Ampliación Tema 4 Parte 1

Lecturas seleccionadas para completar o adaptar el tema

1. Desarrollo socio-moral.

2. El trabajo preventivo.

3. El vínculo o apego.

4. Socialización e individualización.

5. La interrelación social del centro de educación infantil.

6. Agresividad Infantil y psicomotricidad.

7. Alteraciones del comportamiento en el aula .

8. La atención a la diversidad del alumnado.Factores de diversidad. La infancia en situación de riesgo social. Alumnos con necesidades educativas específicas. Planes de actuación como medida de atención a estos alumnos. La integración escolar como respuesta educativa.

9. Los valores personales y sociales.

Se ha expresado, con anterioridad, que desde que el niño nace hasta los seis años, transcurre una etapa fundamental para todo su desarrollo posterior, como ser humano civilizado.

Las potencialidades de desarrollo que las edades tempranas tienen son ilimitadas, insospechadas, lo cual ha sido revelado en los más recientes estudios realizados por especialistas de las ciencias psicológicas, pedagógicas y de las neurociencias.

Toda la experiencia, de la cual en su inclusión en el mundo social se apropia el niño, a través de su contacto, comunicación y acción con los adultos y coetáneos – portadores de una determinada cultura material y espiritual – va conformando en él a través de los años, una estructura de personalidad, una forma de pensar y actuar que denota la presencia de motivos, ideas o sentimientos que dan una configuración particular, irrepetible, a esa, su personalidad.

Señalar las edades tempranas de la vida como importante para lo que será la futura personalidad es reconocer, tácitamente, la atención especial que ha de prestarse a la educación infantil, en esos instantes iniciales en los que cada niño, en su interacción con otros, con los adultos va a asimilar modos “humanos” de pensar, de actuar no solo con los objetos, sino con las personas, a determinar su conducta o comportamiento social. Aproximarse al ámbito del desarrollo socio – moral del niño implica ver este proceso en su continuidad, sin fragmentaciones, y sin perder de vista que las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden íntimamente, que su división solo es posible para su mejor comprensión, pero que no es así en la realidad objetiva.

No se trata de describir lo que es privativo de uno u otro momento en este período de la vida, tan rico en aprendizajes y cambios sorprendentes en el hacer de los pequeños, sino tratar de comprender ese desarrollo, a partir del conocimiento de qué está dejando de ser el niño y qué comienza a ser, lo cual posibilitará responder a dos cuestiones ¿por qué ha llegado a ser así?,

¿Cuáles son sus posibilidades de desarrollo perspectivo?

El desarrollo socio–moral del niño depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales, de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad.

El niño lactante (de 0 a 1 año de edad), depende directamente del adulto que, al satisfacer todas sus necesidades vitales, provoca en él un estado de ánimo bueno, positivo. Sin embargo, en la medida en que avanza en su desarrollo, sus necesidades se hacen más complejas, diferenciadas, y surgen nuevas como lo es la necesidad de reconocimiento. Aún siendo lactante, surgen en el

pequeño manifestaciones claramente visibles de ella: él gusta de la aprobación del adulto, complacerle, lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que lo rodean (las palmitas, la viejita). Sonríe y se le ve contento cuando le dicen ¡qué lindo es el nene!. El hecho de que él busque la gratificación con besos, halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento.

Entre el primer año y el tercer año aproximadamente, el niño asimila, al estar de lleno incluido en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos, la forma adecuada, la regla de utilización de aquellos: “la taza se sostiene así”; la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca”, “el peine se utiliza de este modo”… Cada vez que él utilice adecuadamente esos objetos será sin dudas reconocido. A su vez, las acciones que ya pueda realizar de forma independiente, serán o no aprobadas por el adulto con un gesto, una mirada o palabra, indicadoras de un mensaje: “eso se puede hacer”, “eso no se puede hacer”.

Los niños de tres anos, al asistir a una institución infantil, se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferencialmente. Los más activos, tratan de comprender lo que les exigen y, para comprobarlo, al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla, dan la queja y esperan la reacción de la educadora. Si ésta llama la atención o sanciona al que incumplió, la regla se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. Así, cada regla de conducta dada por el adulto, cuyo cumplimiento se controla, sistemática y cuidadosamente, es un regulador de la conducta infantil.

Cuando el niño alcanza los cuatro, cinco o seis años, su conducta cambia, al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. El juego interviene como la actividad en la cual él se satura de nuevos motivos, con un contenido social específicamente de contenido humano, en él aprende a conjugar sus acciones con las de otros niños, a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus amiguitos, y asimila – específicamente en el juego de roles – las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas.

El aporte del juego de roles al desarrollo infantil ha sido ampliamente estudiado en Cuba. La investigadora Mercedes Esteva comprobó que, mediante la dirección pedagógica de éste por la educadora, los niños adquieren fácilmente la posibilidad de relacionarse con sus coetáneos, prefiriendo el juego con otros niños al juego individual; que éste posibilita a los pequeños vías para compartir los juguetes, lo cual conduce a una disminución de los conflictos y a la aplicación, por si mismo, de situaciones socialmente aceptables, cuando éstos surgen.

Otros estudios realizados por la especialista cubana Ana María Duque revelaron cómo, al desempeñar un rol, los niños tienen un “modelo” de interrelaciones que les sirve de patrón de conducta, al cual tratan de parecerse lo más posible. En esa aproximación al modelo van modificando su conducta, al actuar de acuerdo a las “reglas ocultas” de cada rol.

En los niños de la edad mayor de la etapa, pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás niños. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas, ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos.

Ya al final de la etapa infantil, al interactuar con los miembros de su grupo, el pequeño va llegando a niveles superiores de concienciación. Los estudios realizados por la Dra. Amelia Amador Martínez abundan en evidencias acerca de cómo, por medio del compañero de grupo, observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores, familiares y otros adultos les plantean, los niños van conformando su modelo concienciado de futuro escolar, con el cual también se comparan a sí mismos, claro esta, con las limitaciones de su edad.

La dependencia emocional del adulto se conserva durante todo el periodo de la etapa infantil y, sobre ese fondo, transcurre el posterior desarrollo de la aspiración a ser reconocido, que va más allá y se transfiere a los niños con los cuales se relaciona ampliamente en el juego otras actividades. La subordinación de motivos, que es la más importante de las formaciones, que tiene lugar en el período de vida que nos ocupa da una determinada tendencia a toda la conducta social del niño. La subordinación de motivos implica que, los diversos motivos pierden su equivalencia y se estructuran dentro de un sistema. Es fácil comprender que esto no quiere decir que, tan pronto como surja tal subordinación, el niño se va a guiar siempre por los mismos motivos.

Precisamente, la aparición de una tendencia determinada, el destacar en un primer plano, un grupo de motivos, que devienen para el niño los más importantes implica que, guiándose por ellos en su actuación, él lleve a cabo, conscientemente, la tarea planteada, sin someterse a la influencia disgregadora de los estímulos relacionados con otros motivos importantes.

Si los motivos de conducta más importantes para el niño, en un momento dado, son los relacionados con la observanción de las normas de moral social, él actuará bajo su influencia en la mayoría de los casos. Si por el contrario, predominan los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal, de sus directos intereses; esto lo puede llevar a serias violaciones de las normas establecidas.

La importancia de una correcta atención al desarrollo de la personalidad, desde sus primeras edades tempranas obliga a una atinada y bien concebida educación infantil. Para ello, en el ámbito socio – moral, los modelos tienen un papel significativo. Como modelo actúan las personas adultas que el niño imita, los otros niños, los personajes de los cuentos infantiles, los cuales son portadores de cualidades que, al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones, son valoradas por el niño siguiendo los criterios valorativos de los adultos cuya opinión es muy autorizada para él.

Posteriormente valorará, de forma independiente, a sus contemporáneos y finalmente a sí mismo.

En investigaciones realizadas en Cuba por H. Rodríguez Mondeja se reveló el valor de la literatura artística infantil, por sus valores extrínsecos e intrínsecos, para favorecer la formación y desarrollo de los sentimientos morales en niños de cuatro y cinco años de edad.

En estas edades, cuando papá, mamá y la educadora estimulan lo que el niño hace bien; sistematizan las acciones que deben llegar a insertarse como formas habituales de conducta (culturales, higiénicas o sociales) o demuestran desaprobación ante lo mal hecho, están contribuyendo a educarlo para ser un participante activo y feliz en su grupo de contemporáneos, en su medio social.

Por el contrario, si los adultos no unifican las exigencias o permiten al niño incumplirlas, satisfacer sus deseos sin actuar en correspondencia a lo que se debe, entonces éste descubre que las cosas pueden hacerse de otra manera, y eso crea condiciones para el surgimiento de la testarudez, los caprichos y la desobediencia.

Comprender la continuidad del desarrollo socio – moral, permite apreciar cómo éste se revela diferencialmente en cada niño, evita buscar, sin hallar, una conducta que aún no se ha manifestado, exigir tempranamente autocontrol cuando aún no le es posible al pequeño, o dejar para luego la exigencia de cumplir una norma que es fácilmente entendida ya.

Es importante destacar que el niño asimila paulatinamente las normas, discrimina los comportamientos adecuados, lo que puede o no hacer, lo bueno y lo malo. La regulación o control de la propia conducta lleva aparejada o se produce posteriormente – como ya se mencionó – en estrecha correspondencia con el desarrollo volitivo que se va alcanzando.

Los niños acceden en diferentes momentos, a la posibilidad de autocontrolarse, de dominar sus directas y más fuertes motivaciones, para actuar en la forma esperada (o aceptada socialmente). Según L. S. Vigotski en la etapa infantil las acciones y conductas del niño se tornan más independientes y son más conscientes. En esta edad se forman las primeras “ instancias éticas internas” y el niño comienza a proceder de forma moral, debido a que ha adquirido las nociones elementales sobre la moralidad y el afán de actuar moralmente. En estudios e investigaciones realizadas en Cuba por la investigadora M. T. Burke, se ha demostrado que, en situaciones de “conflicto”, en las cuales los deseos del niño se contraponen a las expectativas sociales, las conductas varían entre niños de tres años y otros de cinco a seis.

La vida diaria constantemente enfrenta al niño a diferentes situaciones, algunas de las cuales resuelve fácilmente en correspondencia con las normas morales de conducta, otras se convierten en situaciones de conflicto que le provocan a incumplir las reglas.

Al enfrentarse a esta situación problemática, el niño pude resolverla de diferentes formas: cumplir la regla y satisfacer su necesidad, así como también incumplirla y no ocultárselo a los adultos, o puede satisfacer su necesidad e incumplir, encubriendo su conducta real para escapar al regaño o no perder el reconocimiento del adulto. Este tercer tipo de conducta favorece el surgimiento de las mentiras.

A investigar acerca del comportamiento de niños de cinco años ante estas situaciones denominadas por la psicóloga rusa V.Mujina, de “ doble motivación “ estuvieron dirigidos los estudios de M.T. Burke los cuales comprobaron que generalmente el niño pequeño incumple y lo reconoce ante el adulto; el niño mayor, cuando no es capaz de cumplir la norma, puede llegar a ocultarlo, para no perder el reconocimiento o comunicación con el adulto, para evitar una sanción.

Si bien, en el curso de la actividad, el niño se apropia del sistema de normas y relaciones sociales que regulan la vida entre los que le rodean, el mecanismo que actúa para la regulación de su conducta, con múltiples situaciones de la vida diaria, es diferente de aquel que es más propio de la regulación de tipo moral.

Las normas que regulan las interrelaciones de los niños se revelan cuando, en la realización de una actividad con otros niños por ejemplo, surgen contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que responden a los intereses comunes del grupo y los deseos particulares de sus distintos miembros. A menudo estos conflictos se resuelven, tanto mediante la presión directa de los niños uno sobre el otro, como sobre la base de algunas normas obligatorias para todos (subordinación de minoría a la mayoría; el sorteo o el establecimiento de un orden en el cumplimiento de la tarea).

En estos casos la forma de solución del conflicto estará en dependencia de la proporción cuantitativa de los participantes.

Así por ejemplo, si hay siete niños y cinco de ellos quieren hacer una determinada actividad; juego, etc. es posible que esa supremacía numérica determine que los niños restantes acepten esa actividad, que inicialmente rechazaron y todo se resuelve felizmente.

Cuando el conflicto surge entre dos niños, casi siempre se resuelve por la presión de uno sobre otro.

También en situaciones de conflictos de esta naturaleza tiene mucho que ver la implicación que tiene para el niño, aceptar una norma dada, es decir, qué grado de renuncia a sus pretensiones personales exige su cumplimiento. Así por ejemplo, si para montar una bicicleta de la cual quieren disfrutar cinco o seis niños se establece un orden, este es aceptado, porque todos sienten, y es así, que tienen la posibilidad de realizar parcialmente se deseo de montar la bicicleta.

En este caso, el establecimiento del orden facilita en general, la subordinación de los niños a la norma y su utilización, pues tiene la ventaja sobre el sorteo, por ejemplo, de que no exige de ellos la renuncia completa a su deseo. Así el niño va apropiándose de formas de relación con sus coetáneos.

Sin embargo en experiencias realizadas se ha demostrado que después de establecer el orden, habiéndolo observado en situaciones parcialmente conflictivas, los niños lo abandonan a la primera oportunidad, es decir, que sólo un control externo, lo que ha regulado su conducta sin que se haya producido la aceptación interior.

Los niños muestran por lo general, una actitud positiva ante la colaboración con compañeros de su misma edad; no obstante, la educación infantil, ha de propiciar que el niño aprenda, poco a poco, que la conducta que satisface sus intereses en perjuicio de otros, o incumpliendo – aunque nadie lo vea

– lo que él conoce que es socialmente aceptado, es negativa. En este caso, cuando sin control externo, el niño ante una situación de conflicto, elige la conducta correcta, puede hablarse de regulación moral, que debe tener sus premisas justamente en el período final de la edad que nos ocupa.

Como se ha podido apreciar, la actividad y comunicación del niño, con los adultos y con otros niños, va a ir modelando su actuación social. Son los adultos los encargados de proporcionar experiencias positivas a los niños, ya sea en el hogar o en la institución, que les permitan entrar en relación con sus contemporáneos en la realización de tareas conjuntas, para cuyo éxito se requiere la colaboración de todos, lo cual genera sentimientos de afecto, cariño y respeto; que les den la oportunidad de compartir o asumir responsabilidades, materiales necesarios para un trabajo determinado.

Se ha planteado solo algunas de las regularidades del desarrollo socio – moral en los primeros seis años de vida, las cuales no han de ser interpretadas como las características específicas de un momento determinado del desarrollo, sino como algo que puede lograrse en los niños de este período etáreo por la acción positiva de las condiciones sociales de la vida y educación que reciben, a partir de sus condiciones internas y de su experiencia anterior.

El trabajo preventivo es el sistema de acciones dirigidas a garantizar que las condiciones educativas y socioambientales en que los niños y niñas se forman y educan sean las más propicias para el sano desarrollo de su personalidad y a evitar la aparición de problemáticas en el comportamiento infantil. Este trabajo preventivo abarca la promoción y materialización de métodos educativos y estilos de crianza adecuados que propicien el desarrollo de conductas sanas en los niños y la armoniosa estructuración de sus cualidades psicológicas, su vida afectiva y funcionamiento cognitivo. Además, el mismo implica la realización de una labor pedagógica eficiente, que partiendo de la consideración del niño como eje central de su proceso de enseñanza – aprendizaje, organice el sistema de influencias educativas de la manera más apropiada para alcanzar los logros del desarrollo de los niños en cada periodo. Todo esto puede ser relacionado con el primer nivel de prevención primaria la conocida clasificación de Leavell y Clark.

El sano desarrollo del niño depende de la plena satisfacción de sus necesidades, tanto las fisiológicas: alimentación, sueño y otras; como de las psicológicas: afecto, estimulación, socialización, etc. tan importantes o más que las primeras. Este es el único modo de lograr la completa formación del pequeño. Para ello es pertinente la estructuración de un amplio trabajo preventivo, que permite la adecuada atención a las mencionadas necesidades del menor.

La concepción teórica que se asume es aquella que reafirma el papel decisivo que tienen las condiciones de vida y educación en todo el desarrollo de la personalidad del niño; es decir de cómo los adultos eduquen al niño desde los primeros años de vida teniendo en cuenta sus necesidades psicológicas (en primer lugar la de afecto), como las fisiológicas, ajustadas a un adecuado horario de vida y sin dejar de considerar el protagonismo del niño en todo, este complejo proceso; dependerá en gran medida la formación de toda una personalidad armónicamente desarrollada.

Los niños de 0 a 6 años son los que más necesitan la atención del adulto y la misma debe ser tierna, sobre todo durante el primer año de vida. Este trato afectivo proporcionará al niño la seguridad necesaria para desarrollar una personalidad sana.

Los niños que crecen sin tener satisfechas sus necesidades de afecto, suelen presentar alteraciones de conducta, tanto en el aspecto intelectual como en el emocional. Hay que subrayar el hecho de que importa más la calidad, diversidad y estructuración de la estimulación que la cantidad de estímulos que se ofrecen. Es de señalar que los niños hiperactivos tienen mayores demandas en este sentido.

Si analizamos los factores por los cuales un niño de cualquier edad, puede presentar alteraciones de su comportamiento, los podemos clasificar en tres grandes grupos: factores internos, cuando la problemática parte fundamentalmente de limitaciones, consecuencias o derivaciones de particularidades individuales de tipo constitucional, biológico o genético; factores educativos, en los que las condiciones de vida y educación tienen el rol principal en la génesis de las alteraciones del comportamiento y factores de la actividad y la propia experiencia personal del niño y que no dependen ni de los factores internos ni de las condiciones de educación.

En realidad, generalmente lo que se observa no es el funcionamiento aislado de un tipo de estos factores, sino su interrelación, y el predominio de uno de ellos.

No obstante en las condiciones de nuestras edades de estudio y por las particularidades del desarrollo psíquico de la etapa infantil, las circunstancias de vida y educación desempeñan el rol fundamental en el surgimiento de las alteraciones de conducta, lo cual está avalado por la experiencia.

Así en la generalidad de los trastornos de la conducta que presentan los niños de etapa infantil en la mayoría de los casos, basta que se transformen los métodos educativos utilizados con el menor, que se modifiquen las condiciones de educación, para que se aminore la intensidad de los síntomas y progresivamente se consiga la erradicación de los mismos.

Lo anterior depende estrechamente de las particularidades psicológicas de la edad, que es una etapa de gran plasticidad de los procesos psíquicos en los que las estructuras están en plena fase de maduración y perfeccionamiento, de una gran sensibilidad del cerebro para asimilar la experiencia social, y de una muy directa relación de las condiciones mentales con las particularidades concretas situacionales en las que desenvuelve la vida del niño. Las condiciones perniciosas mantenidas, tendrán una honda repercusión en la psique infantil; por otra parte las concretas medidas educativas tendrán una mayor oportunidad y alcance al ser aplicados en este momento del desarrollo humano.

La psiquis del niño en las edades tempranas se caracteriza por una confusión de sus procesos internos con los reales eventos exteriores, dada por las limitaciones propias de su desarrollo en esta fase. Todo esto hace al pequeño vulnerable a las cambiantes y en ocasiones potentes influencias ambientales, por lo que conviene tener en cuenta todos los aspectos a los que se hará referencia para priorizar la necesaria protección al infante que le garantice una mente sana.

Dentro de las importantes premisas biológicas del desarrollo humano, es pertinente hacer referencia al temperamento que constituye una particularidad psicológica en la estructuración de la personalidad. Tanto padres como educadores tienden a preferir conscientemente o no, confesándolo o negándolo, al niño tranquilo. En el caso del infante turbulento desde los

trabajos de Thomas se ha probado que un clima de comprensión y estimulación permite un adecuado proceso de desarrollo infantil. Los resultados son opuestos en medios no receptivos a las condiciones psicoindividuales del pequeño.

Incluso en los casos en que los factores internos tienen un papel preponderante, como puede ser un Síndrome de Down, la utilización de métodos educativos apropiados tiene una gran importancia para lograr adquisiciones o eliminar comportamientos inadecuados, en suma, para una mejor acción terapéutica y una conducta más positiva en el niño. Una educación optimista y paciente tiene efectos insospechados aun para un infante discapacitado.

En este punto, puede trazarse una interrogante: ¿cuándo se considera a un niño normal? No hay nada más difícil de definir que el criterio de normalidad, pues lo que es normal en una persona o una cultura, puede no serlo en otra e incluso, una misma conducta puede ser normal o no, de acuerdo con las circunstancias, el lugar o la época. Esto nos lleva a tratar de definir la normalidad de un niño en un sentido práctico, de acuerdo con lo que constituye la satisfacción de sus necesidades básicas.

Si se definiera a un niño normal, se podría decir que es aquel que, por lo general es activo, juega, corre, salta, brinca; mantiene un estado de ánimo alegre, estable; ingiere los alimentos con satisfacción y en la cantidad necesaria; duerme bien y en los períodos establecidos; y asimila sin dificultad el proceso docente educativo en que se educa; esto puede ser considerado la normalidad ideal.

Por supuesto pueden haber variaciones de estos aspectos entre los niños, las conocidas diferencias individuales, y unos serán menos activos que otros, algunos comerán menos, dormirán más y sin embargo todos son normales. Lo anormal consiste en una marcada, intensa y permanente desviación de la norma que le provoca sufrimiento al niño y a los demás.

Es necesario a continuación, hacer referencia al modo de satisfacción de las necesidades fisiológicas del niño por la estrecha relación que guardan con el bienestar del pequeño. Respecto a la alimentación, proceso muy valorado por los adultos, los premios y castigos son improcedentes. Hay que tener en cuenta los estadios del crecimiento infantil con sus altas y bajas. Obligarlo a comer es pernicioso, en esas circunstancias es mejor colocarse en el lugar del niño. El momento de la alimentación debe estar rodeado de una atmósfera agradable, exenta de ansiedades tan dañinas para el pequeño.

El niño debe dormir solo en un ambiente confortable, sosegado, tranquilo, con la adecuada temperatura. En los momentos previos al sueño debe realizar actividades sedantes, preparatorias. Tener en cuenta que es normal que determinadas contingencias ambientales y temporales afecten el sueño y el apetito del vástago. Hay adultos que castigan al niño en la cama: en forma de

confinamiento, esto es sin dudas perjudicial pues este sitio sólo tiene una función obvia.

El entrenamiento en el control de esfínteres debe empezar a temprana edad, garantizando siempre los lugares específicos para satisfacer estas necesidades y la limpieza del niño que debe ser alentado en sus progresos.

Muy relacionado con esta satisfacción de las necesidades del niño, especialmente las que acabamos de hacer referencia, está el cumplimiento del horario de vida que permite la satisfacción de dichas necesidades orgánicas, lo que contribuye a un mejor desarrollo físico, asegura un estado de ánimo equilibrado, defiende el sistema nervioso contra la fatiga y crea condiciones favorables para el desarrollo psíquico.

Este horario asegura: la cantidad de horas sueño y de vigilia diarias, tomando en cuenta la edad y las particularidades individuales de los niños, el ritmo correcto del cambio del sueño, la vigilia y la alimentación de acuerdo con la edad y la adecuada variación y dosificación de las actividades durante la vigilia.

La cantidad de horas de sueño que el niño necesita, varía con la edad, así durante los primeros meses de vida por la inmadurez del sistema nervioso, los niños se fatigan con facilidad y lógicamente el sueño es más prolongado.

En la medida en que el sistema nervioso se fortalece, la vigilia se va alargando, se desarrollan y relacionan las funciones de los analizadores (sentidos), se intensifican las reacciones de orientación, aumentan las posibilidades de conocimiento del mundo circundante, se interesa más por las cosas que lo rodean y la vigilia se va haciendo cada vez más activa.

Ahora bien, hay que tener en cuenta que el niño puede llegar al agotamiento si se prolonga el período de vigilia por encima de sus posibilidades y por ende se le retarda el momento del paso al sueño. Un sueño insuficiente de forma sistemática provoca agotamiento, que se traduce en irritabilidad, y llanto y la reducción del período de vigilia que por otra parte también provoca alteraciones y afecta el desarrollo.

Para formar un ritmo correcto de sueño y vigilia hay que crear condiciones favorables, para que el niño duerma rápido, profundamente y a las horas apropiadas, así hay que favorecer una vigilia activa y para dormir se requiere un silencio suficiente, evitar el exceso de luz, buena ventilación, incluso cuando se pueda hacerlo al aire libre que ejerce una influencia adormecedora, ropas cómodas y temperatura agradable.

La correcta organización de la actividad se basará en la diversidad de impresiones externas, cantidad suficiente de distintos objetos, comunicación frecuente con el adulto y una correcta orientación y dirección de la misma. Es importante que la actividad se clasifique según la edad y que tenga una correcta alternancia con los períodos de descanso y los tipos de actividad entre sí.

La inacción durante la vigilia conduce a la excitación y con ello a determinadas alteraciones de conducta, irritabilidad, manipulaciones, agresividad, entre otras.

Por otra parte, hay que tener en cuenta también al organizar la vigilia evitar la uniformidad, pues esto provoca desinterés y fatiga, por ejemplo, cuando a los niños no se les da la posibilidad o no se les enseña a variar el juego, pueden surgir disputas entre ellos, el juego no alcanzará el nivel adecuado y se mostrarán desinteresados, no usando correctamente los juguetes; en fin se desorganizará la actividad al cambiar el carácter de esta, se garantizará un estado de ánimo alegre y activo.

Por último hay que enfatizar que el horario de vida constituye una base necesaria para el desarrollo del trabajo educativo, fundamentalmente en el aspecto de formación de hábitos. La actividad infantil debe estar regida ante todo por una buena organización lo que permite la creación de una secuencia correcta en la satisfacción de sus necesidades, pues de ello depende la formación de hábitos positivos desde la más temprana edad.

El adulto enseña a los niños la habilidad de actuar organizadamente, orientándole las acciones necesarias de forma consistente dentro de una atmósfera alegre, emocionalmente adecuada y si el niño no cumple lo establecido hay que repetírselo cada vez que sea necesario, teniendo en cuenta que este es un trabajo que requiere constancia, pues la interiorización de estas acciones, su dominio y control no se logran de forma inmediata.

También para el trabajo educativo, es importante el ambiente que juega un gran papel en el desarrollo infantil, debe ser abierto, el contacto con el aire libre posee un valor difícilmente igualable. Debe ser rico en estímulos variados, novedosos. El pequeño es explorador por excelencia.

En condiciones de infraestimulación, el niño buscará en su medio estímulos activadores. Una vez motivado por un estímulo, lo investigará, reduciendo su curiosidad. Es sabido lo pernicioso de la privación sensorial en las edades tempranas que provoca retardo en el desarrollo y pone en peligro la salud infantil.

Nociva es también la hiperestimulación, los ambientes recargados son agotadores para el niño y limitan su actividad. Es necesario tener en cuenta variables tales como la densidad, número de niños por sala, y el hacinamiento, unidad de espacio por cada niño, pues se ha comprobado que en su presencia se afecta el rendimiento intelectual hay una reducción de la ayuda y un aumento de la agresión entre ellos. El orden merece una consideración especial por su vínculo estrecho con la formación del pequeño. Los extremos deben ser evitados, las fluctuaciones son necesarias. No caer en el desorden, ni tampoco en el orden riguroso a toda costa, la personalidad compulsiva es muy peligrosa para la salud y fomentar conductas como estas en fases tan tempranas es perjudicial.

Los adultos son un modelo para los niños, su conducta ya sea violenta o cariñosa, ansiosa o serena, tiene un potente impacto en el psiquismo infantil

tan sensible en estas edades. Además, el lenguaje, su riqueza y pobreza de vocabulario, su tonalidad. Los juegos que sean capaces de desarrollar, de forma conjunta y también el modo de pasar el tiempo libre con el amplio o nulo disfrute de actividades culturales, deportivas o recreativas, constituyen elementos importantes para el sano estado emocional del niño. El estimular su autoservicio o hacérselo todo, impulsarlo a llevar hasta el final aquellas tareas asequibles al niño y la calma, el silencio o la paz tan fértiles para los descubrimientos interiores son también otros procedimientos a tener en cuenta. Y por supuesto, el control necesario, que prevenga las conductas no admisibles para el grupo o la comunidad.

Se ha comprobado que cuando se le brinda mucho cariño al menor, este deviene afectuoso, competitivo, abierto. Todo vinculado a una estimulación positiva y un sistema de sanciones moderado, explicaciones y una atmósfera favorable a la independencia. En aquellos casos donde predomina la hostilidad, se dan las cualidades opuestas en los niños.

En los ambientes polarizadamente severos, rígidos, los niños devienen agresivos, dominantes o conformistas, depresivos e incompetentes. En el otro extremo, cuando impera la permisividad, a pesar de que se genera curiosidad, competencia, inconformidad, el niño se vuelve desobediente y se le dificulta la adecuada interiorización de los límites; lo que demuestra una vez más que los extremos son malos.

La sobreprotección genera dependencia. Lo que se requiere es una vigilancia del cumplimiento de las reglas cuidadosa y consistente, es decir acuerdo entre los adultos al influir sobre el niño y la permanencia de las exigencias con independencia de las coyunturas; además es necesario un clima de estabilidad y apoyo emocional, de aceptación que no utilice la negación de afecto como procedimiento de disciplina. Así se logra una elevada autoestima en el niño, que es muy influida por las percepciones y valoraciones de los adultos, del reconocimiento que hagan de él como individuo, lo que permite el desarrollo de su identidad como persona y una buena adaptación al entorno. Todo esto es muy favorecido cuando se propicia la participación del niño en los procesos de toma de decisiones que también le proporciona una creciente independencia, cualidad de inestimable valor.

Es conveniente que en la educación infantil haya claridad en las normas establecidas, constancia en su aplicación. No etiquetar al niño por sus eventuales conductas turbulentas, creándose una aureola de “niño difícil”. Tampoco la comparación con frecuencia desventajosa con sus pares y por ultimo no abusar del regaño que puede convertirse en un boomerang.

La familia es clave en el desarrollo de la personalidad, que será positivo si aquella brinda un clima de seguridad y aceptación al niño, satisfaciendo sus necesidades. La familia es el protector por excelencia ante las contingencias ambientales, que pueden ser violentas, además de ir facilitando la adaptación del pequeño a ese medio exterior. En su interior debe existir un marco

coherente y estable donde el niño aprenda de sus derechos y deberes en un clima de aceptación, vital para potenciar su autonomía.

La familia modela el nivel de actuación del niño mediante una estimulación temprana varada y adecuada. Desde su nacimiento él tiene una gran necesidad de afecto, que el adulto satisface mediante un trato cariñoso, hablándole suave y dulcemente, dándole seguridad y apoyo, satisfaciendo sus necesidades con ternura. El niño que desde su nacimiento disfruta del cariño y de la comprensión de las personas que lo tienen a su cuidado, será un niño feliz.

Es necesario alertar sobre algunos eventuales factores de riesgo que pueden desestabilizar la psiquis infantil; uno de ellos es el divorcio, que por lo general conduce a un desmembramiento familiar, casi siempre paterno, que afecta el desarrollo pleno del niño, por lo que el padre debe continuar participando en la educación de su hijo.

Otro factor puede ser el nacimiento de un nuevo hermanito que objetivamente tiene un impacto en el tiempo y la energía de los padres en especial la madre; aquí el error clásico es tener a menos al primogénito que hasta entonces monopolizaba todo el afecto. También pueden ser mal manejadas las crisis del desarrollo del niño en las que aparecen cambios normales y con frecuencia positiva, pues se trata de una progresión en los logros infantiles; estas novedades pueden generar tensión en los padres que a menudo los mal interpretan y enfocan.

La TV. puede provocar conductas violentas en los niños y tener un impacto en su adecuado desarrollo, si no es convenientemente regulada por los padres, al igual que la microcomputadora cuyos vídeo – juegos pueden causar adicción y distorsionar el normal desarrollo del niño que puede darle la espalda a actividades educativas valiosas, como las institucionales y los juegos colectivos, además de secuelas tales como el ensimismamiento. Lo que no quita que bien dosificada esta actividad puede favorecer su atención y los procesos cognitivos.

El juego es vital para el desarrollo de los niños, es una absorbente actividad con un extraordinario potencial educativo, que en sí misma previene que el niño pueda entonces en su tedio o inacción inclinarse por conductas negativas. El pequeño disfruta más su juego si de vez en cuando puede intercambiar ideas con otros; el grado de estímulo, colaboración y disciplina es fundamental en la formación de la personalidad.

El juego con los coetáneos es clave en la consolidación de una cultura de compañeros; las relaciones de compañerismo son un importante indicador predictor de salud mental. Existe un vínculo recíproco entre la vulnerabilidad emocional y pobres relaciones con los compañeros de juego. La sociabilidad presenta una positiva relación con la aceptación social y negativa con la ansiedad y la inestabilidad. Respecto al aislamiento se invierte la ecuación. Así,

la buena disposición del niño para participar en la actividad social está relacionada con una eficacia social generalizada.

El ingreso en una institución infantil es un evento importante para el desarrollo del niño, que amplía el espacio generalmente restringido de la vivienda y lo ubica en un rico contexto de intercambio con coetáneos, donde se verifica un intenso aprendizaje de una cultura social que posibilita y exige el dar y tomar, tanto ideas como objetos y relaciones. Y también la enseñanza de un programa amplio y pedagógicamente concebido, condiciones que, generalmente no brinda la educación circunscrita al medio hogareño. Por supuesto que de estar presentes factores de riesgo a los que ya se ha hecho referencia el proceso de adaptación puede conmocionar el psiquismo infantil. Lo que debe ser enfrentado en un estrecho y productivo marco de colaboración familia – institución, que de ahí en adelante debe signar toda la formación futura del niño.

Es importante tratar el tema de la sexualidad en el niño por ser un campo que por sus características hace proliferar una serie de manejos y conductas erróneas en los padres que con frecuencia perjudican el normal desarrollo sexual en estas edades, lo que trasciende a futuras etapas de la formación de la personalidad.

Los adultos deben constituir modelos apropiados para que los niños puedan alcanzar una correcta identificación sexual. Es normal que los menores durante el proceso de su desarrollo sexual presenten conductas tales como la autoestimulación de los genitales que son muy sensibles, una reacción inapropiada de los adultos puede provocar sentimientos negativos hacia el sexo y la percepción de que se trata de zonas “sucias”.

Una divisa en el trabajo de atención psicológica al niño ha sido el de no hacer consciente de su problemática, lo que contribuiría a implantar en su mente una nueva fuente de preocupación que pudiera perjudicar su evolución satisfactoria. Y en esta dirección se ha realizado el trabajo de orientación a padres, no privilegiando métodos como el regaño. Se tiene la convicción de que el trabajo directo con la conciencia del niño es una vía propia de edades posteriores.

Se han expuesto hasta aquí una serie de factores educativos y estilos formativos vinculados a las diferentes esferas del desarrollo infantil en una de sus edades claves, donde se sientan las bases de la personalidad del niño; matizando diferentes efectos ya positivos o nocivos en la conducta del menor.

Una revisión atenta de lo expresado, obliga a la convicción de que muchos de las alteraciones y problemas que sufren los niños y familias han podido y pueden ser evitados pues se trata de la edad donde las correctas influencias educativas tienen el mejor pronóstico. Se tiene la esperanza de que lo analizado en este marco contribuya a situar la compleja y hermosa tarea de la educación infantil en una perspectiva adecuada.

Para Bowlby, (1981) es esta relación compleja, rica y compensatoria con la madre en los primeros años, enriquecida de innumerables maneras por las relaciones con el padre y con los hermanos, que los psicólogos infantiles y muchos otros juzgan actualmente, están en la base del desarrollo de la personalidad y de la salud mental.

Acorde con esos autores, se piensa que el vínculo establecido entre la mamá y el bebé desde su nacimiento, sobre todo en las relaciones durante su primer año de vida, resulta fundamental para el desarrollo sano de la personalidad del niño. Pero si algun fallo hubiera ocurrido en el establecimiento de esas primeras relaciones, estas no se quedan perdidas en el tiempo, pues pueden ser rescatadas mediante un efectivo trabajo de educación familiar.

Bowlby hipotetiza que el vínculo educador- niño juega un rol importante en el ajuste social y académico del niño. ¿ Qué funciones concretas tiene el apego o vínculo? : En primer lugar, desde el punto de vista objetivo, su sentido último es favorecer la supervivencia infantil, en segundo lugar desde el de vista subjetivo la función del apego es buscar seguridad.

Bowlby (1951) y colaboradores afirman que las primeras interacciones durante los primeros años de vida con sus padres o substitutos, tienen efectos cruciales en todo el desarrollo ulterior. Sin embargo argumentan que no existe una “confirmación inequívoca para la suposición de que los efectos de las primeras experiencias sean irreversibles”.

Ainsworth, colaboradora de Bowlby, plantea que el ingreso de un niño a una institución infantil produce privación en la medida que carece de un sustituto materno adecuado. Ella estableció que las madres empáticas, sensibles, logran un mayor desarrollo de la autoconfianza en sus hijos a diferencia de las madres emocionalmente inexpresivas.

También propuso lo que llamó “conducta de base segura”, referida a una actuación más eficiente del niño respecto al ambiente cuando está en presencia de su madre. Yarrow no considera que el factor clave es la falta de vínculo con una figura materna, sino la existencia de estímulos inadecuados del ambiente que implican una privación social y emocional.

Desde el punto de vista sociológico el objetivo general de la Educación se resume en el proceso de socialización del individuo, esto es en la apropiación por el sujeto de los contenidos sociales válidos y su objetivación, expresada en formas de conductas aceptables por la sociedad. Paralelamente a esta socialización se realiza la individualización del sujeto, por cuanto la objetivación de los contenidos sociales es un proceso netamente individualizado, de carácter personal, en el que cada sujeto procesa la realidad de manera muy particular, aportando los resultados de su propia re-creación, como ente social activo.

El proceso de socialización, como puede suponerse, resulta en extremo complejo, por cuanto ocurre a través del prisma de la personalidad, lo que le otorga un sello particular. El carácter único y social son igualmente fundamentales y esenciales para todo individuo. El desarrollo de su individualidad. tiene lugar por la asimilación activa del carácter social, por su socialización. La individualidad no se produce a pesar del carácter social, sino a causa de él.

A modo de resumen podemos señalar, en primer lugar, que la educación constituye el mecanismo esencial para la socialización del individuo. En segundo lugar: la socialización es inseparable del proceso de individualización, de su articulación dialéctica se logra tanto la inserción del niño en el contexto histórico-social concreto, como su identificación como ser individualizado, dotado de características personales que lo hacen diferente a sus coetáneos.

En tercer lugar: la contradicción entre socialización e individualización se manifiesta durante la actividad y comunicación del niño que constituyen elementos esenciales para la educación del sujeto.

El psicólogo social norteamericano Becker estableció un cuadro sintético de la conducta social, que resumimos a continuación:

CUADRO 2. Conducta social

La tipología de Becker nos brinda abundante material para identificar toda una variedad de conductas que expresan el nivel de socialización del niño y las formas en que los mecanismos del control social actúan sobre él. Tendremos aquí desde el individuo plena y conscientemente integrado al medio social o grupal, y por tanto exento de conflictos, hasta el sujeto totalmente desajustado, incapaz de adaptarse, conflictivo y blanco de las más diversas formas de represión, pasando por el incomprendido, que recibe un tratamiento no correspondiente con su verdadera conducta; o el típico representante de la doble moral, oportunista que medra con la aceptación formal y la violación real de las normas.

Para el educador resulta imprescindible lograr la adecuada identificación de los tipos de conducta que manifiestan sus alumnos, porque de ello dependerá la calidad de su trabajo y los resultados reales de la educación, traducidos en la interiorización y objetivación de las normas y valores que pretende desarrollar en cada uno de ellos. Nos queda aún un asunto muy importante, relacionado con el proceso de socialización del sujeto y es el que se refiere a los medios a través de los que el individuo (ser biológico) se transforma en personalidad.

Existen en primer plano los mecanismos de la ACTIVIDAD y la COMUNICACIÓN de los que se derivan la aparición del lenguaje, las formas de organización grupal y las relaciones sociales basadas en la comunidad de intereses y necesidades.

Ambos mecanismos, en definitiva, proceden de la praxis social, que condiciona la vida del hombre. Es de mucha importancia el mecanismo de la COMPETENCIA, entendiendo como tal al aseguramiento de los conocimientos, hábitos y habilidades necesarias para cumplir el rol social con eficiencia.

La admisión de los mecanismos de competencia como factor objetivo en la socialización, en contraposición dialéctica con la cooperación, refuerza la comprensión del carácter complejo y contradictorio de la socialización del individuo, nos demuestra toda su riqueza y las múltiples variantes personales que de hecho, se manifiestan en esta apropiación de los contenidos sociales. Como hemos visto, el problema de la socialización-individualización del sujeto es sumamente complejo y está sujeto a las más encontradas interpretaciones, a continuación se hará de ellas una breve referencia.

La socialización es un proceso mediante el cual los miembros maduros de la sociedad, como padres y profesores, moldean la conducta de los niños, al permitirles una participación y contribución en la sociedad (Woolfolk, 1996). Según Watson (1977) la socialización es un medio por el que se adquieren los modelos de conducta convencionales, es un proceso de aprendizaje. Gracias a la socialización el niño aprende los modales y las costumbres de la familia, los vecinos, la comunidad y todo el grupo social en el que se desarrolla. El niño en la etapa preescolar empieza a modificar su conducta para cumplir las normas esperadas por la sociedad (Cohen, 1971).

Existen diversos agentes de socialización, en los primeros años la familia constituye el centro de la socialización, aunque también participan en este proceso los maestros, los compañeros, la Iglesia, la TV, etc.

Según Santrock y Yussen (1978) la escuela es una da las influencias sociales más importantes en el desarrollo de los niños. El desarrollo social se caracteriza por los cambios de los niños a medida que crecen, han de resolver ciertas cuestiones en cuanto a sus relaciones con los demás. En la primera infancia, desarrollan el yo social que es producto de aprender a relacionarse con los demás y a definirse en ese trato o relación. La primera problemática que enfrentan es si realmente están listos para formar relaciones íntimas con los demás ya que deben aprender a interactuar con ellos para poder desarrollar una alta autoestima (Faw, 1981). Los preescolares están muy ocupados ordenando, clasificando y luchando para encontrar significado en el mundo social, del mismo modo que lo están haciendo en el mundo de los objetos.

El proceso de socialización en la primera infancia, se da cuando los niños aprenden los papeles de género, los comportamientos y actitudes, que una cultura considera apropiado para los hombres y mujeres (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Faw (1981) los roles de los padres influyen de manera importante en la tipificación sexual que ocurre con el padre del mismo sexo, especialmente cuando cuida a su hijo y posee las características que lo hacen a él o ella un individuo que posiblemente será imitado.

Según Erickson (1963) los aspectos sociales son más importantes que los sexuales y la crisis que se da en esta etapa es la de iniciativa vs culpabilidad, donde el niño tiene que marcar una división entre la parte de la personalidad que permanece niño, lleno de alegría y de deseo de probar nuevas cosas y la parte que se está volviendo adulta. Los niños que aprenden a regular estos propósitos conflictivos desarrollan la virtud del propósito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa y el miedo al castigo.

Según Watson (1977), a medida que comienza la niñez, los agentes de socialización aumentan en número, los niños de la vecindad y los compañeros preescolares juegan un papel importante en la socialización (Papalia y Wendkos Olds, 1997), también son importantes los adultos que están al cuidado de los niños en este proceso de socialización, pero son los amigos, o compañeros de juego los que más influyen.

El juego, según Papalia y Wendkos Olds (1997), puede verse desde distintos puntos de vista, los niños tienen diferentes maneras de jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como una actividad social, los investigadores evalúan la competencia social de los niños por la manera como juegan ya que el juego social revela el alcance de la interacción con otros niños.

Existen niños que no utilizan el juego social, pero esto no quiere decir sean inmaduros, sino que necesitan estar solos para concentrarse en tareas y problemas; algunos niños bien ajustados simplemente, disfrutan más las actividades no sociales que las actividades de grupo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Parten clasificó el juego social en tres formas diferentes, que incluye: el juego paralelo, el juego asociativo y el juego cooperativo (en Faw, 1981).

El juego paralelo, es característico de los niños de 2 años y consisten en que a ellos le gusta jugar en compañía de otros niños, pero no interactúan entre sí, sino que es como un juego egocéntrico.

En el juego asociativo, juegan 2 ó 3 niños con el mismo material, pero cada uno le da un uso diferente, conduciendo en ocasiones disputas entre los niños.

El juego cooperativo consiste en que los niños realizan actividades, que requieren acciones coordinadas, esta forma de juego se da alrededor de los 4 años.

Papalia y Wendkos Olds (1992) clasificaron por etapas el juego social en la primera infancia. El primer tipo de juego que se da es el comportamiento ocioso, después el comportamiento espectador, el juego solitario independiente, la actividad paralela, el juego asociativo y por último juego de cooperación o de organización suplementaria.

En el comportamiento ocioso, el niño aparentemente no está jugando, pero se ocupa de observar cualquier cosa que le parezca de interés en ese momento y cuando no ocurre nada emocionante juega con su propio cuerpo.

En el comportamiento espectador el niño pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a los otros niños, habla con los niños que está observando, hace preguntas o sugerencias pero, no hace ningún esfuerzo por acercarse a ellos y jugar abiertamente.

El juego solitario independiente se caracteriza porque el niño se divierte jugando solo y en forma independiente, con juguetes diferentes de los que usan los niños que están jugando cerca de él y no hace ningún esfuerzo por acercarse a otros niños.

La actividad paralela se refiere a que el niño juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva de manera natural a los otros niños. Juega cerca de, pero no con los otros niños, y no hay un intento por controlar la entrada o la salida de los niños del grupo.

En el juego asociativo el niño juega ya con otros niños, todos los miembros participan en actividades similares, pero no idénticas; no hay distribución de las tareas y no hay organización de la actividad que están realizando.

Él juego de cooperación, consiste en que el niño ya juega con un grupo que esté organizado, con el propósito de crear algún producto material, puede consistir en esforzarse por alcanzar alguna meta competitiva, dramatizar situaciones de la vida adulta y de grupo o participar en juegos formales. Para concluir Papalia y Wendkos Olds (1992) señalan que hay diferencias individuales en los niños, mientras unos pueden participar en juegos menos sociales, otros pueden preferir los juegos más sociales.

Los psicólogos han ideado varias teorías para explicar como se socializan los seres humanos. Entre ellas se encuentran: la teoría psicoanalítica, la teoría del desarrollo cognoscitivo, la teoría del aprendizaje social y la teoría etológica (Faw, 1981).

La teoría psicoanalítica, explica la socialización a través del proceso de identificación, que es el resultado de la solución de los complejos de Edipo y Electra. Según Freud la identificación surge cuando el niño reprime la idea de poseer al padre del otro sexo y se identifica con el del mismo sexo, a quien ve como agresor. Esto conduce a que el superego se desarrolle y el niño entre en la etapa de latencia (Woolfolk, 1996).

La teoría del aprendizaje social señala, que la conducta humana es aprendida, según las oportunidades y experiencias proporcionadas por su ambiente. La conducta social y las reglas sociales son aprendidas, a través, de la observación al atender lo que otros dicen y observan las consecuencias de sus acciones.

La teoría cognoscitiva, explica que los niños juegan un papel activo en su propia socialización, el efecto de cualquier experiencia de socialización depende de como el niño percibe o interpreta la experiencia.

La teoría etológica expone que estamos predispuestos biológicamente a aprender ciertos patrones de conducta debido a sus valores adaptativos. Esta teoría subraya que no se puede ignorar el papel que juegan las presiones evolutivas durante el desarrollo del ser humano especialmente en la formación de la conducta social.

A todos y cada uno de nosotros nos interesa, por naturaleza, el mundo circundante. Observamos los vagabundeos de un niño o cualquier otro animal joven: Investiga y aprende poniendo en juego la totalidad de sus sentidos corporales. Somos, desde que nacemos, exploradores de un mundo complejo y fascinante. El paso del tiempo y las presiones cotidianas agostan este interés en algunas personas, mientras que otras son lo bastante afortunadas para desarrollarlo y enriquecerlo a lo largo de sus vidas.

Gerard Durrell, 1992.

RESUMEN

La importancia del papel que el medio juega en la vida y el desarrollo de las personas es algo incuestionable desde cualquier concepción ideológica, evolutiva o pedagógica que comparta un entendimiento de la educación de la persona fundamentada en sus intereses, motivaciones e intervenciones, como soporte de unos procesos que la capaciten para la elaboración y construcción de sus propios aprendizajes.

Desde esta perspectiva, el medio se constituye en el elemento diferenciador de la propia identidad, continente de objetos, elementos y descubrimientos, escenario de sucesos y acciones, y fuente inagotable de motivación y curiosidad.

Es en el medio y con el medio donde el niño comienza a configurar sus propios esquemas personales, y los esquemas correspondientes a la realidad que le rodea: esquemas cognitivos, afectivos y relacionales.

Por lo tanto, la relación del hombre con su medio ambiente no es algo casual ni optativo: viene determinado por las propias necesidades de crecimiento y evolución individual y social de las personas, ya desde las primeras edades. Sin embargo, esta consideración precisa de unas matizaciones convenientes.

El modelo de relación del hombre con su entorno, natural y social, frecuentemente ha reforzado el carácter de utilización del medio por los individuos, para la satisfacción de necesidades propias o colectivas: necesidades lúdicas, estéticas, científicas, económicas…

Esto ha determinado un modelo de intervención humana específico, que a menudo olvida la importancia de una relación de equilibrio con el entorno, una relación que piense también en el medio ambiente y en los demás humanos, y que atienda sus demandas y necesidades.

La actividad del niño, en un principio, está centrada fundamentalmente en un entorno físico familiar y cercano (espacios y objetos de la casa y la escuela), dirigida a la conquista del medio social inmediato (los padres, los adultos, los iguales…), y tiene grandes connotaciones afectivas, así como de estimulación y desarrollo sensorial.

Más adelante, la adquisición y manejo del lenguaje va a posibilitar la sustitución del acto por símbolos lingüísticos, y, por tanto, el desarrollo de la memoria lingüística y la capacidad de representación. Y, como consecuencia, la posibilidad de anticipación y representación mental.

Evidentemente, los horizontes se amplían. Las nuevas experiencias que la niña y el niño acumulan, los mensajes visuales y verbales que recibe, la curiosidad por la casualidad de los sucesos y los objetos, y la inquietud por el conocimiento del mundo externo, van determinando la orientación de su interés, conformando la actitud ante el entorno y llenando de contenido su mundo intelectual.

Es, por tanto, un momento adecuado para el planteamiento y desarrollo de experiencias específicas de relación con un entorno “predecible”, un entorno natural y social más amplio del que habitualmente se corresponde con el suyo propio.

Así consta en la Resolución del Secretario de Estado de 5 de marzo de 1992, por la que se establece, entre otras, las orientaciones para la distribución de objetivos y contenidos para cada uno de los Ciclos de Educación Infantil (B.O.E. de 23 de mayo de 1992), se expresa que… “El conocimiento del medio no debe restringirse al entorno en el que está inserto el niño, sino también a aquellos otros más lejanos, pero por los que éste manifiesta interés y curiosidad”.

Como vemos la actual Reforma de la enseñanza en España plantea la educación en el entorno e incluye los principios educativos, objetivos, contenidos y el marco metodológico adecuado para abordar la educación con este enfoque; pero este planteamiento, como cualquier otro, debe fundamentarse, de lo contrario, corre el peligro de convertirse en una rutina o un mero activismo pedagógico.

La presente ponencia trata de valorar el polémico desarrollo legal en este aspecto y algunas experiencias pioneras (ILE y MM.RR.PP) de la educación en el entorno en nuestro país. Plantea interrogantes y respuestas sobre: el concepto de entorno aplicado a la educación, sus orígenes, su finalidad, contenidos, bases sociales y pedagógicas, sugerencias metodológicas y experiencias en curso.

Asimismo se plantea una reflexión sobre la necesaria adaptación del medio humano y sobre todo de los criterios de gestión institucional de los centros

educativos y de las ciudades para que puedan asumir en propiedad la dimensión educadora que le otorgan las leyes.

Finalmente se presenta la síntesis de dos proyectos de innovación educativa en desarrollo que han seleccionado experiencias de interrelación del centro con el entorno con la finalidad de potenciar, más que el uso del entorno como ámbito educativo, el entorno social como coautor de la educación infantil y medio para el desarrollo de valores como la solidaridad, la multiculturalidad y las diferencias étnicas y multiculturales como valor social.

La interrelación social del centro de educación infantil

A estas alturas de implantación de la Reforma de la educación española definida por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo LOGSE (Ley 1/90 de 3 de octubre), y después de un largo periodo previo de análisis y debate de sus planteamientos metodológicos, nadie duda de la necesidad de situar los proyectos curriculares en el contexto; en definitiva, de utilizar el entorno próximo como recurso educativo y didáctico; sobre todo, en las primeras etapas del sistema educativo, a las que se referirán los ejemplos concretos en adelante. Pero, lo anterior, como cualquier otro planteamiento didáctico, corre el peligro de constituirse en una moda o, lo que es peor, de asimilarse sin demasiado convencimiento por ser una “imposición” legal, si no va unido a una reflexión y a un posicionamiento claro y consciente de los profesionales de la educación. Esta reflexión debe, a nuestro juicio, buscar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué entendemos por entorno?

2.- ¿Por qué es conveniente o necesario utilizar el entorno como recurso educativo?

3.- ¿Qué referencias históricas podemos encontrar de este planteamiento metodológico?

4.- ¿Qué marco legal ampara este planteamiento?

5.- ¿A qué bases sociales, psicológicas, pedagógicas y a qué teoría del conocimiento responde?.

6.- ¿Qué contenidos de los muchos que contiene el entorno son los más adecuados en cada caso?.

7.- ¿Qué enfoque y qué método son los más adecuados?

8.- ¿Qué experiencias debemos realizar en el entorno para organizar la actividad didáctica y educativa?

Sin ánimo de ser exhaustivos, a continuación vamos a ir aludiendo a cada una de estas cuestiones, tratando de argumentar y de dar respuestas a las preguntas formuladas.

1. Concepto de entorno. Por entorno podemos entender:

a) El propio espacio del centro

b) El ámbito físico en el que se sitúa el centro educativo, que comprenderá un área geográfica cuya extensión va a variar en función de la edad del alumnado. Estará integrado por un medio natural, y un medio transformado por el hombre. Definir los límites de este ámbito geográfico va a constituir el primer problema: el concepto de entorno no es único; mientras que para los niños de Educación Infantil, solemos considerar como entorno a tener en cuenta el Centro, el pueblo o el barrio en el que se ubica el centro educativo, a medida que nos situamos en etapas superiores, vamos aumentando este área a la región, el país o al universo en su conjunto. En consecuencia con lo anterior, se van proponiendo experiencias en contextos cada vez más amplios, que pasan de plantearse como un reto el conocimiento del aula de al lado o el patio de la escuela, en el caso del primer ciclo de Educación Infantil, a salidas por el barrio y lugares cercanos, en el segundo ciclo, visitas a otras regiones y viajes e intercambios con el extranjero, según vamos progresando en los diferentes tramos del sistema educativo.

c) El entorno es igualmente la colectividad social en la que se ubica y a la que pertenece el centro educativo, aunque fácilmente distinguiremos en esta colectividad social, al menos, dos grupos bien diferenciados:

c.1) Los padres o tutores del alumnado, que constituyen, junto con el profesorado y con los propios alumnos, la Comunidad Educativa, con la que las relaciones del centro, además de ser necesarias están reguladas legalmente. (Más adelante veremos como la regulación normativa es responsable de establecer cauces de relación y de establecer competencias a los miembros de la Comunidad Educativa que van a determinar la incidencia del centro en la sociedad, y de ésta en el centro)

c.2) El resto de la comunidad humana circundante, con sus peculiaridades sociales, su organización vecinal y política.

d) Asimismo conforman el entorno, las manifestaciones culturales ubicadas u organizadas en las inmediaciones del centro educativo.

Los centros deben establecer, de acuerdo con el marco legal vigente, un proceso de interrelación con el entorno, que se va a concretar en los Proyectos Educativos, mediante la formulación de unos objetivos educativos y unas reglas de juego para relacionarse con la Comunidad Educativa; y en los Proyectos Curriculares, mediante la concreción del ámbito en el que van a situar las

experiencias del alumnado y de aquellos elementos del entorno (sociales, naturales y culturales) que pueden facilitar la labor educativa.

2. El entorno como recurso educativo

Otra de las preguntas que nos hacíamos al principio estaba relacionada con la necesidad de utilización del entorno como medio didáctico y educativo, es decir, el por qué de este uso.

Es fácil deducir que las respuestas a estos interrogantes dependerán en gran medida, de la idea que tengamos de la función de la educación y del currículo, así como de la metodología que propongamos para el desarrollo de la tarea educativa. Valga, en primer lugar como justificación, que la actual Reforma de la enseñanza ha optado por los planteamientos del constructivismo como guía para la elaboración del conocimiento y, por tanto, propone el análisis de las vivencias del alumnado y la organización de experiencias relacionadas con la vida cotidiana, para el desarrollo del currículo; lo que necesariamente conlleva el uso del entorno como recurso para la educación. Más adelante veremos con algún detenimiento las recomendaciones normativas en relación con este tema; pasamos ahora a analizar algunas referencias históricas.

3. Referencias históricas de la educación en el entorno

La historia de la educación en nuestro país durante el presente siglo, ha dado bandazos en el tema que nos ocupa. Ha pasado por planteamientos muy diferentes en el uso del entorno. Sin que pueda decirse que la actividad docente haya sido uniforme en ningún periodo, porque siempre han existido profesionales y proyectos con personalidad y métodos propios; vamos a referirnos a tres propuestas pedagógicas, tres tendencias, que pueden iluminar la situación actual: los planteamientos de la Institución Libre de Enseñanza (la ILE), La pedagogía de la posguerra y, los Movimientos de Renovación Pedagógica como inspiradores, en gran medida, de la actual reforma.

La ILE nació como un gesto romántico, como una protesta por la falta de libertad de cátedra, se nutre de los planteamientos filosóficos del Krausismo; pensamiento alemán de la primera mitad del siglo XIX, que basa la convivencia en el aticismo, el humanismo y la armonía, desde un planteamiento político liberal y en contra del absolutismo del Estado.

Fue fundada, como Institución privada y libre de toda influencia política, en 1876 por D. Francisco Giner de los Ríos y un grupo de catedráticos (entre otros, González Linares, Salvador Calderón, García Lobiano, Riguerola, Azcárate, Monet, Messías y Joaquín Costa) expulsados de la Universidad por protestar contra los Decretos de D. Manuel Osorio, Ministro de Instrucción Pública de finales del reinado de Isabel II, que había vetado en la Universidad las teorías de Darwin.

La ILE decide entonces crear una escuela diferente, se planteó “formar hombres y mujeres libres, esto es formar seres humanos que tengan sentido de la responsabilidad, gusto de la iniciativa, que sean útiles en el servicio de la Humanidad y de la patria. Personas capaces de concebir un ideal, de guiar su propia existencia y hacerla germinar en una asociación armónica de todas sus facultades”.

” La Institución querría entregar a la sociedad cada año, algunos hombres y mujeres honrados, de instintos nobles, cultos, instruidos hasta no serles extraño ningún elemento ni problema fundamental de la vida, laboriosos, capaces de atender sus necesidades materiales por medio de una profesión verdaderamente honrosa y libre”

Los textos anteriores de D. Francisco Giner de los Ríos, ponen de manifiesto, en gran medida, la selección de valores por la que optó la Institución Libre de Enseñanza; para lograrlo apostó por una metodología activa y en relación con el entorno, de la que vamos a destacar algunos rasgos reproduciendo un fragmento del Boletín de la Institución de 8 de julio de 1880:

“Los niños han de observar constantemente multitud de objetos, haciendo sobre ellos ejercicios de pensamiento, de lenguaje; viniendo a ayudar y respondiendo también a esto mismo las excursiones instructivas verificadas todos los jueves por la tarde, las observaciones al microscopio…”

La ILE impartía clases teóricas por las mañanas y prácticas por las tardes.

Durante las vacaciones organizaba excursiones a otras regiones, (sobre todo a la playa), implantó la coeducación y la tolerancia religiosa.

Otra realidad muy diferente es a la que representa la pedagogía oficial de la época de la dictadura, y sobre todo desde la guerra civil hasta la Ley General de Educación de 1970. Los valores que defiende, de orientación religiosa, se basan en lo trascendente y están a veces muy lejos de tener una aplicación directa en la vida cotidiana. Se establecieron de nuevo programas oficiales y la enseñanza vuelve a hacerse libresca; las cartillas, enciclopedias y catecismos se convierten en los únicos materiales utilizados en las escuelas españolas hasta bien avanzados los años sesenta.

La Ley General de Educación supuso un cambio teórico significativo respecto de los planteamientos anteriores. Con fecha 2 de diciembre de 1970, el MEC publicó Orientaciones Pedagógicas para Educación General Básica, con rango de Orden Ministerial, Tres años más tarde, (27/07/73), se publicaron las Orientaciones Pedagógicas para Educación Preescolar. Estas Orientaciones establecen objetivos, contenidos, criterios de evaluación, de organización y temporalización del trabajo escolar. El currículo se estructura en áreas de expresión y áreas de experiencia. En las orientaciones de EGB, se incluye como objetivo general, “Adquisición de un conjunto de conocimientos que familiaricen al alumno con la realidad y el mundo natural y social que le rodea”. Como sugerencia metodología se incluía: “el contacto con el medio ambiente,

salidas al campo y visitas a la localidad… recogida de material de todo tipo para su estudio y clasificación”. Y en las de Preescolar se recomienda realizar siempre que sea posible actividades al aire libre “porque favorecen la salud física y mental”

Como hemos visto, se planteaban actividades en el entorno, pero esencialmente se consideraba al entorno como un recurso, desde un planteamiento antropocéntrico (el entorno me proporciona materiales y salud). No se vislumbran, otros planteamientos actuales, como la educación ambiental, la diversidad social, la interculturalidad, etc. El desarrollo metodológico de la Enseñanza individualizada se plantea ya en las propias Orientaciones del MEC, mediante “fichas de trabajo personalizado”.

En lo que concierne a la influencia del entorno en la escuela, la Ley da un primer paso estableciendo el Consejo Educativo como órgano colegiado de carácter consultivo.

La implantación de la Ley se quedó muy lejos de alcanzar los planteamientos educativos y didácticos que la misma contenía. En esta época surgieron los modelos didácticos de Enseñanza Individualizada, Enseñanza Programada y, sobre todo, la Enseñanza Personalizada, que plantean la actividad del alumnado con la utilización de abundante material impreso. Los libros se multiplican y se acompañan de “fichas” para el trabajo de los alumnos. Las editoriales contrataron equipos de expertos para llevar a cabo la operación que se denominó en el argot pedagógico “materiales a prueba del profesor, es decir, capaces de funcionar “sin profesor”. Trataban de plantear, además de reflexiones teóricas, supuestos prácticos diseñados en un “laboratorio” por profesionales expertos, “experiencias”, pero éstas eran las mismas en Cádiz que en Salamanca o en Santander, por lo que es fácil comprender la baja estima de la iniciativa y el escaso valor atribuido a la labor del profesorado, que se ve jerarquizada. Se otorga muy escaso valor a cualquier otro material diferente de las fichas y a la relación profesional del aula con el entorno.

Simultáneamente con los planteamientos más “oficiales” mencionados, durante la década de los años sesenta y sobre todo, en la de los setenta surgen, por iniciativa del profesorado, los Movimientos de Renovación Pedagógica, que se

constituyeron como colectivos independientes y unitarios que propician encuentros y reflexión del profesorado, plantean la necesidad de que la educación sirva para la vida, asumen los planteamientos de la pedagogía activa, siendo ejes de su modelo educativo los siguientes:

— El Modelo de escuela pública.

— Pluralismo interno en la escuela.

— Métodos activos, basados en la investigación y la reflexión.

— Relación con el entorno y rechazo de los libros de texto.

La Administración reconoció a los Movimientos de Renovación Pedagógica en su 5º Encuentro celebrado en Salamanca en febrero de 1983, al que asistió el Ministro de Educación y Ciencia (J. Mª. Maraval). En gran medida, personas integradas en estos Movimientos, han sido las responsables de definir la actual Reforma, que vuelve a retomar los planteamientos éticos, la educación para la vida y la enseñanza mediante el desarrollo de experiencias en el entorno próximo y el uso de lo cotidiano como eje de las experiencias educativas.

En el periodo de tiempo que abarca la etapa de la transición política y los primeros años de la democracia, hasta la promulgación de la LODE en 1985, se fueron incluyendo planteamientos de avance, desarrollo y afianzamiento de la idea de educación en el entorno, la participación social en la educación crece mediante la creación de las Asociaciones de Padres de Alumnos, la constitución de los Consejos de Dirección, elección de los directores de los centros públicos por los Claustros. Medidas establecidas por la LOECE y Reglamentos posteriores, que ahora pueden parecer tímidas, pero en el contexto histórico en el que se produjeron, supusieron una fuerte convulsión en la vida de los centros. El profesorado y los padres de los alumnos adquieren una mayor relevancia, es decir, el entorno más cercano empezaba a tener importancia real en la organización de la vida escolar, más incluso de la que le otorgaba la Ley. Supusieron en muchos lugares un cambio profundo de las relaciones del centro con el entorno, y en no pocas ocasiones, un duro estremecimiento en la vida de los centros que por vez primera se vieron obligados por la presión social, motivada en ocasiones por algunos profesionales, a abrir sus puertas y dar paso a la participación de los padres y las organizaciones sociales. En otros centros, surgieron con reglas de juego propias: dirección colegiada, cooperativas de padres, cooperativas de profesores, proyectos consensuados socialmente, que alcanzaron cotas importantes de organización democrática.

Funciones de las Asociaciones de Padres de Alumnos (APAS)

Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos. Colaborar en las actividades educativas del centro.

Promover la participación de los padres y madres del alumnado en la gestión del centro. Facilitar la representación de los padres de alumnos en los Consejos Escolares.

Funciones de los Consejos Escolares

Intervenir en la designación y cese del director del centro. Intervenir en la selección y el despido del profesorado (Centros concertados).

Garantizar el cumplimiento de las normas generales sobre admisión de alumnos.

Aprobar el presupuesto del centro. Aprobar y evaluar la programación general anual del centro.

Proponer actividades extraescolares.

Establecer criterios sobre la participación del centro en actividades culturales.

Establecer relaciones de colaboración con otros centros, con fines culturales y educativos.

Aprobar el Reglamento de Régimen Interior. Supervisar la marcha general del centro.

La importancia de estos dos órganos de participación en la vida del centro queda de manifiesto en el análisis de las funciones que les asigna la Ley; pero destacaremos la elección del Director con la participación democrática de los padres de los alumnos, que fue y es aún hoy, uno de los aspectos más polémicos y de mayor dificultad en su aplicación práctica. Fue la educación el primer servicio público en el que se estableció la participación social, quizá, la euforia de participación al estrenar la democracia, quizá el hecho mismo de ser el educativo el único campo abierto a la participación social, o las dos cosas unidas, dieron pie a que los centros escolares se convirtieron en foro abierto a los problemas del momento. Este hecho, de innegable valor histórico en la consolidación de la democracia, conllevaba dificultades añadidas sobre todo a la función directiva. A veces la aplicación de este derecho legal se realizó siguiendo los modelos de participación al uso en la política del momento, nacidos en el seno de la dictadura y en contra de la misma, modelos de confrontación permanente y con un contenido disperso, que se adecuan poco al ámbito educativo tan necesitado de claridad, cooperación y consenso.

Aunque el contenido principal de esta Ley se refiere al establecimiento de cauces para la democratización de la enseñanza, ya se incluyen en ella alusiones a una metodología que va a simultanear las actividades de las aulas, con otras que se realizarán fuera del centro educativo: actividades culturales, extraescolares, de las APAS, etc.

Pero es la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990, (LOGSE), la que aporta, además de una nueva estructura del sistema educativo, un procedimiento para instrumentar la autonomía pedagógica y de gestión de los centros, teniendo en cuenta las señas de identidad de cada contexto y de cada uno de los centros. Establece la autonomía pedagógica y de gestión de los centros a través de los siguientes niveles de concreción del currículo:

Currículo oficial.

Currículo de las Comunidades Autónomas. Proyecto Educativo de Centro.

Proyecto Curricular de Centro. Programaciones de aula.

Adaptaciones Curriculares.

El centro educativo está considerado como la “célula operativa” del sistema. Debe completar y desarrollar el currículo de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseñanza en el marco de su programación docente.

La autonomía pedagógica de los centros no sólo se establece, sino que se insta también a las autoridades locales para que colaboren con los centros para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación de los centros con el entorno socioeconómico en el que éstos se ubican.

El centro educativo se inserta, por tanto, en una comunidad concreta y sus relaciones están, de alguna manera, determinadas por varios factores: la metodología aplicada en el desarrollo de la actividad educativa de sus Proyectos Curriculares y sus Programaciones de Aula, los Objetivos que incluya en su Proyecto Educativo y la normativa básica de carácter legal.

Como ya hemos dicho al hablar de la LODE, los inicios de la participación educativa dieron pie a planteamientos erróneos de confrontación al uso de las políticas nacional y local, la elección democrática de los directores en los términos allí establecidos, también ha dado tantos problemas en la vida de los centros y en los últimos años en un alto porcentaje de los mismos, no se ha presentado ningún candidato.

Recientemente (21/11/95) se ha publicado la Ley Orgánica de la Partición la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. La nueva Ley plantea a nuestro juicio correcciones a algunas deficiencias detectadas y adecua las funciones de los órganos de gobierno a lo establecido por la LOGSE, reforma la LODE en un intento de profundizar y hacer más específico el contenido de la participación, estableciendo incentivos para el desempeño de la función directiva y requisitos que doten a la misma de mayor profesionalidad. Asimismo modifica la composición y las funciones de los Consejos Escolares.

Esta Ley propone como objetivos de la Educación Infantil los siguientes:

Artículo 4º.

Con el fin de hacer efectivo lo dispuesto en el artículo 8 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, la Educación Infantil deberá contribuir a que los niños y niñas alcancen, al finalizar el segundo ciclo de la etapa, los objetivos siguientes:

a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen positiva de sí mismos, valorando su

identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de acción y expresión, y adquiriendo hábitos básicos de salud y bienestar.

b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en sí mismos.

c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los demás.

d) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.

e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se establecen entre ellos.

f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respecto, interés y participación hacia ellas.

g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.

h) Utilizar el lenguaje oral de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás.

i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y medios a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad.

5. Modelo educativo idóneo para la Educación en el entorno.

Hasta aquí hemos analizado brevemente el marco legal en el que se sitúan actualmente las relaciones de los centros con el entorno en nuestro país; pero estas normas legales han venido a sustituir a concepciones de la educación y del centro educativo cerrado en sí mismo. Todos recordamos, bien como profesionales o bien como alumnos, los centros con altos muros, que suponían una realidad aislada, autosuficiente, todos hemos visto en innumerables ocasiones carteles de “prohibido niños”, “prohibido tocar”, en ambientes y contextos en los que supuestamente

debe ahora desarrollarse la enseñanza de los niños y niñas, mediante la percepción sensorial y la intuición. Uno se pregunta, ¿debe cambiar este panorama en alguna mediada?

La concepción de enseñanza participativa y en relación con el entorno debe dar paso también a cambios en los métodos de enseñanza y en el gobierno de los centros:

La actividad del educador pasa de basarse principalmente en documentos a basarse en experiencias y análisis del entorno.

Los materiales dejan de ser autosuficientes y cerrados para integrar experiencias y contenidos diversos.

Por tanto, para implementar un cambio de esta magnitud (basar la formación de los niños y niñas, en el análisis de los sucesos y contenidos de la vida cotidiana) es necesario, además de un desarrollo normativo, un cambio en la concepción de la función de los centros y de la función del educador que haga posible una relación profesionalizada de los centros con su entorno. Una relación que debe ser bidireccional:

Debe proporcionar al alumnado experiencias, conocimientos, actitudes y conceptos del entorno social y cultural; es decir, debe facilitar que los alumnos “salgan al entorno”. Los centros se convierten así en instituciones que pueden irradiar cultura, participar en la vida de los pueblos y de los barrios, ser útiles a la sociedad.

A la vez, el centro debe “abrir sus puertas” a la participación y a la influencia de la cultura y de los miembros de la comunidad circundante.

Pero, ¿este cambio en la concepción de la actividad de las aulas y de los centros, pueden realizarlo solos los docentes?. Pensamos que debe apoyarse al menos con iniciativas en tres planos diferentes. Nos interesa diferenciar al menos, los tres ámbitos siguientes: el aula, el centro educativo y, las actuaciones de las instituciones educativas y de gobierno local. Se trata de tres planos diferentes pero necesarios todos ellos para hacer posible una relación fructífera de los centros educativos con el entorno y para el desarrollo de la Reforma. Veamos algunas actuaciones recomendables en cada uno de estos tres planos: