Ampliación Tema 4 Parte 2

5. Ámbitos de la Educación en el entorno

5.1. Ámbito Institucional

Desde una perspectiva institucional, destacaremos:

En primer lugar, estableciendo baremos, criterios y recursos que permitan el acceso a los centros de todos los miembros del entorno:

Integración: de clases sociales, de discapacitados, de otras etnias y culturas…

En segundo lugar, el establecimiento de Programas que ofrezcan recursos y faciliten el acceso de los niños y niñas al patrimonio social y cultural (cines, teatros, museos, espacios naturales, talleres, viajes, desplazamientos, apoyo de monitores, etc.). Es decir disponer los recursos culturales y sociales para que, además de su uso específico, puedan tener un uso educativo. En un desarrollo de la idea de las “ciudades educadoras” en las que “todos los niños sean los niños de todos”.

Los propios edificios de los centros educativos deben diseñarse o adecuarse para facilitar la presencia de miembros de la Comunidad Educativa en los mismos; incluyendo en los edificios de nueva planta y habilitando espacios en los ya existentes, que faciliten el acceso de los padres y otros miembros del entorno social: Salas de reuniones, vestíbulo que permita el acceso a los familiares para dejar y recoger a los niños, etc.

Teniendo en cuenta la etapa educativa a la que nos estamos refiriendo (0-6 años en España), el entorno que alcanza más importancia, si cabe, es el mismo Centro Educativo.

La Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea en su informe de enero de 1996 decía lo siguiente: Los objetivos son interdependientes; forman un todo.

Considerar a cada uno de ellos por separado no tendría sentido alguno.

La calidad es un concepto relativo basado en valores y creencias, y definir la cualidad debe ser un proceso dinámico, continuo y democrático. Debe encontrarse el equilibrio entre definir ciertos objetivos comunes, aplicables a todos los servicios, y apoyar la diversidad entre servicios individuales.

Dos de los 40 objetivos que marca el informe, hace referencia a la planificación y el espacio, dicen lo siguiente:

Objetivo 30 Todos los servicios, tanto públicos como privados, deben cumplir las exigencias de sanidad y seguridad nacionales y locales.

Objetivo 31 La planificación del entorno y su organización espacial, incluida la distribución, el mobiliario y el equipamiento, debe reflejar la filosofía educativa del servicio, así como tener en cuenta la opinión de los padres, el personal y de otras partes interesadas.

Objetivo 32 Debe existir normalmente espacio suficiente, tanto interior como exterior, que permita a los niños jugar, dormir y utilizar los lavabos y aseos, así

como un espacio destinado a los padres y al personal. Esto, normalmente, comporta lo siguiente:

– Un mínimo de 6 metros cuadrados de espacio interior para cada niño menor de 3 años y un mínimo de 4 metros cuadrados para los niños de edades entre 3 a 6 años (excluidos los espacios destinados a almacén y los pasillos).

– Acceso directo al espacio exterior que debe ser de un mínimo de 6 metros cuadrados por niño.

– Un 5% adicional de espacio interno para uso de los adultos.

Este marco de referencia, la legislación educativa española de los últimos 13 años y la experiencia de muchos años de intercambio y contraste en la Comunidad de Madrid y otras Comunidades del Estado Español, me han motivado la siguiente reflexión:

Conocer, analizar y planificar intencionadamente la incidencia del medio en el desarrollo del niño es una de las tareas claves del educador, del equipo y del centro en su conjunto.

El diseño inicial del edificio, la distribución y uso de sus espacios, la decoración, etc., no pueden ser una opción desde los gustos individuales ni siquiera de grupo, deben partir de un conocimiento de:

– Las necesidades del niño como individuo y como grupo.

– De los momentos del niño a lo largo del día y del año.

– De los momentos del centro.

– De las necesidades de los adultos que trabajan en ella.

– De las necesidades de los padres.

Estas necesidades deben ser contempladas desde una perspectiva individual, de ciclo, de etapa, de equipo, de padres y de centro en su conjunto. La evaluación irá en el mismo sentido.

La escuela, el edificio debe potenciar y estimular una serie de valores:

– Relación

– Comunicación

– Respeto a la individualidad

– Convivencia

– Participación

– Respeto al trabajo

– Conocimiento y respeto a la naturaleza

– Investigación

– Valores estéticos a través de la luz y el color.

La respuesta a estos planteamientos desde el inicio y a lo largo del desarrollo del proyecto primero constructivo y luego educativo debe estar basado en la interdisciplinariedad:

– Planificación urbanística en función de las necesidades sociológicas y educativas.

– Intercambio de arquitectos-educadores en la redacción del proyecto arquitectónico.

– Intercambio de educadores-personal de mantenimiento en el uso de las instalaciones.

– Intercambio de educadores-personal de cocina y limpieza.

– Intercambio de educadores-padres.

Teniendo en cuenta estas premisas se establece un programa de trabajo que va a considerar:

– La ubicación sería deseable que se planteara una parcela integrada en el barrio y que el diseño tuviera en cuenta el entorno arquitectónico y ambiental.

– El tamaño de la parcela en su conjunto: Superficie construida, de patio y de servicios. La superficie debe ser ajustada a las necesidades del programa en su conjunto y a su capacidad de asimilación del niño (por ejemplo: patio).

– La orientación preferentemente norte para la zona de servicios y sur- este para la zona de aulas.

– Luminosidad cualquier solución arquitectónica dará prioridad a la luz natural.

– Acústica contemplará la altura y los materiales que eviten ecos y reverberaciones.

– Seguridad cobra especial significación en la etapa de educación infantil donde la falta de autonomía y la constante necesidad de investigar y descubrir hace a los niños más vulnerables al peligro. No obstante se hace necesario guardar un equilibrio entre la necesidad de seguridad y la “superprotección” que impida al niño descubrir, investigar y experimentar el riesgo.

– Higiene básica en todo el centro y especialmente en las zonas de WC y cocina.

– Los materiales que tanto en el proceso constructivo como después didáctico deberán ser: no tóxicas, confortables, resistentes, estéticos.

– La distribución adecuada de los espacios.

Las soluciones constructivas pueden ser distintas, pero deberán tener en cuenta que las necesidades del programa pueden sufrir cambios y por eso convendría que fueran susceptibles de transformación y polivalencia.

Teniendo en cuenta el programa de necesidades y los aspectos antes mencionados, voy a enumerar, aunque de forma esquemática las diferentes zonas del espacio educativo que incluye actualmente en sus proyectos de Escuelas de Educación Infantil la Comunidad de Madrid:

PATIO

Entrada Pasillos

ESPACIOS COMUNES Servicios higiénicos Sala de Usos Múltiples Cocina

Office Despensa

ZONA DE SERVICIOS Almacenes Lavandería

Sala de Calderas

Cuarto de trabajo para mantenimiento Tres despachos

ESPACIOS PARA Vestuarios ADULTOS Sala de Profesores

5.2. Ámbito del Centro (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular)

Al centro le corresponde fijar las grandes líneas educativas, es decir, su Proyecto Educativo, y, como ya hemos dicho, los contenidos del entorno pueden y deben estar presentes en todos los Proyectos Educativos y Curriculares; pero, ¿cómo determinar estos contenidos?. Podemos deducirlo fácilmente si analizamos de qué está compuesto el entorno, sus contenidos:

– Diferentes personas y diferentes modos de vivir. (Diversidad y coeducación)

– Los desplazamientos de las personas y de las cosas. (Circulación vial)

– Impacto del hombre y de su actividad sobre el medio ambiente natural y transformado: residuos, jardines, humos,… (Educación Ambiental)

– Establecimientos en los que se compra y se vende, escaparates, mercados… (Educación del Consumidor)

– Sucesos locales, noticias de televisión, de prensa, ocupaciones y oficios… (Educar para la paz y la convivencia).

5.3. Ámbito de aula (programación y adaptaciones curriculares)

Nada de lo expuesto anteriormente se haría realidad, si las programaciones de cada una de las aulas no incluyeran contenidos y experiencias que situasen a los niños en el entorno, y a elementos del entorno en las aulas. Son ejemplos: ( Periodo de adaptación de los niños (en el caso de la Educación Infantil), con la presencia de los padres o familiares en el centro y en el aula. Salidas al barrio, cine, tiendas,… Integración de los padres en actividades (cuentos, fiestas, salidas…) Relación con otros colegios (sobre todo con los de igual nivel y los niveles siguientes). Pequeños laboratorios y experiencias en el centro escolar. Huerto escolar, plantas, macetas, animales adecuados para el aula. Contar historias de la vida cotidiana (sus propias historias). Estudiar el tráfico, Alimentación, Vestido y Moda. El Clima…

En definitiva nos hemos referido sobre todo, a los aspectos transversales del currículo, es decir a aquellos contenidos educativos que se presentan de forma global en el entorno y en relación con los cuales, los niños y niñas deben ir elaborando sus propios valores, sus propias convicciones morales y las primeras experiencias, que les ayudarán a fraguar una primera idea del mundo en el que viven y a definir sus primeros conocimientos.

El planteamiento realizado por la reforma, considera en todo momento, la labor del profesorado más que nunca, pieza clave para garantizar el equilibrio de las programaciones y la adecuación de las experiencias, y, por el papel orientador en el desarrollo del conocimiento y moral de sus alumnos, responsable otra vez de la tarea que, emulando a D. Fco. Giner de los Ríos, consiste en “entregar a la sociedad cada año, algunos hombres y mujeres honrados, de instintos nobles, cultos, instruidos hasta no serles extraño ningún elemento ni problema fundamental de la vida, laboriosos, capaces de atender sus necesidades materiales por medio de una profesión verdaderamente honrosa y libre”.

6. Enfoque de la Educación en el entorno

Para realizar experiencias en el entorno conviene asumir un enfoque metodológico orientado a la resolución de problemas. Se trata de tomar conciencia de problemas concretos que se oponen al bienestar individual y colectivo, aclarar sus causas y determinar los medios para resolverlos. Se trata, en definitiva, de hacer participar a los alumnos/as en una definición colectiva de las estrategias y las acciones para afrontar los problemas del entorno.

Son enfoques pedagógicos adecuados para la resolución de problemas: la discusión en grupo (asamblea en el caso de Ed. Infantil), actividades sobre el terreno, juegos de simulación, psicodramas, talleres de demostración experimental, proyectos de acción operativa, investigación acción)

Por su adecuación a la vida escolar destacamos la importancia de los proyectos. Pequeños proyectos en el caso de Ed. Infantil, que pueden ir creciendo en importancia hasta convertirse en planes de investigación acción insertados en la vida del barrio o pueblo a medida que la edad de los alumnos aumenta en la enseñanza básica. Así como en la educación de personas adultas. Del proyecto decía J.P. Sartre:

“Un proyecto es el signo de la existencia y de la libertad, nos proyecta a través de un abanico de posibilidades de las que realizamos algunas y excluimos otras, también lo llamamos libre elección o libertad para elegir…”

La redacción de los proyectos educativos con enfoque de educación en el entorno suele ajustarse al siguiente esquema:

LOCALIZACIÓN Y DEFINICIÓN DE UN PROBLEMA IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS Y CAUSAS REALES ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS Y CAUSAS

CONTENIDOS:

Conceptos

BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

Actitudes VALORES:

Procedimientos

EVALUACIÓN DE DIFERENTES SOLUCIONES ALTERNATIVAS

– Tolerancia

– Solidaridad

– Respeto medio

– Paz

– Democracia

PLAN DE ACCIÓN ACCIONES

El centro educativo también puede y debe irradiar cultura y valores a su entorno; son ejemplos: las escuelas de padres, las aulas culturales y bibliotecas abiertas, ciclos de conferencias, semanas culturales, etc.

7. Conclusiones

La adaptación de la educación al entorno natural y social es el gran reto planteado en el último cuarto de siglo en los distintos niveles de concreción en los que se fragua la educación:

Las leyes han tratado de: plantear esta necesidad como finalidad y objetivos educativos y didácticos; han definido, no sin avatares políticos y sociales, estructuras de participación, gestión y metodologías acordes con ese proposito. Esta realidad ha dado lugar a nuevos conceptos e iniciativas: “Ciudad educadora, instalaciones educativas en el entorno natural y cultura: asimismo ha provocado la intervención de la comunidad educativa en los Centros (confusa, tímida y desigual).

Los Centros hacen esfuerzos por “salir de sus muros” y de la formación basada en libros de texto, por adaptar su oferta y su régimen de funcionamiento a estos planteamientos; pero, en numerosas ocasiones las circunstancias adversas, la falta de tiempo real para planificar y la falta de formación y de modelos de referencia, provocan resistencias difíciles de vencer al inicio de experiencias o provocan, al poco tiempo, el fracaso de experiencias novedosas e interesantes.

Podemos constatar, no obstante, que hay que buscar la implantación de este modelo, más en las aulas que en el discurso del profesorado.

El entorno sobre todo el más próximo dista mucho en ocasiones de ser un espacio educativo.

Todo ello nos lleva a seguir plantando interrogantes y nuevas propuestas de avance y de ajuste a todos los niveles analizados: normativo, estructural, metodológico, social y en los equipamientos y recursos destinados a la educación.

8. Experiencias en curso: Anexo I

LEGISLACIÓN Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. LEGISLACIÓN

Ley General de Educación, 1970.

Ley Orgánica Estatuto de Centros Escolares. Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985

Ley Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo, 1990

Ley Orgánica de la Participación la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, 1995.

2. MATERIALES DE APOYO DEL MEC

Nuevas Orientaciones Pedagógicas, Madrid, Escuela española, 1974.

Materiales de apoyo al profesorado para la Implantación de la reforma, “Cajas Rojas”, varios volúmenes, 1991 a 1994.

3. DOCUMENTOS

BOLETINES DE LA ILE: Madrid, 1879. Madrid, 1880. BIBLIOGRAFÍA

§ La Autonomía de los Centros en el marco de la LOGSE. Álvarez Zamora, J. Y Otros. Consejería de Educación y Cultura, 1995. Madrid.

§ Fullea García, Fernando El entorno y su didáctica: (becas y menciones patrocinadas por El Corte Inglés) / (Fernando Fullea, Daniel Ribao). Madrid: El Corte Inglés, D.L. 1992.

§ Martínez Bonafé, Jaume. La Conceptualización del entorno y el desarrollo del currículum, problemas y sugerencias. Bordon – Madrid – (1998), n.1; p. 43-50.

§ Nuria Gracia Cerra, César Mingueza Cristóbal La investigación y la cooperación como metodología de trabajo: una experiencia en ciclo inicial. (S.1.: s.n., 1985)

§ Pedro Cañal, José E. García, Rafael Porlan. Ecología y escuela: teoría y práctica de la educación ambiental. Barcelona: Laia, 1986.

§ Actividades didácticas para el conocimiento del medio. Madrid: Cincel,

D.L. 1987

§ Desiderio Fernández, Diego Justicia. Recursos Pedagógicos del entorno: ciencias de la naturaleza. Madrid: Cincel, D.L. 1987.

§ Medio ambiente y adaptaciones. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, CIDE, D.L. 1987.

§ Teoría de la educación. Temas actuales / Henri Bouche Peris… (et al.). Madrid: UNED, 1987.

§ Abioncillo: una aldea transformada en escuela.

§ La Ecología en el jardín de infantes: una ayuda para el maestro. Buenos Aires: Editorial Latina, D.L. 1982.

§ Encuentro Internacional por la paz, el desarme y la vida: resúmenes de las ponencias I: Merida, Venezuela, 19 al 24 de abril, 1988.

§ Educación ambiental: sujeto, entorno y sistema /Nicolás M. Sosa (Coord). Salamanca: Amaru, 1989.

§ Respuesta educativa a la crisis ambiental / Patricio de Blas Zabaleta, Cristina Herrero Molino, Alberto Pardo Díaz; por encargo de Comisión Española de Cooperación con UNESCO, Grupo de Educación (S.1.: s.n., 1991)

§ Conocimiento del medio: guía didáctica / M. Antonia Casanova, M. Victoria Reyzabal. Madrid: La Muralla, D.L. 1989.

§ Educación para la salud en la escuela / Socorro Calvo Bruzos… (et al) Madrid: Díaz de Santos, 1992.

§ Informe final: Primeras Jornadas sobre Educación Ambiental = Primeres Jornades sobre Educació Ambiental, Sitges (Barcelona) 13 a 16-10-83. Madrid: MOPU, Secretaría General Técnica, (1983).

§ Educación y medio ambiente: (Actividades y experiencias) / (Texto, Subdirección General de Ordenación Educativa) (Madrid): Dirección General de Educación Básica, 1981.

§ Tema transversal. Educación para el consumo y el medio ambiente

/diseño y realización, Servicio Educativo de Manos Unidas; (y la colaboración de Mª Luz Callejo, Hortensia Muñoz, Julio Gómez) Madrid: Manos Unidas, D.L. 1994.

“La cosa está en que un día haya tiempo para todo: para hablarnos sin apuros, para compartir rocíos, para ser fin de semana como si vivir fuera tiempo libre, espacio para estar”.

SILVIO RODRÍGUEZ

“La agresión es para el niño el medio de significarnos su rechazo; tiene el sentido de una llamada para ser oído, escuchado, reconocido, amado, para obtener un mejor ser y estar existencial: en el fondo, se trata de una llamada a la comunicación”

BERNARD AUCOUTURIER

I- A MANERA DE PUNTO DE PARTIDA

En los tiempos que corren, el tiempo que nos toca vivir, el tema que nos convoca, AGRESIVIDAD (y con mayúsculas), en su sentido más general y en sus particularidades y en sus especificaciones, nos preocupa, no solo a los profesionales de la educación, sino a todo o cualquier individuo que se detenga a mirar y reflexionar sobre el acontecer diario. El tema a investigar, a desarrollar resultaría extensísimo por tanto plantearemos nuestro parcelamiento reconociendo la dificultad que esto podría conllevar si partimos de entender el problema (más adelante aclararemos por qué lo conceptualizamos como problema) como de un engranaje más social, en espiral continuo con múltiples interacciones, matices, fases, cambios, necesidades, influencias, y alternativas.

Al borde del año 2000, y desde no hace tanto años haciendo una mirada retrospectiva, en los centros de atención a la infancia nos hemos ido encontrando con la presencia de niños cada vez más pequeños; hoy las plazas para bebés desde los 3 meses de vida (y en algunos casos de 45 días) se cubren a ritmos vertiginosos y las vacantes que se van produciendo por los pasajes, debido a la edad del niño al grupo cronológico superior, están cubiertas ya con bastante antelación. Es decir que tenemos niños cada vez más pequeños en nuestros centros. Y esa es hoy la demanda de la sociedad actual. Demanda en cuanto a necesidad pero necesidad en cierto modo discutible, necesidad en cierto modo creada. Necesidad en íntima relación con una escala de valores, que si bien es individual, diferente y particular para cada familia responde en líneas generales a un modelo de sociedad actual demasiado distinto al de hace décadas. Con lo que estamos expresando no queremos categorizar que todo tiempo pasado fue mejor ni mucho menos, solo vamos exponiendo “sobre la mesa” nuestras reflexiones, nuestros

pensamientos, que intentan estar lo más desnudos posibles, lo más transparentes posibles, para que transmitan, para que comuniquen nuestra línea de análisis.

Retomando, que nuestros Centros de Educación Infantil estén hoy poblados de bebés y niños de primera infancia, niños pequeños, los más pequeños no implica que nuestro trabajo sea menor sino por el contrario, es mayor, tenemos una mayor responsabilidad, nuestros errores pueden ser muy grandes, ¿y por qué? Pues, justamente porque todo lo que estas personitas de 0-3 años reciban hoy, sentarán las bases de las personas que serán mañana.

Conocer la evolutiva es fundamental, pero no basta (además cada vez se hace necesario un cambio de ésta a nivel de “ajuste” a la realidad de hoy), también nos tenemos que conocer a nosotros mismos, con todo lo que somos (a modo de autoreflexión: nuestras alegrías, nuestras frustraciones, nuestras limitaciones, nuestros sentimientos, nuestras emociones, nuestros miedos, nuestro carácter,…)

Retomemos aún más, cambio de valores sociales, demanda social actual, necesidad creada, niños pequeños escolarizados desde bebés, mayor responsabilidad para los profesionales de los Centros Infantiles, mayor grado de complejidad en nuestra tarea educativa: entendida como proceso de aprendizaje donde el “estar” hace de por sí que nos involucremos, lo queramos o no, lo hayamos pensado o no. Este no es un trabajo comparable a otro, o más bien, es difícil de comparar. Mantenemos formas similares como pueden ser cumplir un horario, tratar de hacerlo lo mejor posible, recibir una remuneración por ello, etc., pero todo ello en cuanto a formas, ahora bien, si hablamos de fondo nos estaremos involucrando, y allí encontraremos las diferencias. Más nos involucramos que más pequeño es nuestro saber y más nos interesamos por todas las disciplinas que en mayor o menor medida convergen con la educación. Es entonces donde nuestro interés pasa por la psicología, la salud, la sanidad, el arte, la sociología,… Pero es también entonces donde tenemos que hacer consciente que si nos sentimos involucrados, sobre todo y prioritariamente en la interacción entre nosotros, profesionales de la educación infantil, y los padres y los niños y el entorno, estaremos IMPLICADOS, y la implicación hará que el proceso educativo sea un aprendizaje sin límites para nosotros, que nos enriquecerá y nos hará crecer.

“La educación tal como nosotros la concebimos, no es una serie de aprendizajes definitivos, sino una búsqueda permanente sobre temas que se encadenan espontáneamente unos a otros. Búsqueda en la que jamás nada se termina, en donde todo puede ser revisado, en donde cada obra, cada estructura construida sigue siendo proyecto, susceptible de ser modificado, creado de nuevo. Búsqueda en la que el error es considerado como una etapa a menudo necesaria de la evolución y por lo tanto desculpabilizado”¹

1 A. Lapierre y B. Aucouturier del libro “Simbología del movimiento”

Y es a partir de dicha concepción donde en la implicación nace el vínculo como “estructura dinámica en continuo movimiento donde la calidad de la relación y de la comunicación afectiva es determinante”.² Dice Enrique Pichón- Rivière: El vínculo es siempre un vínculo social, aunque sea con una persona; a través de esa persona se repite una historia de vínculos determinados en un tiempo y en espacios determinados”.³

Hasta aquí, a grosso modo queda planteada una de nuestras líneas de análisis que va desde el educador, con su implicación en el proceso educativo, con su conocimiento de sí mismo, con su conocimiento del niño, su interacción con éste y el entorno familiar y social o viceversa. A partir de esta línea podemos ir haciendo el recorte para tratar el tema que nos preocupa: la agresividad. Porque reflexionaremos sobre las manifestaciones agresivas en nuestros Centros de Educación infantil que a pesar, como decíamos anteriormente, de estar poblados con niños de corta edad se hace sumamente necesario contar con otras, quizás podríamos llamar nuevas, formas de abordaje.

A diario nos enfrentamos con este problema, problema en tanto nos coloca en el importante lugar de tener que resolverlo (no siempre como mejor quisiéramos) para en principio que la agresividad no se transforme en agresión (por ejemplo que un niño haga daño a otro) pero la cuestión radica en él por qué de esas manifestaciones agresivas, en él por qué de esas explosiones, esos estallidos, esas rabias y en lo que todo esto día a día como una constante produce en nosotros y repercute en nuestro trabajo con los niños. Nos ayudará en la resolución encontrar unas buenas vías de canalización que sean lo más adecuadas posibles, lo más aceptadas posibles pero para ello tendremos que reflexionar sobre las situaciones conflictivas cotidianas ante todo observándolas detenidamente (pudiendo tomar cierta distancia), analizando qué pasa con nosotros, qué nos provoca, que emociones o sentimientos nos despiertan esas situaciones agresivas o ese niño “agresivo”, intentando no conceptualizar el término sino comprenderlo para luego poder aceptarlo y más tarde ayudar a “modificarlo”, es decir canalizarlo. Pero abramos otro apartado para la discusión de esta problemática.

II- ¿QUÉ ENTENDEMOS POR AGRESIVIDAD?

Dice Eduardo Galeano: “Uno se asoma a las estadísticas internacionales y se pregunta: Pero, ¿en qué mundo vivimos? ¿Un manicomio gigante? ¿Un matadero? ¿Quién ha escrito esta obra que estamos obligados a representar?

¿Qué loco o eufórico verdugo? ¿Mentía la historia cuando prometía paz y progreso? Diez mil personas mueren de hambre cada día pero cada día gasta el mundo más de mil millones de dólares en ejércitos y armamentos. El cortejo de las cifras militares con los datos de analfabetismo, enfermedad y atraso produce estremecimientos de espanto si se piensa que con el costo de un tanque se podrían equipar quinientas aulas escolares, que un caza a reacción equivale a cuarenta mil farmacias y que con lo que cuesta un destructor se

2 Afirmación que fue expresada a manera de objetivo a conseguir en un trabajo de intervención psicomotriz en educación infantil, de nuestra autoría.

podría proporcionar electricidad a nueve millones de personas. Aunque las armas durmieran y no fueran disparadas jamás, de todos modos estarían devorando los recursos de la economía mundial. Y por cierto que sí se disparan. No contra el hambre: contra los hambrientos”.⁴

Esto es agresividad, sin duda estas palabras muestran, más allá de intereses políticos, de posturas ideológicas, una intensión contundente de agredir, una agresión real y constante. Si no miremos, aunque más no sea de costado, al “Tercer Mundo”. Esta agresividad, es a veces violencia y siempre produce agresión. Agresión no solo en términos de muerte, sino también de represión, de autoritarismo, de miedo, de humillación, de silencio (silenciar el grito desgarrador).

Pero nos vamos muy lejos. Recortemos. Retomemos. Busquemos otra de nuestras líneas de análisis. Y relacionando este párrafo de Galeano podríamos citar una frase de André Lapierre “La agresividad es el cemento de las sociedades humanas.”⁵ Afirmamos que lo expresado por el periodista y escritor uruguayo es una agresividad mala, real y cierta, perjudicial y destructiva pero la que intentamos analizar en este trabajo, con la que nos topamos a diario en nuestros centros, tiene otro matiz, es otro tema. No tan complejo y no menos complejo. Aunque resulte una paradoja. Es la complejidad en la que nos encontramos inmersos los profesionales de la Educación Infantil. Es la problemática cotidiana de nuestras escuelas que va moldeando, tiñendo y estructurando las relaciones de los niños entre sí, nuestras con ellos, de los niños con sus padres, nuestras con ellos, de la familia con el medio sociocultural y nuestra con ese medio.

La agresividad de la que hablamos no es ni buena, ni mala. Es. Y como tal expresa y manifiesta un ser y estar en el mundo. Es una necesidad de ser reconocidos. Reconocidos como sujetos, como personas. Por el otro, por los demás. Es energía, energía vital que todos, niños y adultos tenemos dentro y que expandimos hacia fuera. Y de nuevo toma presencia esa espiral dialéctica y vincular a que hacíamos referencia al inicio.

André y Anne Lapierre sitúan la agresividad como una pulsión de vida (en oposición total a los postulados freudianos): “Lucha y competición hacen parte de la vida, individual y social. No debe ser culpabilizada y reprimida en el inconsciente, sino asumida y dominada por el yo consciente, para orientarla hacia investiduras positivas y constructivas, en vez de hacia la destrucción y la violencia.” ⁶

Entender la agresividad como pulsión de vida, como expresión de movimiento es el camino para aceptar la afirmación del niño como persona, de aceptar su manera de ser, su deseo de ser, de existir. El encontrar las salidas, las desviaciones socialmente aceptables para las manifestaciones agresivas es un tema que abordaremos más adelante. Dicen Lapierre y Aucouturier: “La

4 Eduardo Galeano de su obra “Nosotros decimos no”

5 André Lapierre del libro “Psicoanálisis y análisis corporal de la relación”

agresividad es la resultante de un conflicto entre el deseo de afirmación por la acción y los obstáculos y vetos que encuentra dicha afirmación.” ⁷ De esta frase se desprenden tres puntas de análisis: la agresividad como un resultado, el movimiento como afirmación del deseo de ser y las limitaciones y prohibiciones (lo instituido socialmente). Y ¿qué sucede cuando lo prohibido se interioriza? (en ocasiones llevándose a un plano inconsciente). Pues que quizá mediante una actitud agresiva, desobedecer, transgredir se superen modos de actuar que ponen en peligro el desarrollo armonioso del crecimiento del niño. Hablamos de inhibiciones, miedos, angustias, rabias, que acumuladas, guardadas, escondidas, reprimidas obstaculizan la evolución del sujeto. Hablamos de las posibles consecuencias. Hablamos de los escapes sintomáticos que evidencian que algo no está funcionando bien. Hablamos de inhibiciones que dañan, perjudican seriamente la autoestima del niño, que le cuesta relacionarse, que le cuesta comunicarse; hablamos de ciertas alteraciones a nivel de comunicación, de alimentación, de sueño, de lenguaje; hablamos de niños que se autoagreden; hablamos de dispersión de atención;…

El reprimir las manifestaciones agresivas, el intentar mantener (para no perder) el control de la situación, solo contribuirá a crear síntomas de los más variados, además de consolidar la agresividad, de robustecerla, en el interior del sujeto de intensificarla para que cuando la exteriorice, como explosión, como estallido sea todavía más fuerte.

Por tanto la agresividad entendida dentro de esta concepción dista bastante (cuando no se contrapone) al significado que le da la psicología y hasta el mismo psicoanálisis. Y no se trata tampoco de la búsqueda en el diccionario de la significación del término. No podríamos comprenderla, aceptarla, desculpabilizarla, asumirla, simbolizarla y canalizarla sino es desde esta connotación que estamos planteando: como una energía que todos llevamos dentro, que nos hace actuar, movernos para ser vistos, escuchados aceptados, reconocidos por los otros. Agresividad como necesidad de ser reconocidos.

Energía que nos relaciona, aunque a veces mal, con brusquedad, a golpes, a gritos, con los demás.

III- HIPÓTESIS:

Conociendo desde dónde partimos y qué entendemos por agresividad, nuestra Hipótesis de trabajo es la siguiente:

– Demostrar que con la educación psicomotriz encontramos los medios de canalización y aceptación social de la agresividad “infantil” que en realidad se deposita y se regenera en los niños pero que es la consecuencia de la agresividad del adulto, del entorno social que a su vez la provoca y reprime.

IV- OBJETIVOS GENERALES:

– Entender la agresividad como pulsión de vida, como energía de movimiento.

– Comprender la relación entre agresividad y tensiones cotidianas.

– Tomar conciencia de nuestra propia agresividad para entender la de los niños.

– Conocer formas para abordar la agresividad.

– Acercar a los profesionales de la Educación Infantil a la Psicomotricidad Relacional.

V- ¿NIÑOS AGREDIDOS O NIÑOS AGRESIVOS?

a- Fases y formas de manifestarse la agresividad:

“La agresividad es un modo de relación con el otro, una comunicación”

Lapierre y Aucouturier ⁸

Es la manera más natural de relacionarse con el otro, de darse a conocer al mundo. El niño actúa, se mueve en su deseo de ser reconocido, aceptado y por tanto su acción con su cuerpo la despliega con y sobre los otros, con y sobre los objetos, en y sobre un espacio. Pero es en ese espacio donde encontrará, de parte de los otros y de los objetos, distintos niveles de limitaciones, de restricciones. ¿Y qué hace el niño para superar estas limitaciones? Pues, reacciona agresivamente en oposición a lo que traba, a lo que obstaculiza su deseo de afirmación. Es la fase de la agresividad primaria. “Toda vida es necesariamente agresiva en la medida en que se opone a otras vidas a las cuales debe disputar su espacio y sus medios de existencia”.⁹ Por ello, los adultos debemos saber aceptarla, para comprenderla, aceptarla y no reprimirla sino que fluya en determinado contexto (que expondremos detalladamente en el Capítulo VI) para ser desculpabilizada mediante la simbolización.

Constantemente el niño va midiendo sus límites a nivel del hacer, del pensar o del deseo. Y natural y cotidianamente se enfrentará con limitaciones, prohibiciones, resistencias y todo ello conllevará un registro, conformará una matriz de aprendizaje Myrtha Chokler en una de sus obras ¹⁰ cita a Ana Quiroga¹¹ y expresa que “… en cada experiencia, en cada contacto del sujeto con el mundo, en cada exploración de la realidad, se produce un aprendizaje explícito que se condensa y se objetiva en un contenido, en la incorporación de una información, en el desarrollo de una habilidad, en la internalización de una norma o en la utilización de un código de comunicación…

8 A. Lapierre, B. Aucouturier, “Simbología del movimiento”

9 Idem anterior.

10 M. Chokler, “Los organizadores del desarrollo psicomotor”

11 A. Quiroga, en “Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento”,

esboza la teoría de un modelo interno primario desde el cual se va estructurando el proceso de aprender, de apropiarse de la realidad y del conocimiento.

Pero cada uno de estos aprendizajes explícitos se realiza en una situación global, en un contexto, en una secuencia, con un clima emocional, relacional, y afectivo al que ese aprendizaje queda ligado, dejando huellas e inscribiéndose en nosotros, instaurando o afianzando una modalidad particular de captar, tomar, descartar, calificar, asociar y descalificar nuestras percepciones, sentimientos, acciones es decir, una modalidad particular de seleccionar, organizar, valorizar y simbolizar nuestras experiencias”. Y esta forma, este modo individual de cada sujeto conforma un modelo, interno y propio, de aprender. Conforma una matriz de aprendizaje.

En esa experiencia, en esa apropiación del conocimiento, en esos sucesivos encuentros con las limitaciones, el niño podrá reaccionar con una agresividad destructora, por no poder aún aceptar la frustración, aceptar el fracaso de que las cosas no le “salgan” como lo preveía, como lo pensaba, como lo idealizaba. Entonces el niño se revelará, destruirá, pero será una fase necesaria para la construcción, para la permanencia en una tarea, para aprender a ser paciente, para comprender que en ocasiones solo la perseverancia hará que logremos nuestros deseos o al menos nos mantendrá en el intento.

El lugar que en ese momento ocupe el adulto, el lugar en el que se sitúa el rol del adulto, será fundamental para la manera de actuar del niño, para la modalidad que adopte en la resolución de las situaciones, para la seguridad y confianza que vaya adquiriendo de sí mismo, para la construcción de su personalidad. A partir del lugar y accionar del adulto habrá niños que adoptan una actitud totalmente pasiva, dependiendo totalmente del adulto, niños que adoptan una actitud de confrontación permanente, incapaces de escuchar cualquier sugerencia, niños culpables, moralmente malos, por no “encuadrar” dentro del deseo del adulto, lo cual los lleva a sentirse de diversas maneras: rechazados, no aceptados, no queridos, anulados, desinteresados, tristes,…

Encontramos a diario diversas manifestaciones de la agresividad habiendo niños que producen una acción sobre los otros niños (o adultos), de los objetos, el espacio todo, violenta o muy violenta. Niños que pareciera que están en cuatro sitios a la vez, de los que comúnmente se dice “no paran”, que se comportan como animalillos salvajes, en tanto y en cuanto no respetan ninguna norma, tiran los juguetes, los materiales, los destruyen, se tiran al suelo, dan patadas, pegan, tiran del pelo, muerden a la menor ocasión. Otros que antes de llegar a la agresión en sí, con su cuerpo, con sus gestos, con su voz, anticipan la acción, niños que se ponen rojos de rabia antes de estallar, que chillan amenazando, que se les desorbitan los ojos, que rigidizan su cintura escapular y brazos, que aprietan fuertemente los puños. Niños que con toda esta gesticulación dan la apariencia de ir montando en cólera.

Y por el contrario, también la agresividad puede manifestarse dentro del propio niño, bloqueada, sin poder ser expresada al exterior, inhibida, pero latente. Cuando nos encontramos ante un niño inhibido es erróneo pensar que no es agresivo, y peor aún expresar “es tan bueno, tan tranquilo” evidenciando un

juicio de valor que no permitirá al niño liberar sus sentimientos, sus deseos, por miedo a dejar de ser aceptado y querido por el adulto, por miedo a pasar a ser “malo” y no merecer ya el reconocimiento del adulto. Un niño que permanentemente inhibe su agresividad en el momento que, creadas las condiciones, pueda expresarla, liberarla podría hacerlo violenta, explosivamente. Es el caso de los niños que se sitúan en un rincón, apoyados a la pared, que miran de reojo lo que sucede a su alrededor, que permanecen en un mundo interior, que prácticamente no sonríen, que hablan poco o nada (en el caso de ya tener adquirido el lenguaje oral), son niños que suelen aferrarse más tiempo al objeto de apego, que esquivan permanentemente la mirada del adulto.

Pero si lo planteado en este último párrafo llega a nivel extremo, donde no hay en absoluto participación en lo que sucede fuera de sí mismo, se dan los casos de autoagresión. Donde la comunicación se encuentra fuertemente alterada dado un trastorno serio en su proceso de identidad, una desorganización en la construcción de su personalidad. Pero tened en cuenta, que estamos hablando de casos patológicos, no muy frecuentes en los Centros. Estas autoagresiones provocan un daño real, heridas, dolor. Con lo que solemos encontrarnos habitualmente en nuestra Escuelas Infantiles son con rabietas tan fuertes, caprichos tan encolerizados que hacen que el niño al no poder aceptar la norma, la frustración, la limitación, por ejemplo se dé con la cabeza contra la pared o contra el suelo, que si bien es una agresión hacia sí mismo, por sobre todo es una llamada de atención, es un grito de “aquí estoy”, es un pedido de ayuda por existir un poco mejor.

Por tanto, la agresividad, en un primer momento, es una reacción a las diversas frustraciones necesarias que genera el entorno, la realidad, el mundo en que ese sujeto quiere afirmarse y ser reconocido.

Más tarde, la agresividad en todas sus manifestaciones, es invadida por un sentimiento de culpa. Donde el deseo del adulto, las prohibiciones que marca cobran un carácter preponderante. La palabra también hace su juego, los “no” prohibitivos reprimen, momentáneamente una acción, pero por sobre todo impiden un escape hacia fuera. Y del abuso de los “no” prohibitivos se deberá en parte la explosión violenta de la agresividad en otros momentos. Destacamos también que en ocasiones no hace tanto el “no” como el tono de voz elevado con que se lo dice, como la mirada dura que acompaña la palabra, como el gesto autoritario que lo enmarca.

Conociendo las fases naturales (y necesarias) por las que atraviesa la agresividad comprenderemos y ayudaremos mejor al niño. Entonces, hay una etapa primera, anterior a la agresión hacia el adulto, que va desde bebé hasta el año y medio, aproximadamente, que es la agresión de posesión.

Fase posesiva donde el niño se opone al otro por poseer lo que le interesa, sea el adulto, sea un objeto. Los celos se manifiestan en esta fase muy fuertemente. Luego, hacia los dos años la agresión se ejerce ya contra el adulto. Y coincidiendo con la “fase anal” freudiana, aparece la “pulsión de

dominio”, caracterizada por el deseo de destruir todo lo que se opone a su poder de dominación del entorno, a su deseo de dominar el mundo.

b- Agresividad en el ámbito social:

“La acción siempre está involucrada en una relación con el mundo”

M. Basquín¹²

La agresividad a través de sus distintas fases es la respuesta con la que el niño se opone y rechaza el entorno y los valores sociales.

Es este medio el que le pone obstáculos a su deseo de ser, a su necesidad de explorar, de investigar, de descubrir, de manipular, de experimentar. Todo es nuevo, muchísimas cosas llaman la atención del niño, pero las limitaciones, las prohibiciones, el peligro (aunque ante éstos sí es necesario que actuemos contundentemente en un primer momento y lo expliquemos luego tranquilamente) frenan el movimiento natural y espontáneo del niño. ¿Acaso que un niño esté quieto, permanezca quieto, no se mueva o se mueva poco, que estemos constantemente invitándole a moverse es sinónimo de normalidad? ¿Acaso no es lo contrario? Pues entonces si el niño en sí es movimiento y el movimiento se manifiesta a veces, y naturalmente, con agresividad, tendremos que encontrar las vías de canalizarlo, desviarlo simbólicamente, para que pueda ser aceptado socialmente.

Pero reflexionemos un poco sobre lo cotidiano, sobre la vida que llevamos, sobre la rutina diaria.

La sociedad y sus modelos moldean el deber ser, y en última instancia el ser. No es lo mismo, a nivel de acción, de expresión corporal, a nivel de desarrollo del pensamiento, de valores, un niño de capas sociales bajas, marginales, a un niño de clase social alta, o un niño de gran ciudad a un niño de pueblo pequeño, a un niño de campo. Los ritmos sociales son distintos. Son otros. Los valores, ni hablar. Las aspiraciones, las metas, los proyectos en sí de cada familia según su contexto social, cultural, geográfico, político, económico, tienen tanto de estructurante como de diferencia. Nuestra psique se va determinando, condicionada por las influencias de ese entorno social.

El tiempo, el espacio, las relaciones que establezcamos con el mundo que nos rodea no son las mismas para todos. Pero sí, son determinantes para todos y cada uno. Dicen L. Rubio y J. Richard¹³ : “Espacio y tiempo son factores que condicionan fundamentalmente la plasticidad psíquica”.

El niño está ávido de descubrir, explorar, investigar ese espacio cada vez más grande que le circunda, así mismo encuentra cada vez más limitaciones a su accionar, más prohibiciones, ¿qué va pasando entonces con la percepción de ese espacio?, ¿cómo lo va viviendo e interiorizando?, ¿cómo puede conocer

12 M. Basquín, Capítulo 1 “Psicomotricidad y su soporte” del libro “Terapia Psicomotriz” de J. Richard y Lina Rubio.

13 J.Richard y L. Rubio, “Terapia Psicomotriz”

ese espacio, accionar en él?, ¿con qué tiempo cuenta?, ¿tiempo suyo, tiempo de los adultos, del entorno?. El despliegue de una acción implica un proceso en el tiempo, cierta duración desde el inicio hasta el fin. Una acción conlleva (y necesita) una continuidad en el tiempo la que permitirá al niño ir desarrollando su esquema de pensamiento.

El tiempo es un factor extremadamente condicionante en la vida diaria (parcelando los entornos planteados anteriormente y situándonos en la vida de ciudad). Nunca tenemos tiempo. No nos alcanza el tiempo, siempre el tiempo nos alcanza y nos deja atrás. No nos movemos con él, nos movemos contra él. Es como una carrera, una maratón sin fin. ¿Adónde iremos tan deprisa?. ¿Se tratará de llegar primero?. Podríamos plantearnos innumerables interrogantes al respecto, pero lo que nos interesa es que estas preguntas nos conduzcan a dilucidar la problemática central: el tema radica en el modelo social que perseguimos, tras el cual vamos. No se trata de la utopía de detener el mundo, de producir cambios exponiendo recetas mágicas. Solo se trata de reflexionar sobre lo cotidiano, el día a día. Nuestros días. ¿Acaso tanta prisa no nos carga tensionalmente?. ¿No lo notamos?. ¿Nuestra disponibilidad es la misma con prisas que sin ellas?. ¿Nunca expresamos esa carga de tensiones? ¿Y cómo la expresamos?. ¿Cómo la expresan los niños?. ¿Y el vecino, el frutero, el funcionario?. ¿Cuáles son las diferencias (si es que las hay)?.

La agresividad se manifiesta a nivel social todos los días. De mejor o peor manera. Más o menos aceptada. Y en peores casos hay castigos sociales duros y no por ello siempre acertados o justos. La agresividad sale fuera de nosotros. Siempre sale. Antes o después. Produciendo en ocasiones agresiones más explosivas o menos explosivas, más violentas o menos violentas a las que el otro, los otros responden con su propia agresividad en igual o mayor medida.

Si descubrimos nuestra propia agresividad¹⁴, si la reconocemos, si la analizamos, la desmenuzamos seguramente la desculpabilizaríamos.

Encontraríamos mil razones que justifiquen sus manifestaciones. No importa si fueran ciertas o no, justas o no. Lo importante es que serían nuestras razones, serían el reencuentro con esa energía que nos contrapone al otro, con esa pulsión que nos afirma como personas. Y en ese encuentro nos sentiríamos un poco liberados (al liberarnos de la culpa), un poco menos pesados (corporalmente).

14 Esta expresión no significa solo una expresión de deseo, este descubrimiento no aparece por arte de magia, conlleva una profunda observación “a distancia”, de uno mismo, objetiva, reflexión de nuestro accionar, de nuestros sentimientos, de nuestra tensión, de nuestra cólera. La vivencia corporal es la metodología con la cual podremos ser conscientes de nuestros deseos agresivos, de nuestra intención de agredir en algunos momentos, de todo lo que la reprimimos, de todo lo que la sublimamos. Cabrían dos praxis para darle forma verdaderamente útil a este trabajo. Una es la que se presentará vía vídeos de las sesiones con los niños y la otra debería ser un espacio donde se dé lugar a la vivencia corporal. Lamentablemente esta último, por lo menos en esta instancia, permanecerá ausente. Vale la intensión aunque sólo obre a manera de reflexión.

En definitiva y de lo que en concreto intenta tratar este trabajo, descubrir nuestra propia agresividad y su relación, su condicionamiento social, su fuerte influencia del entorno, nos hará comprender la agresividad que manifiestan los niños, que no es otra ni distinta a la nuestra. Y al comprenderla quizá entonces, la podamos aceptar, desculpabilizar, y ayudar a simbolizar y canalizar.

Pero acerca de este último deseo “ayudar a simbolizar y canalizar la agresividad” tenemos algunas cosas que decir en el apartado siguiente.

VI- PSICOMOTRICIDAD, UN MÉTODO PARA SU ABORDAJE

“La relación psicomotriz y psicotónica intervienen a cualquier edad, aunque pensamos que reviste una importancia particular en el niño muy pequeño, en el momento en que va a asumir su carencia del cuerpo, en el momento en que se va a ver confrontado con la ambivalencia de sus deseos fusionales y de sus deseos de identidad, en el momento en que, frente a una necesaria frustración, deberá acceder a una comunicación simbólica y mediatizada”.¹⁵

“La relación psicomotriz es la única relación posible antes de la aparición del lenguaje y continúa siendo un factor determinante durante los primeros años.”

Expresábamos al inicio de este trabajo el grado de responsabilidad, la importancia del rol del profesional de Educación Infantil, y basábamos esta importancia en tanto y en cuanto los primeros años de vida, la primera infancia es fundante para el desarrollo de la personalidad del niño. Su estructura mental, su salud mental dependerá de su vida afectiva y emocional en estos primeros años, de las relaciones que tenga, de la calidad de éstas. En muchos de los casos, dificultades o trastornos, ya sean de alimentación, sueño, atención, etc., no se deben a factores orgánicos sino más bien de índole psíquica. Encontrando éstos, íntima relación con la evolución de la vida afectiva. Las primeras comunicaciones, que recibe y tiene el bebé, no son verbales, son no verbales, son corporales, son gestuales, son tónicas, son sensoriales y quedan almacenadas en su inconsciente, como base, como matriz de aprendizaje al que hacíamos referencia anteriormente, para toda su vida relacional posterior.

El niño a medida que va creciendo, va adaptándose al mundo que va descubriendo, que va explorando, con todo lo que ese mundo contiene, objetos y sujetos. De la forma mejor o peor en que vaya adaptándose dependerá su mejor o peor mundo relacional.

Ya en un trabajo anterior acerca de “La Intervención Psicomotriz en la Educación Infantil”¹⁷ expresábamos que: “Desde bebés y hasta los dos añitos, el niño aún no habla y por tanto su campo relacional se constituye a través de su cuerpo y sus movimientos que poco a poco va conociendo, descubriendo y

15 A. Lapierrre, B. Aucouturier, “El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia”

16 Idem anterior.

17 Texto extraído del trabajo mencionado, de nuestra autoría.

dominando. Es por ello que los gestos, las miradas, los tactos y los contactos, las actitudes, los sonidos son las expresiones primarias del niño y van constituyendo las comunicaciones relacionales que puede ir estableciendo. Cobrando también importancia primordial, las actitudes, las miradas, los gestos, los sonidos, los tactos y los contactos de los padres (en un primer momento de la madre) y los demás adultos que rodean de cotidiano al niño. De allí la importancia de la continuidad, de la afectividad, de la seguridad, de la estabilidad que la relación con el adulto brinde al niño desde sus primeros días de vida (y hasta antes de nacer). Estas relaciones que se expresan a nivel corporal y motor constituyen la comunicación a nivel psicomotor. Por ello entendemos a la intervención psicomotriz en el plano relacional, donde los lugares se modifican, lugares en cuanto a roles; produciéndose una desestructuración en el modo de ser pedagógico del educador, para lo cual es fundamental su implicación en la relación.”

Entendiendo la importancia que cobra la comunicación a nivel psicomotor en edades tan tempranas es que afirmamos que la Psicomotricidad es la vía, el método, el camino que ayude a crear un espacio distinto donde el niño exprese lo que es, lo que siente, lo que desee por medio de su propio cuerpo. Hablamos de una psicomotricidad que nada tiene que ver con un enfoque tradicional, mecanicista, organicista. Nos referimos a una psicomotricidad relacional, a una psicomotricidad vivenciada.

Una psicomotricidad que va a observar, analizar, estudiar la personalidad del niño (o del adulto) a través de la expresión del cuerpo pero donde no sólo entran en íntima relación lo psíquico y lo físico sino que abarca la globalidad del sujeto, como unidad, como un todo psíquico, afectivo, social, somático, cognitivo. Y el lenguaje del cuerpo, el lenguaje no verbal es el que los psicomotricistas intentamos observar, descodificar. Y, ¿para qué? Pues, para que pueda el niño (el adulto) superar por sí mismo sus conflictos, sus angustias, sus miedos, sus ansiedades, sus frustraciones, que actúan sintomáticamente siempre con mayor o menor normalidad, con mayor o menor gravedad. En definitiva para que el niño (o el adulto) puedan vivir su cuerpo lo más armónicamente posible.

El ¿cómo hacerlo? Conlleva una formación personal constante y continua, aunque a lo que nos cerniremos en este trabajo es al planteo de las formas, la metodología, las tácticas y estrategias.

La herramienta principal nos la da el niño, no sólo en el estar, con su cuerpo y con lo que es, sino por su manera más natural y espontánea de expresión: por el juego. El juego libre y la actividad espontánea son permitidas y aceptadas socialmente (casi en toda su dimensión) en las instituciones educativas, sólo en el tiempo que se destina al recreo. Lapierre y Aucouturier al respecto de la necesidad del niño de “recrearse”, en los recreos, y de la importancia de la significación de ese juego, de esa actividad espontánea, dicen: “Es la vida largamente contenida que explota. Precisamente en esa vida, ese movimiento, lo que nos interesa y con los cuales queremos trabajar, toda vez que son la

única expresión verdadera del niño”.¹⁸ Es desde ese movimiento con lo que trabajamos en sala, movimiento que relaciona al niño y nos relaciona, al mundo, movimiento de placer y de displacer, movimiento que nos hace percibir las sensaciones, movimiento que nos hace encontrar las prohibiciones, movimientos que se expresan en el plano simbólico.

En ese movimiento que nos relaciona con el otro, con los otros, con los objetos naturalmente puede darse por la agresión (que es lo que nos compete en este trabajo, no significa que la relación no se dé por otras vías). Surge una necesidad imperiosa de tirar, empujar, agarrar. Acciones que se dan en un ritmo con un ritmo acelerado, acompañados de un tono alto. Es como una relación hacia el otro por la oposición misma, con agresividad. ¿Cómo ayudamos desde el rol de psicomotricista? Pues acompañando este proceso, esta necesaria evolución con nuestra disponibilidad corporal total y brindando los materiales necesarios para mediar en las relaciones y simbolizar las agresiones. Entonces nos serviremos de cuerdas, de telas, de “palos” (de gomaespuma), de pelotas (de distintos materiales), de música, de papel, etc. “…La agresividad, incluso la violencia, no son marcadas negativamente, lo que puede significar en el niño agresivo una desculpabilización con relación a lo que siente. Además, la aceptación de los sentimientos situados en este registro autoriza al niño a sentirlos, a dejarlos emerger, y a expresarlos, si esto le es posible.”¹⁹

Queda claro que en sala no se trata de favorecer o provocar situaciones agresivas, ni mucho menos de reprimirlas. Se trata de estar allí, aceptándolas y conduciéndolas hacia investiduras simbólicas. De esta manera se descargarán las tensiones agresivas y el movimiento, las acciones posteriores a esta descarga nos harán sentir más aliviados, más ligeros, más equilibrado, el ritmo será más tranquilo, más lento, el tono más bajo, los gestos menos duros, el tiempo más nuestro, el espacio relacional más armonioso. Flotará en el aire una sensación agradable.

Cabe señalar que cada sesión de psicomotricidad tiene tres momentos, todos importantes pero si desde el primero no se exponen claramente las normas, esa permisibilidad de la que hablábamos, esa disponibilidad corporal tan necesaria, estaría constantemente en desequilibrio. Por tanto en el ritual de entrada es fundamental aclarar que: “no podemos hacer daño”, y a veces es necesario recordarlo durante el transcurso de las sesiones, y en contraposición con lo que se pueda creer, es más fácil aceptar esta prohibición, esta norma dentro de este contexto de la sala de psicomotricidad, que fuera de él; porque hubo un acuerdo previo, un compromiso previo que el niño acepta cumplir desde el momento que el ambiente que se vive en sala es especial, peculiar, es totalmente distinto al resto de la escuela infantil o al de su vida diaria. Y si bien es cierto, que en un tercer momento de la sesión, en el ritual de salida, se otorgue más lugar a la palabra, así como a otros modos de expresión del niño, como la pintura, el dibujo, el modelaje, se debe tener presente que el lenguaje que prima en sala es el corporal, el no verbal. Por tanto el psicomotricista

18 A. Lapierre, B. Aucouturier, “Simbología del movimiento”

19 Paulette Maudire, “Los exilios de la infancia”

acompañará al niño, le sugerirá, le “dirá” por la mirada, los gestos, las posturas, el tono. No significa esto, que el psicomotricista no hable en sala o no permita la palabra, significa que la base de la comunicación no tiene que ver con las palabras, significa que la base de la comunicación es el lenguaje del cuerpo.

En un primer momento la agresividad que el niño no pueda manifestar sobre el adulto, se desviará hacia sus pares y generalmente sobre los más “débiles”, pudiendo así los mismos niños, sin la intervención “paternalista”, “protectora” del adulto, aprender a defenderse y a autoafirmarse. Sí es conveniente y necesaria la intervención en caso de riesgo a hacerse daño, por ejemplo en una lucha cuerpo a cuerpo, donde preferiblemente convendrá desviar la agresión con diversos mediadores: objetos, palabras,… Pronto, dependiendo de la actitud de este adulto en sala, de su disponibilidad corporal, de su no enjuiciamiento de la acción, la agresividad del niño se expresará sobre el psicomotricista (por lo que representa como adulto, la ley, la autoridad). Los juegos simbólicos irán desde la tortura, el maltrato, hasta la lucha. Es decir que el niño deseará atar, pegar, maltratar, ahogar, a ese adulto (volvemos a aclarar, no por ese adulto en sí, sino por lo que ese adulto representa). Todo ello en el plano simbólico. En un juego de “hacer como si”.

Teniendo en claro las fases de la agresividad podremos comprenderla cuando aflore en sala. Y entender que su destrucción o su represión no permitiría la afirmación del niño como persona, ni el encuentro con su identidad, el permitirla es fundamental para ayudar a su canalización. Por tanto la oposición del niño al otro, al adulto, a los objetos, las resistencias que encuentre en todos ellos, las limitaciones a su deseo de acción sobre ellos, le conducirá a tener que aceptar la frustración de que su deseo de dominar ese mundo relacional de sujetos y objetos que descubre y con los que interactúa día a día, tiene límites, limitan su poder. Su espacio de poder. En cuanto invade, agrede el espacio del otro. Este aprendizaje le conducirá al respeto del otro; a descubrir los límites de su libertad y todo a partir de la natural oposición al otro.

Los límites de la libertad, los límites de nuestro dominio, de nuestro poder, con relación al otro, son el inicio de la adaptación al mundo, el encauzamiento de nuestra agresividad. “El niño, liberado de su agresividad primaria, que ha podido al fin expresar, y liberado de su agresividad secundaria, reaccional, por la aceptación del adulto, está ya disponible para la búsqueda del acuerdo.”²⁰ Todo lo planteado, puede resultar utópico para unos, difícil para otros, imposible para muchos. Tenemos que comenzar con nosotros mismos, con el análisis y la observación de nuestra propia agresividad. Para poder luego actuar ante la agresividad del niño, lo más adecuadamente posible. Como profesionales de la Educación infantil, hay un sentimiento que es necesario que reconozcamos ya que suele primar en estas situaciones. Un niño agresivo, un niño que constantemente con su agresividad entorpece un momento cualquiera, el relato de un cuento, una canción, una actividad manual, cualquier momento, agrediendo de cualquier manera, más bruscamente o menos bruscamente, pero que es repetitivo, que es continuo, que es constante, ¿qué

20 A. Lapierre, B. Aucouturier, “Simbología del movimiento”

despierta en nosotros?, ¿qué provoca?, lamentablemente, y en la mayoría de los casos a los maestros estos niños no nos hacen mucha gracia y acaban finalmente con nuestra paciencia. El sentimiento al que hacemos referencia es el de hostilidad. Una hostilidad de la cual es necesario tomar distancia para objetivizar la situación, encontrando en la búsqueda de la historia de ese niño los posibles orígenes de ese comportamiento agresivo. Quizá y seguramente nos lleguen datos acerca de las relaciones que conformaron su vida afectiva desde su nacimiento y comprobaremos que en ellas radica la carencia, las presiones, las frustraciones, que hoy exprese violentamente, explosivamente, agresivamente, constantemente.

NECESIDAD DE CANALIZAR ESTA PULSION

“Las tensiones agresivas se resolverán entonces en un juego que irá haciéndose cada vez más simbólico y adquirirá progresivamente una independencia que no es ya insumisión ciega ni oposición sistemática, sino aceptación razonada, búsqueda de un compromiso y si es posible de una armonización entre sus propios deseos y los deseos del otro”

A. y A. Lapierre²¹

Por lo arriba expuesto, en sala debemos permitir las manifestaciones de esa agresividad, para que no quede bloqueada. “El psicomotricista permite, pues, que la agresión se manifieste porque es capaz de manipularla y porque sabe que su expulsión es indispensable para la descarga de las tensiones y para llegar a un estado de distensión que haga posible la creación y la comunicación.”²² Aucouturier. La practica psicomotriz en ed y terapia

Saber canalizar estas agresiones, poder desviarla hacia investimientos socialmente aceptados no es fácil pero es tarea del psicomotricista, Y esas desviaciones necesariamente deben realizarse hacia el juego y la comunicación.

En “La práctica psicomotriz en educación y Terapia”, Bernard Aucouturier plantea la canalización de la oclusión agresiva a través del área del juego, de los soportes simbólicos, de las producciones sonoras y de las producciones gráficas.

Desdramatizando las conductas agresivas, dejándolas fluir, no oponiéndose a ellas sino transformándolas, llevándolas a un plano lúdico, daremos otra salida a esas reacciones, sin destruirlas, ni reprimirlas, ni prohibirlas.

Teatralizando, en una línea de juego simbólico mediante la representación corporal, podremos ser “el malo”, “el lobo”, “la bruja”, podremos serlo en tanto nuestro tono, nuestra gesticulación, nuestra voz, nuestra postura, simbolice lo que creemos necesita el niño, por donde creemos que pasan sus fantasmas.

21 A. y A. Lapierre, “El adulto frente al niño de 0 a 3 años”

22 B. Aucouturier “La práctica psicomotriz en reeducación y terapia”

Por medio del juego simbólico no solo desdramatizamos las tensiones, sino que las liberamos pudiendo así superar el conflicto, la angustia y la ansiedad.

En cuanto a la agresión hacia el psicomotricista ya sea con las palabras o con la acción, mediada con objetos o no, el niño atacará, atará, empujará, cogerá, tirará al adulto. Posiblemente lo matará. Y por lo general será con las palabras con lo que lo expresará más duramente. La muerte simbólica del psicomotricista conducirá al niño al plano simbólico y a la comunicación. Lo que en su imaginario ha matado, ha silenciado, ha dominado es el símbolo de autoridad y poder que representa ese adulto. Pero para afirmar positivamente su propio poder, el niño necesitará cambiar las cosas, necesitará resucitar al adulto, para imponerle su deseo, para independizarse de él. Habrá un cambio de roles. Entonces el adulto ya no será una amenaza, el “león” que devorando al niño lo hace objeto de su deseo sino que se transformará en cualquier otro animal que obedecerá los deseos del niño, al que éste dominará, domesticará, o al que este cuidará o mimará. Pasando el niño así, a ser sujeto deseante. “A partir del momento en que el niño es capaz de identificarse con su agresor y, aún más, es capaz de jugar a ser su agresor, el fantasma obsesivo de la destrucción se aleja y el niño recupera la comunicación”. ²³

VII- PRAXIS

Escribir sobre una praxis en sí, resulta un tanto paradójico. Por ello adjuntamos a este trabajo sesiones de vídeo de cómo la práctica psicomotriz se lleva adelante. Las sesiones de psicomotricidad se realizaron en un Centro de Educación Infantil (0-3 años), de Madrid. Las edades de los niños con los que se trabajó son de los 16 meses a los 2 años y de los 2 años a los 3 años. El Centro es privado, acudiendo al mismo hijos de padres en su mayoría profesionales con un nivel de estudios universitarios. No queremos extendernos en el análisis de la contextualización del Centro, dejamos que cada uno a partir de lo que expresábamos en el primer apartado respecto a los modelos socio-culturales, concluya por sí mismo.

Pero como cuestión preliminar a la presentación de las sesiones aclaramos que para permitir las producciones agresivas es necesario plantear ciertas condiciones que limiten las descargas de esta pulsión. Por tanto para el desarrollo de nuestras sesiones de psicomotricidad nos hemos propuesto por un lado, crear un clima segurizante que haga fluir la comunicación desde la confianza hacia un vínculo afectivo. Por otro, proporcionar distintos materiales que ayuden a simbolizar la agresión. Y por último señalar claramente la norma de que en sala no hacemos daño a nadie, como ritual de entrada para cada sesión.

A continuación citaremos algunos materiales que propusimos para el desarrollo de las sesiones, que consideramos serían favorecedores de la evolución de las conductas agresivas. En algunas sesiones estos materiales, actúan como objetos mediadores y se usan como “transmisores de tensiones”:

La música: Para ayudar a liberar el movimiento, para desbloquear, para distender. Para relajar pero sin ser una música del todo suave, que sea una melodía que marque ritmos importantes, que permitan la expresividad creadora del niño una vez liberadas sus tensiones.

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Palos: (de cartón y gomaespuma) Con ellos instintivamente surge la agresividad. Pegar, golpear contra objetos, contra los demás, pelear con ellos, es una acción natural que se debe transformar al plano simbólico.

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Las cuerdas: Para la afirmación del poder. Con ellas dominan al otro. Le atan, lo rodean, o le castigan con ellas. Asimismo, y aunque resulte contradictorio, unen, porque conectan con el otro. También miden su fuerza a través de ellas (tensión-distensión).

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Pelotas: Generalmente las utilizamos para la relación, para favorecerla, para conectarnos con el otro. Invisten un espacio al que quizá no todos se atreven a ocupar (sobre todo al principio). Suelen ser buenos objetos mediadores, las de gran tamaño actúan como sustituto del objeto transicional. Valen tanto para fases agresivas: peleas por la posesión de un balón, golpes al otro con el balón, botes fuertes sobre el suelo, contra la pared (creando ritmos invistiendo así el espacio sonoro), guerras con balones (a veces nos los hacemos de papel, cubierto con nylon); como en momentos de carácter más relajante, más tranquilos, de búsqueda profunda y afectiva. El movimiento del balón y su dinamismo ayuda a la comunicación aunque previamente se utilice agresivamente.

Papel: El placer que encuentra el niño en la destrucción de éste, es enorme. Transgrede lo prohibido con esta acción. Domina el deseo del adulto, que constantemente enuncia, fuera de sala, “no rompas el papel”, “no arrugues la hoja”…). Hace bollos, rompe en mil trocitos, esparce y tira por todo el espacio, se cubre con ellos, los utiliza como pelota, construye montañas, colchonetas de papel,… El ruido que se genera con el arrugar del papel, con el romperlo, da lugar a la alegría pero no deja de ser un placer de matices agresivos. En el juego festivo que aflora poco a poco se satisface la agresividad, la excitación se va agotando.

Telas: Los juegos que surgen a partir de ellas tienen una carga simbólica muy fuerte y de diversas índole. En cuanto a agresividad respecta, pueden con ellas tapar al otro, haciéndole desaparecer, matándole, ahogándole, mostrándole su rechazo, su oposición o su placer de dominarlo.

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Objetos de percusión o sonoros: Materiales que sirven para hacer ruido. Que primero irá invistiendo el espacio sonoro a través de la realización de sonidos mediante “instrumentos” y luego creación de ritmos. Aunque la finalización por la liberación del sonido prohibido socialmente, el de la expresión vocal, el grito. Pasada la fase de caos que genera este ruido tan prohibido, habiendo liberado las cargas agresivas con su expresión, se podrá ir creando (grupalmente o acompañando a otros, o imitando) ritmos que irán de lo fuerte a lo suave, lo

débil, de lo rápido a lo lento,… en un juego de tensión y distensión que abre el camino a la expresión musical a la vez que libera las pulsiones agresivas.

En síntesis, quedan reflejado los materiales más utilizados para el trabajo en las sesiones que exponemos. Algunos los hemos obviado como los cojines, las colchonetas, moquetas,… pero la intensión era simplemente dar una breve explicación del uso que se puede hacer del material utilizado en sala.

VIII- CONCLUSIONES

-Con la práctica psicomotriz en los Centros de Educación Infantil, y fundamentalmente, de 0 a 3 años, se favorecerá la vivencia de esta etapa base en la evolutiva del niño. Pudiendo entonces, mediante su actividad y juego espontáneos, expresar con su cuerpo sus angustias, miedos, deseos agresivos, etc.; y con su liberación, simbolización y canalización, superarlos para ir adquiriendo la autonomía necesaria en su desarrollo, para que éste sea lo más armonioso posible, y para abrirse a la comunicación y a la creación.

-Agresividad y tensiones cotidianas están íntimamente unidas. El ritmo social de hoy impone un ritmo acelerado de nuestras vidas, con el consecuente incremento del grado de tensión individual y particular. En un medio agresivo, que no respeta los tiempos de cada uno, que reprime los deseos de los sujetos que lo componen, con adultos agresivos, sólo podrá haber moños agresivos que a su vez están agredidos por todo ese entorno.

BIBLIOGRAFÍA

§ AUCOUTURIER, B., DARRAULT, I., EMPINET, J.L.: “La práctica psicomotriz. Reeducación y Terapia” Ed. Científico médica-Barcelona 1985

§ CHOKLER, M.H.: ”Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor” Ediciones cinco. Buenos Aires 1994

§ DOLTO, F.: “¿Niños agresivos o niños agredidos? Ed. Paidós. Barcelona 1989

§ GALEANO, E.: “Nosotros decimos no” Ed. Siglo XXI. Buenos Aires 1989

§ GOLSE, B.: “El desarrollo afectivo e intelectual del niño” Ed. Masson. Barcelona 1987

§ LAPIERRE, A.: “Psicoanálisis y análisis corporal de la relación” Ed. Desclée. Bilbao 1997

§ LAPIERRE, A. y A.: “El adulto frente al niño de 0 a 3 años” Ed. CIE- DOSSAT 2000. Madrid 1997

§ LAPIERRE, A., AUCOUTURIER, B.: “Simbología del movimiento” Ed. Científico Médica. Barcelona 1985

§ “El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia” Ed. Científico Médica. Barcelona 1980

§ MAUDIRE, P.: “Los exilios de la infancia” Ed. Paidotribo. Barcelona 1988

§ PICHON-RIVIÈRE, E.: “Teoría del vínculo” Ediciones Nueva visión. Buenos Aires 1985

§ QUIROGA, A. DE.: “Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento” Ediciones Cinco. Buenos Aires 1994

§ RICHARD, J., RUBIO, L.: “Terapia Psicomotriz” Ed. Masson

INDICE

Definición de comportamiento. Trastornos del comportamiento.

Clasificación de las Alteraciones del comportamiento. Problemas de comportamiento en el aula: Indisciplina.

Causas de la indisciplina. Valoración de la indisciplina. Tratamiento de la indisciplina.

Comportamiento agresivo.

Origen de la agresividad.

Forma de actuar ante las conductas agresivas de los niños. Fenómeno bullying.

Comportamiento tímido:

Timidez y baja de aceptación social. Causas de la timidez.

Tratamiento de la timidez.

Alteración de la atención: Definición.

Déficit de atención e hiperactividad. Atención y problemas de aprendizaje.

Tratamiento o Técnicos psicológicos de tratamiento.

ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO EN EL AULA.

En primer lugar debemos definir lo que entendemos por comportamiento, aunque hay muchas definiciones quizás la más conocida es la que hizo Watson (1924), según la cual “la conducta es lo que el organismo hace o dice tanto interna como externamente”. Watson no reducía el comportamiento únicamente a la actividad motora, sino que admitía la existencia de otros tipos de actividad del organismo como la emocional.

En cualquier caso el comportamiento es un fenómeno bastante complejo pero es importante sacar algunas conclusiones al respecto:

1. Debe considerarse como comportamiento todo lo que el individuo hace o dice siempre que sea real.

2. Aunque todo comportamiento implica actividad biológica no es reductible a dicha actividad biológica.

3. Los estados biológicos del organismo no deben considerarse como un fenómeno psicológico.

4. El comportamiento implica siempre la actividad del individuo en relación con el medio.

5. La relación que se establece entre la actividad del organismo y su entorno es variable.

A partir de este análisis podemos determinar qué comportamientos están alterados y cuales deben considerarse como trastornos del comportamiento y cuales nó.

Aunque el comportamiento lo hemos definido como una acción o interacción también debemos tener en cuenta otros parámetros (Gil – Robles-Nieto 1986), para calificar un comportamiento como alteración trastorno o anormalidad.

Entre estos parámetros debemos observar:

– La frecuencia en que se produce el comportamiento.

– La intensidad del comportamiento.

– La duración.

– La latencia que existe entre un determinado hecho y la aparición de la respuesta relacionada con él.

Una vez observados los diferentes parámetros para poder calificar un comportamiento de alterado, debemos analizar que el comportamiento alterado se puede definir según Gil Robles Nieto 1986:

Anormalidad intrínseca: se encuentra en el interior del individuo. Anormalidad extrínseca es la forma como se comporta la persona. La anormalidad intrínseca tiene una visión muy organicista.

La anormalidad extrínseca dependerá del contexto cultural e histórico en el que el individuo se comporta ( Carrobles 1987).

Clasificación de las alteraciones del comportamiento

Existen unos sistemas que clasifican las alteraciones del comportamiento del niño y adolescente. Ajuriaguerra 1977. DSM – IV 1994 American Psychiatric Association. C.I.E – 10 – OMS 1992.

Jiménez Díaz 1985, Monedero 1990. Masud Hoghughi 1992 “The Problem Profile Approach”.

Después de estudiar diferentes clasificaciones de las alteraciones del comportamiento del niño es difícil encontrar alteraciones específicas de la escuela es decir el niño desarrolla sus problemas comportamentales y en el aula se pueden manifestar en mayor o menor grado.

La publicación de la OMS (1992) de la clasificación internacional de enfermedades la CIE – 10 se incluye un capítulo dedicado a transtornos mentales y del comportamiento, dicho capítulo contiene una clasificación de las alteraciones del comportamiento:

Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia.

Trastornos hipercinéticos.

Trastornos disociales y de las emociones mixtas. Trastornos de las emociones de comienzo en la infancia.

Trastornos del comportamiento social de comienzo en infancia y adolescencia.

Trastornos de tics.

Otros trastornos de las emociones. Trastorno mental sin especificar.

Fuente OMS 1992.

Una vez analizada la descripción de las clasificaciones más relevantes sobre las alteraciones del comportamiento del niño vamos a centrarnos en aquellos que se suelen dar con más frecuencia en el aula.

– Alteración de la atención – Trastornos hipercinéticos.

– Trastornos disociales: Comportamientos agresivos.

– Problemas de comportamiento en el aula: indisciplina.

– La timidez en el niño.

PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO EN EL AULA

Las normas y reglas que mantienen el orden tanto en la familia como en la escuela es lo que conocemos como disciplina. Intentamos desarrollar en el niño un autocontrol para que consiga una conducta ordenada.

Por todo esto hemos de deducir que la indisciplina consiste en no aceptar las normas.

La disciplina debe consistir en una dosis equilibrada de acción entre rigidez y flexibilidad imposición y autodirección control y participación.

La sociedad contemporánea está sufriendo un deterioro en el mantenimiento y cumplimiento de las normas. No obstante la consideración de indisciplina puede ser muy subjetiva y no es extraño encontrar personas responsables que ante un grupo de niños ruidosos y muy activos no dudan en definirlos como creativos y entusiasta mientras que otros los consideran rebeldes e indisciplinados.

CAUSAS DE LA INDISCIPLINA

a) Ausencia de entrenamiento para cumplir las normas.

b) Cuando en las etapas del desarrollo el niño no se cubre educacionalmente los estadios necesarios que van desde la necesidad de autoridad en la etapa egocéntrica 2 – 4 años a la reciprocidad 5 – 10 años. Y finalmente a la autodirección.

c) Cuando el medio ambiente perturba el desarrollo del niño.

d) Que el niño no tenga la comprensión y el afecto necesario para apoyarse puede dar lugar a niños desarraigados, solitarios y con tendencia a la indisciplina.

e) Cuando tanto en el medio familiar como en el escolar no se da la suficiente integración social.

La integración se da siempre a partir de unos modelos de comportamiento representados por los padres y educadores que son a su vez formas de liderazgo dentro de la dinámica del grupo y que tienen que mostrar unas características que estructuren la relación entre unos y otros “saber estar”, “saber comunicar”,saber atender son formas de comportamiento sobre los que se modelan los aprendizajes sociales y se obtiene la interacción social y el ejemplo que el niño necesita para auto-realizarse.

VALORACION DE LA INDISCIPLINA DEL NIÑO

Teniendo en cuenta las normas que se imponen al niño. En un ambiente familiar y escolar excesivamente rígido conducirá al niño a rebelarse constantemente alas normas en ligar de que el niño acepte las normas sociales como un medio de convivencia.

Si por el contrario el medio social familiar y escolar en que se mueve el niño es demasiado permisivo le conducirá al niño a no aprender la importancia de aceptar unas normas por lo que se puede convertir en un niño indisciplinado.

A veces la indisciplina no se debe a un aprendizaje inadecuado sino que se debe a trastornos más profundos que le pueden impedir sus maestros, padres y superiores.

Entre los 2 – 4 años es la edad en la que los niños aprenden a integrar e interiorizar las normas de la familia y la sociedad a través del afecto recibido, si en esta edad se produce carencia afectiva durante un tiempo superior a los 6 meses el niño tendrá más posibilidades de tener problemas para incorporar y seguir las normas de convivencia.

TRATAMIENTO

Los problemas de comportamiento, la indisciplina y la conducta desordenada deben tratarse:

a) Prevención: La prevención de la indisciplina en el aula se debe realizar: optimizar los comportamientos (no dar excesivas órdenes) mantener un orden y responsabilidad razonables (no esperar que el niño con problemas de conducta este dispuesto a escuchar, obedecer y corregir inmediatamente los errores).

– Dar órdenes que les permitan mostrarse sus destrezas y habilidades.

– Reforzar las interacciones positivas entre alumnos.

b) Control de la indisciplina:

Control directo: Las reglas y órdenes que se dan deben ser claras de forma que reduzcan la frustración del niño al mínimo.

Control indirecto o por sustitución: Controlar dando ejemplo a partir de los comportamientos desviados esto produce un efecto “ondular” en la audiencia así si decimos “chicos callaros” es menos efectivo frente al grupo que decir

¡Pedro cállate y termina la ficha!. En este control indirecto hay que ser consistentemente firme con la voz y con la comunicación no verbal. Resulta extremadamente negativo que el educador pierda el control.

c) Recomendación de los técnicos de modificación de conducta, extinción, modelamiento, señalamiento de los comportamientos aceptables, refuerzo negativo, economía de fichas.

d) Si llega el momento en que hay que utilizar el castigo hay que hacerlo de forma constructiva.

– Evitar la venganza (destruye la confianza entre niños y adultos).

– Estructurando relaciones positivas (cuando el que impone el castigo tiene una estrecha relación con el niño).

– Castigo inmediato y consistente (el castigo se debe aplicar en el mismo momento que empieza con el comportamiento negativo y no esperar a que se complete dicho comportamiento.

– Castigo adecuado y relacionado con la infracción cometida. Un castigo preciso, firme y rápido es más efectivo que un castigo leve que precisa repetición.

– Se deben mostrar alternativas claras y aceptables a los comportamientos negativos del niño.

– Los castigos se deben alterar pues la espera y familiaridad hace que pierda efectividad en el niño.

– Aumentar el autocontrol.

Un niño va desarrollando su autocontrol cuando es capaz de comportarse de forma adecuada en ausencia de los adultos. El autocontrol es una técnica que se aprende siguiendo una serie de pasos:

Autoobservación. Planificación ambiental.

Programación comportamental.

COMPORTAMIENTO AGRESIVO

Podemos definir la agresión como una forma de conducta que pretende herir física o psicológicamente a alguien (Berkowitz 1993).

Según el DSM – IV, APA (1994) y CIE-10 (1992), se hace referencia a la agresividad incluida en los trastornos de personalidad. Todas las definiciones coinciden en que es un trastorno disocial en edades tempranas y un trastorno antisocial en la edad adulta.

La agresividad en los niños puede expresarse de diferentes maneras:

1. Agresión física directa: morder, dar patadas, pegar.

2. Agresión física indirecta: rompiendo o pegando objetos de la persona que provoca la agresión.

3. Exploraciones agresivas: el individuo no puede controlar sus reacciones y se descarga gritando, dando saltos, golpes…

4. Agresiones verbales: insultar, discutir, amenazar, gritar etc…