades y que relaciona adecuadamente con sus coetáneos y los adultos que lo rodean.
Que muestra buenos modales en la mesa y correctos hábitos alimentarios, que utilizan bien todos los cubiertos, incluso el cuchillo y que realiza acciones de aseo personal propias de esta actividad.
En genera l presenta buen desarrollo del validismo, realiza todas las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene, vestido y necesidades de la vida cotidiana.
Como puede apreciarse son significativos los logros alcanzados en el desarrollo de la independencia y la autonomía, aspectos que repercuten de forma decisiva en el desarrollo de su personalidad y en el conocimiento de sí mismo y sus posibilidades.