ORIGEN DE LA AGRESIVIDAD
La agresividad tiene manifestaciones diferentes según el momento del desarrollo evolutivo, muchos comportamientos agresivos son propios de una edad y pueden parecer incorrectos en otra edad.
Factores desencadenantes de la agresividad en el niño:
a) Frustración: El niño puede transformar su exigencia ante la frustración con conductas agresivas: gritar, pelear, patadas..
La infancia es una etapa larga y de grandes frustraciones.
b) Sentimientos de inseguridad: Cuando la seguridad del individuo se siente amenazada este puede reaccionar con violencia y agresividad. El niño que se siente inseguro en la familia puede que se defienda atacando y se trasforme en un niño agresivo.
c) La disciplina dura innecesaria e inconsistente también puede generar en el niño reacciones agresivas. Los niños incitan las conductas que los mayores tienen con ellos.
d) La sobreprotección: los padres que impiden que un niño se desarrolle con autonomía e independencia genera en el niño que se comporte de forma agresiva y despótica con aquellos que le protegen en cambio suelen ser inseguros y temerosos en el entorno social.
e) Entrenamiento incorrecto: Si a un niño se le permite que consiga beneficios de un comportamiento persistirá en el futuro y siempre tendrá respuestas agresivas cada vez que quiera conseguir algo.
f) Falta de acuerdo entre los padres a la hora de educar contraviniendo y criticando entre ellos las decisiones que tienen en la educación de los hijos esto genera en los niños confusión, irritabilidad, inseguridad etc…
g) La imitación: tanto a los padres como a personajes agresivos de películas, comics…, dicha imitación lleva consigo un importante componente de frustración que puede generar agresividad en el niño.
h) El rechazo afectivo: los padres inmaduros pueden tener una acusada incapacidad para querer y dar al niño el afecto y la seguridad que necesita convirtiendo al niño en agresivo.
i) Problemas físicos: Las lesiones cerebrales pueden provocar comportamientos hiperactivos, inquietos y agresivos. Los niños enfermos son más propensos a sentirse frustrados irritables y agresivos más que aquellos que gozan de buena salud.
AGRESIVIDAD
La agresividad que le permite al niño reafirmarse y progresar es un proceso de socialización natural que no es negativo.
Pero si la agresividad le enfrenta de forma consistente al niño con el medio y le impide su interpretación social.
Las reacciones agresivas del niño siguen una evolución: 0-3 años los niños expresan su agresividad llorando, golpeando, mordiendo, gritando..
A partir de los 4 – 5 años, disminuyen las agresiones directas y aumentan las indirectas: insultos, mentiras, ataques verbales etc..
También hay diferencia entre la agresividad según el sexo. Los niños son más inhibidos, los niños en cambio son más impulsivos.
FORMA DE ACTUAR
Lo primero que hay que hacer es descartar cualquier problema orgánico susceptible de reacciones agresivas.
Una vez que se ha considerado que la agresividad del niño es debido a causas psicológicas.
Lo que no debe hacerse es reaccionar con el niño de forma agresiva.
Debemos realizar las causas de su comportamiento agresivo y observar si el niño busca atención o afecto o ser el centro de atención a través de sus conductas agresivas. En este caso debemos retirar la atención al niño cuando tenga dichas conductas y otorgarle toda nuestra atención y afecto cuando esté tranquilo y pacífico.
Time out – aislar al niño en el momento que esté agresivo. Lo más importante que debemos hacer es analizar las causas que han originado y originan el comportamiento agresivo para iniciar una terapia con el niño y el medio que le rodea. (familia, colegio, etc..).
El moldeamiento: consiste en valorar y reforzar las aproximaciones del niño a comportamientos tranquilos y pacíficos.
En el aula pondremos al niño con alumnos tranquilos para que por imitación consigamos que logre la conducta deseada.
La economía de fichas: es una forma de reforzar al niño mediante roles o fichas que le permitirán al niño conseguir bienes objetales y materiales si el niño es capaz de conseguir la conducta deseada.
FENOMENO BULLYING:
Se conoce así a la conducta agresiva que se da entre escolares. Es una forma de conducta agresiva intencionada y perjudicial entre escolares, puede estar guiada por una alumno o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no se sabe defender.
La intervención que se siga para controlar este fenómeno debe seguir un doble objetivo.
– Controlar estas conductas.
– Lograr una mejor interacción social entre los escolares.
Es imprescindible que cuando surja algún problema de agresividad en la escuela en el programa de actuación se debe comprometer activamente al equipo de profesores y a las familias a través de:
a) Estrategias para la concienciación del problema y para el reconocimiento personal de los afectados.
b) Elaborar propuestas de intervención como alternativa a las conductas arraigadas en la dinámica bullying tanto con el agresor, la víctima y el grupo.
c) Asesoramiento para modificar el estilo educativo en la familia y en los profesores.
COMPORTAMIENTO TIMIDO Y RETRAIDO
¿ Qué entendemos por timidez?
“Aquellos niños/as con un patrón de conducta caracterizado por un déficit o inadecuación de relaciones interpersonales y una gran tendencia a evitar los contactos sociales con otras personas en diversas situaciones sociales.
Son aquellos niños/as que de forma constante no ocasional o esporádicamente interactiva poco con los iguales mantienen relaciones insuficientes con ellos permanecen mucho tiempo solos, se aislan y sufren ansiedad social.
En casos extremos de timidez el niño expresará su temor a las relaciones sociales incluso por adelantado tratando con lloros de evitarles.
La timidez suele ser una alteración del comportamiento del niño que los maestros, pedagogos calificar de menos graves que los comportamientos alterados y perturbados (hacer ruido, el payaso, pegar etc..). En general los nuestros solicitan más ayuda en los problemas internalizados que en los disruptivos aún habiéndose demostrado que son igualmente predictores de futuros problemas.
Es decir, aunque la timidez no presente problemas ni para el profesor ni para la dinámica de la clase si puede constituir una serie de dificultad para el desarrollo personal del niño.
Debemos distinguir entre la timidez normal que es aquella que el niño manifiesta cuando llega por 1ª vez a un grupo, su comportamiento tímido,
etraído, inhibido puede durar unos minutos para pasar a integrarse paulatinamente en el grupo esta timidez es útil para la supervivencia y la adaptación a situaciones sociales nuevas en cambio, la timidez en más situaciones, con mayor frecuencia y con más intensidad que lo que es habitual.
La descripción del niño con baja sociabilidad tiene puntos en común con lo que generalmente se considera niño introvertido según Eysenck: personas tranquilas, retraídas, reservadas, distantes con la gente.
TIMIDEZ Y BAJA ACEPTACION SOCIAL
Suele coincidir que los niños con conducta tímida también tiene baja aceptación social.
Hay que diferenciar entre:
a) Retraimiento de tipo pasivo- ansioso. Es el perfil de un niño que se retrae de su grupo se aisla debido a una autoprotección negativa.
b) Aislamiento: Es el niño que es aislado y rechazado por el grupo. Las conductas de un niño tímido (indecisión, miedo, tartamudear, eludir la mirada.., no son reforzante para los otros niños por el contrario suelen ser creativos y puede ser el motivo por el que son rechazado. Temperamental y Timidez.
Timidez temperamental: (Kayon y colaboradores 1988), hicieron estudios con bebés partiendo de los extremadamente inhibidos y los extremadamente deshinibidos. Teniendo en cuenta la inhibición en situaciones no familiares.
No todos los niños tímidos son ignorados por los demás. No todos los niños tímidos son rechazados por los demás.
No todos los niños ignorados son tímidos y retraídos solamente un pequeño grupo de los niños ignorados son tímidos o rechazados.
Parece ser considerado como un rasgo temperamental el miedo a los extremos en situaciones no familiares, desde la infancia temprana.
Timidez socioevaluativa: Es la timidez que se presenta en situaciones familiares. Esta alta timidez es un contexto familiar es un factor de riesgo para el desarrollo de problemas internalizadas.
CAUSAS DE LA TIMIDEZ
1. Manifestación por parte de la familia de un menosprecio ante el comportamiento tímido del niño. La familia tiene unas expectativas diferentes y espera que el niño reaccione de forma más espontánea y afectiva, la desilusión inicial de los padres se trasforma en impaciencia y enfado haciendo esta actitud aumentar la timidez en los niños.
2. El temor a la gente puede ser otro de los motivos de origen de la timidez. Perciben a los adultos como amenazantes y se les desarrolla una actitud negativa ante cualquier ambiente o persona extraña.
3. Temor a no ser querido y siendo rechazado es un motivo de la timidez.
4. La poca sociabilidad de los padres tienen pocos amigos.
5. Causas de origen social (ridicularización por parte de compañeros, hermanos etc..).
6. Causas de origen físico un defecto de nacimiento o adquirido.
6. Timidez originada por sentirse en inferioridad de condiciones. Y como una necesidad de defensa. Se muestra inseguro o tímido para evitar ser atacado, desea sentirse inferior pues le resulta beneficioso para su seguridad.
7. Padres extremadamente rígidos y exigentes el niño se siente incapaz de alcanzar las expectativas que se tienen de él si los niños carecen de las habilidades que se espera de ellos se les deben proporcionar otros modelos sociales más asequibles para ellos.
8. Padres inconsistentes. El niño no sabe si lo que hace es correcto o no y puede reaccionar de forma inactiva y tímida.
9. Padres sobreprotectores ponen trabas a la socialización del niño desarrollándose dependiente e inseguro.
TRATAMIENTO DE LA TIMIDEZ
La timidez entendida como un problema psico-educativo se puede tratar desde dos puntos de vista:
En primer lugar vamos a ver lo que no se debe hacer:
– No se debe mostrar enfado, agresividad ni preocupación ante los nuestros de timidez.
– No se deben sobreproteger las actitudes tímidas.
– No se debe castigar, menospreciar o burlarse pues esto contribuye a aumentar la inseguridad.
En segundo lugar lo que podemos hacer:
– Mostrar una actitud comprensiva ante sus conductas tímidas aumentando la seguridad del niño con afecto y reforzando positivamente cualquier conducta social y afectiva.
– Es necesario llevar un conjunto de acciones de ayuda social. Se les introducirá gradualmente en el grupo.
– Se pretenderá que comenten con niños que no les invaden en espacio y que les permita ir creando un hábito de sociabilidad.
– Hay que reforzar y favorecer las conductas sociales del niño, evitando las posiciones negativas que tenga frente a los amigos.
– Alabar cualquier actitud de relación social: jugar, hablar, sonreir..
En definitiva debemos tener en cuenta el ambiente para que sea favorable al niño y al niño para que sepa adaptarse al ambiente.
ALTERACION DE LA ATENCION
Podemos definir la atención como un proceso biológico que nos exige seleccionar, distribuir y mantener la actividad psicológicas.
Las características de la atención amplitud intensidad.
Amplitud: cantidad de información que el organismo puede asimilar al mismo tiempo.
Intensidad: Fluctuación o fuerza que puede tener la atención.
Vamos a centrarnos en un trastorno que se da de forma bastante frecuente en el aula y que conlleva acusadas alteraciones en el comportamiento: se conoce con la denominación síndrome de déficit de la atención con hiperactividad, en el año 1902 Still descubrió una serie de características conductuales en los niños y adultos con pequeñas lesiones cerebrales las más importantes era falta de atención, irritabilidad, impulsividad, inquietud……
Definiciones diagonósticas del déficit atencional
ICD 9 (1975): Síndrome hipercinético de la niñez Perturbación simple de la actividad y de la atención. Hipercinesia cn retardo del desarrollo
Trastorno hipercinético de la conducta.
DSM III (1980): Trastorno por déficit de atención Trastorno por déficit de atención sin hiperactividad. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
CIE 9 MD (modificación clínica): Síndrome hipercinético de la niñez
Trastorno por déficit de atención (sin y con hiperactividad). Hipercinesia con retardo del desarrollo.
Trastorno hipercinético de la conducta
Otras manifestaciones específicas del síndrome hipercinético. Síndrome hipercinético inespecífico.
DSM III_R (1987): Trastornos de conducta perturbadores Trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Trastornos de conducta.
Trastorno oposicionista desafiante.
CIE 10 (1992): Trastornos hipercinéticos Trastorno de la actividad y la atención Trastorno hipercinético disocial
Otros trastornos hipercinéticos.
DSM IV (1995): Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo predominio hiperactivo-impulsivo.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo no especificado.
Trastorno disocial.
Trastorno negativista desafiante.
Trastorno de comportamiento perturbador no especificado.
Estos rasgos se observaron también en niños que no se había podido probar ninguna lesión ni ningún daño orgánico fue por esto que se clasificó como lesión cerebral mínima.
Bradley en 1937 descubrió que la medicación estimulante en estos trastornos era muy eficaz.
Estos niños diagnosticados con el trastorno déficit de atención con hiperactividad suelen ser más niños que presentan también problemas en su comportamiento.
Este trastorno presenta como características generales y prioritarias falta de atención, impulsividad, hiperactividad.
La relación que existe entre el déficit de atención y la inquietud psicomotriz es actualmente tema de debate.
Las diferentes definiciones según el cuadro 4.4 nos indica que existe disponibilidad de criterios. Actualmente el diagnóstico del trastorno del déficit de atención se establece por los criterios que indican la clasificaciones oficiales de las trastornos mentales CIE 10 y DSM IV, propuestos por la OMS y por la Asociación Americana de Psiquíatria (APA).
El DSM IV distingue entre un tipo combinado hiperactivo/impulsivo. Para diagnosticarlo hay que tener en cuenta los siguientes síntomas:
Falta de atención: Seis ó más síntomas con la calificación A menudo:
1. No presta atención suficiente a detalles o comete errores.
2. Tiene dificultad para mantener la atención en tareas lúdicas.
3. Parece que no escucha cuando se le habla directamente.
4. No sigue instrucciones y no acaba tareas.
5. Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
6. Evita o le disgusta las tareas que le exigen esfuerzo mental constante.
7. Pierde objetos que necesita para cumplir tareas.
8. Se distrae con estímulos irrelevantes.
9. Es descuidado en actividades diarias.
Hiperactividad- impulsividad: Seis ó más síntomas A menudo:
1. Se mueve en exceso.
2. Tienen dificultad para permanecer sentado.
3. Corre o salta en situaciones inapropiadas.
4. Tiene dificultad para jugar tranquilamente.
5. Siempre esta en activo.
6. Habla en exceso.
7. Se precipita a responder antes de finalizar las preguntas.
8. Le cuesta guardar turno.
9. Interrumpe las actividades de otro o se inmisnuye en ellos. En esta propuesta se evidencia que el 1º Falta de atención y diferenciado de la hiperactividad. El 2º hiperactiivdad se refiere a la impulsividad que pasa de ser uno de los síntomas primarios del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. Este criterio es compartido con CIE –10 que también propone un modelo multidimensional que combina comportamiento hipervetico con falta de atención, pero excluyendo la impulsividad a la que considera un rasgo asociado. No existe unanimidad a la hora de relacionar el déficit de atención con hiperactividad. Un grupo de investigadores consideran que la hiperactividad es un síndrome en el que es más el resultado de déficit de atención que el exceso de actividad. Según el DSM –IV plantea la existencia de un trastorno de atención puro y otro con sobreactividad ((que se acompaña de impulsividad).
Pero la impulsividad es el signo más universal y consistente en los trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad. Atención y problemas de aprendizaje:
Los niños con problemas de atención suelen tener dificultades en el aprendizaje.
Son niños que con capacidad intelectual normal los niños con TDA tienen problemas de aprendizaje y rendimiento en el aula.
Detección del Problema
Hemos de tener en cuenta:
1. Si existen variables externas o internas que claramente favorecen la poca atención del niño, cabe la posibilidad de que niño estudie en un ambiente apropiado.
2. Se debe tener en cuenta la edad del niño y su desarrollo de la atención.
3. Se debe observar si los problemas de atención se deben a disfunción de
la atención o a días de problemas psicológicos.
4. Es muy importante delimitar claramente qué disfunciones presenta.
Tratamiento
Realizar un examen neurológico pues a veces existen trastornos orgánicos que llevan implícitos problemas de atención. En el caso de los niños hiperactivos se usan con frecuencia los estimulantes (metilfenidato o la dextroanfetamina).
Su efecto positivo consiste en que aumenta la activación cortical, aumentan los procesos inhibitorios sobre sistemas subcorticales y disminuyen la inquietud motora.
Técnicas psicológicas de tratamiento:
– Entrenamiento de estrategias cognitivas y metacognitivas.
– Realizar ejercicios de atención de forma sistemática.
– Entrenamiento de autoinstrucciones.
Estrategias de aprendizaje atencionales
Estrategias de atención global. Atender al máximo a toda la información presentada. Se explora el ambiente y se hacen rápidos desplazamientos de la atención.
Estrategias de atención selectiva. Se selecciona la información más relevante. Técnicas importantes para ello son la fragmentación o subrayado de la información tratada.
Estrategias de atención dividida. En la medida en que vamos automatizando los pasos y estrategias que utilizamos, tendremos más recursos disponibles para orientar a los niños hacia otras tareas.
Estrategia de atención sostenida. Tienen como fin conseguir la concentración del mayor tiempo posible. Técnicas útiles son la elaboración de esquemas o hablar y repetir la información en voz alta.
Estrategias de metaatención. Debemos hacer un estudio de cómo funcionan nuestros propios mecanismos atencionales para sacarles un óptimo rendimiento.
Ejercicios para controlar la atención
Para la concentración inmediata:
Ejercicios de recuerdo de números bajo ciertas condiciones (por ejemplo, de una serie de números recordar unos y olvidar los restantes).
Pensar en imágenes que resulten agradables, alternándolas con espacios sin pensar en nada.
Pensar en imágenes que no son agradables, alternando con espacios en blanco.
Pensar en cualquier imagen que se desee, alternando con espacios sin pensar en nada.
Para el dominio de la imaginación a largo plazo:
– Enumeración de los momentos del día de mayor distracción y clases de pensamientos que se producen.
– Jerarquización de los mismos (jerarquías de imaginación).
– Elección del pensamiento que menos distrae, para controlarlo.
– Autoaplicación de la relajación muscular.
Estrategias de enseñanza atencionales
Para ganar la atención del alumno:
· Analizar los intereses básicos en el aula. En el aula, el rango de intereses es sumamente amplio y está relacionado con la edad, sexo, estatus socioeconómico, etc. Conocer esos intereses y basar en ellos la actividad del escolar es básico para conseguir la atención del alumno, sobre todo en los primeros cursos, donde aún predomina la atención involuntaria.
· Informar al alumno de las posibilidades de éxito en el aprendizaje y del nivel real de dificultades.
· Proporcionar contenidos estructurados y organizados.
Para mantener la atención del alumno:
· Variar los estímulos. Un ambiente estimular monótono disminuye el nivel de vigilancia por falta de excitaciones. Si hay cambio de estímulos o situaciones es más fácil mantener la atención.
· Incorporar algún tipo de actividad física al proceso de aprendizaje. Por ejemplo, un niño que inicia su aprendizaje a la lectura dirige y mantiene mejor su atención sobre el texto si al mismo tiempo señala con el dedo los renglones.
· Crear una conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido.
· Mostrar un grado de afectividad en el momento de transmitir la información.
· Conseguir que el alumno tenga satisfacción por atender.
BIBLIOGRAFÍA
– GENOVARD, C., C. GOTZENS, et al. : Problemas emocionales en el niño, Barcelona, Herder, 1982
– LÓPEZ SOLER, Concepción, Julia GARCÍA SEVILLA: Problemas de atención en el niño, Madrid, Pirámide, 2000
– CAMPION Jean: El niño en su contexto. La teoría de los sistemas familiares en psicología de la educación, Barcelona, Temas de educación Paidós / .E.C., 1987
– BONET Trinidad: Problemas psicológicos en la infancia, Valencia, Promolibro Cinteco, 1992
– FERNÁNDEZ PARRA, Antonio: Trastornos del comportamiento en la infancia. Fundamentos teóricos y prácticos, Granada, Grupo Editorial Universitario, 1996
– LARROY, Cristina, María Luisa DE LA PUENTE: El niño desobediente. Estrategias para su control, Madrid, Pirámide, 2001
– ECHEBURÚA ODRIOZOLA, Enrique: Trastornos de ansiedad en la infancia, Madrid, Pirámide, 2000
– PAZ BERMÚDEZ, María: Déficit de autoestima, Madrid, Pirámide, 2000- CEREZO RAMÍREZ, Fuensanta: Conductas agresivas en la edad escolar. Proximación teórica y metodológica. Propuestas de intervención, Madrid, Pirámide, 1998.
– MONJAS CASARES, María Inés: La timidez en la infancia y en la dolescencia, Madrid, Pirámide, 2000
LECTURAS RECOMENDADAS | 8 | La atención a la diversidad del alumnado.Factores de diversidad. La infancia en situación de riesgo social. Alumnos con necesidades educativas específicas. Planes de actuación como medida de atención a estos alumnos. La integración escolar como respuesta educativa. |
La atención a la diversidad del alumnado.
La escuela como institución y los docentes como profesionales no pueden estar al margen de esta realidad: La atención a la diversidad, que constituye un problema pedagógico y social en la actualidad ( Declaración de Jomtiem, UNESCO, 1990; Declaración de Salamanca, UNESCO).
Las opciones con que cuentan maestros y maestras para abordar la atención a la diversidad y a las necesidades educativas específicas en sus aulas suelen ir desde la atención individualizada a los estudiantes, pasando por las alternativas de organización social del aula y de la situación de enseñanza- aprendizaje para utilizar el grupo escolar como herramienta en la misma, hasta el trabajo con las diferencias individuales desde las adaptaciones y cambios curriculares más o menos profundos y sistémicos (Arnaiz, 1999; Marchesi y Martín, 1998). Ciertos autores como Mönks (1992) han señalado que el enfoque diferenciado en las aulas transcurre, en sentido general, a través de alguna de las siguientes formas, que no son excluyentes con las anteriores:
A) A partir de resultados: Se ofrece una tarea común al grupo de estudiantes, dándose por sentado que existirán diferentes niveles de respuestas;
B) A partir de la velocidad de progreso: Se permite que los estudiantes avancen en el curso o en la tarea a su propio ritmo;
C) A partir del diseño de tareas con distinto nivel de complejidad, es decir, “tareas multinivel”: Se elaboran tareas dentro de una determinada unidad o materia para presentarlas a los distintos subgrupos de estudiantes, o individuos, de acuerdo con sus particularidades;
D) A partir de un enriquecimiento: Se trata de garantizar a los estudiantes tareas y actividades suplementarias y complementarias al currículo básico y más allá del mismo, que tienen como objetivo ampliar y profundizar sus conocimientos, habilidades y capacidades de acuerdo con sus intereses y características.
En la práctica, las conductas asumidas por los docentes son muy variadas y no siempre las idóneas. A veces, simplemente se elude el problema de la diversidad. Otras, las acciones que se emprenden van desde lo que podría llamarse un abordaje “cuantitativo” del problema hasta llegar a diferentes tipos de cambios cualitativos a nivel del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, por ejemplo, para dar respuesta al problema de los “alumnos aventajados”, se le proponen a veces ejercicios suplementarios, o encomiendas diversas que tienen como objetivo básico mantenerlos “trabajando”. En otros casos, se diversifican realmente las exigencias, en dependencia de los tipos de
estudiantes, y se diseñan tareas y actividades especiales de acuerdo con sus capacidades.
En todo caso, resulta obvio que las alternativas que poseen los maestros y maestras para dar respuesta a los desafíos que entraña la diversidad educativa dependen de múltiples factores. Algunos de ellos son subjetivos, personales, como su preparación y sensibilidad con respecto a este tópico, su nivel de motivación y compromiso personal con su trabajo, su capacidad y disposición para resolver de manera flexible y creadora los problemas de su práctica profesional, etc. Otros factores son objetivos, externos, como por ejemplo, la existencia de una organización institucional y de programas flexibles así como de una cultura escolar que haya incorporado el reconocimiento a esa diversidad desde sus propias concepciones, actitudes y prácticas relativas al aprendizaje y la enseñanza.
Es de particular importancia la toma de conciencia de las problemáticas que aquí se discuten por parte de maestros y maestras y su preparación para reflexionar, comprender y actuar con principios básicos para el trabajo con la diversidad en el contexto escolar que se listan a continuación.
Algunos principios básicos para el trabajo con la diversidad en las aulas:
1. El diagnóstico y la intervención son dos componentes inseparables del proceso de atención a la diversidad.
2. Es necesario combinar el carácter remedial y compensatorio de la atención o ayuda, con el carácter enriquecedor, desarrollador, de la intervención educativa.
3. El grupo escolar y los procesos de comunicación constituyen una herramienta básica para la atención a las dificultades y para el crecimiento personal de los estudiantes. Por ello es necesario garantizar un clima psicológico adecuado tanto en el aula como en la institución educativa.
Algunos criterios básicos de la calidad de la educación son la capacidad de la institución educativa para favorecer el máximo desarrollo personal y el acceso a la cultura de su pueblo, y a la cultura universal; la preparación del estudiante para insertarse de manera plena en la vida social productiva y creadora; y la capacidad de dar respuesta a la vez a sus peculiaridades e intereses, a sus necesidades individuales. La adecuada atención a la diversidad educativa constituye, en este sentido, una prioridad esencial sobre la cual los educadores deben dirigir los esfuerzos, si se quiere propiciar en los estudiantes un aprendizaje desarrollador.
Factores de diversidad.
Ante la pregunta: ¿Por qué somos diversos?, viene a la mente en primer lugar el término diferencia. En efecto somos diversos a partir de las propias diferencias que se dan en todos y cada uno de nosotros en concordancia con nuestra personalidad, la que se caracteriza por ser única, irrepetible, individual y con su identidad, gracias a lo cuál nos diferenciamos en el plano individual y
social; lo que se manifiesta en los aspectos sociológicos, psicológicos y pedagógicos.
Por tal motivo se asume la siguiente definición de diversidad: categoría socio- psico-pedagógica que expresa las diferencias en cada sujeto y grupo de ellos.
Esto se manifiesta en el proceso de socialización, en el sistema de influencias educativas derivadas de los diferentes contextos de actuación (escuela- familia comunidad), en el nivel o grado de desarrollo del sujeto (premisas biológicas- sociales) de su esfera afectiva (necesidades, motivos, formaciones psicológicas, motivaciones, sentimientos, emociones, carácter, etc. ) y del área cognitiva (actividad cognoscitiva- instrumental), en los ritmos y estilos de aprendizaje, en los modos de actuación, en las vías y medios de enseñanza y educación, entre otros.
El análisis multifactorial de la diversidad toma en consideración las dimensiones que esta abarca, y aunque a partir de una concepción humanista su núcleo central es el sujeto y en el proceso de enseñanza- aprendizaje es el alumno, no se debe desestimar otras dimensiones que interactúan como el caso: de los diferentes centros o escuelas, diferentes maestros y maestras, diferentes grupos escolares, diferentes familias, diferentes comunidades.
Enfoques acerca de la Diversidad.
Para los intereses y funciones de una institución educativa, la diversidad puede asumirse desde dos enfoques principales:
A) Un enfoque sociológico, referido a los alumnos con o sin desventaja social.
B) Un enfoque psicopedagógico, que destaca dos aspectos principales:
· En cuanto al proceso de aprendizaje, referido a los alumnos talentosos, los alumnos promedios, los alumnos con dificultades en el aprendizaje.
· En cuanto al acceso al aprendizaje, referido a las vías y métodos generales (necesidades educativas); y las vías y métodos especiales (necesidades educativas especiales).
En general, desde la óptica de los protagonistas del proceso de enseñanza- aprendizaje, puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares se expresa entonces a través de:
a) la diversidad física y natural,
b) la diversidad socioeconómica y cultural, y
c) la diversidad psicológica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial) de estudiantes (y docentes).
En lo expuesto hasta aquí se ha estado manejando continuamente el término: diferencias individuales. La heterogeneidad de los estudiantes que acuden a una escuela dada constituye un hecho reconocido. La diferencia, la variabilidad interindividual, constituyen realidades ineludibles en las aulas.
Pero, ¿qué son las diferencias individuales? Y, más allá de esta pregunta: ¿por qué son diferentes nuestros estudiantes?.
Las diferencias individuales son las variaciones existentes entre los individuos de una especie en correspondencia con las condiciones desiguales de su
desarrollo individual, como seres biológicos, y también como seres sociales en el caso de la especie humana. Las diferencias individuales entre las personas son tanto la resultante de las premisas y condicionantes biogenéticas, como de la historia de vida personal del sujeto, individuo que vive inmerso en el complejo sistema de influencias de su ambiente, su cultura, y sus condiciones sociohistóricas concretas.
¿Cómo se manifiestan las diferencias individuales?.
La diversidad educativa se expresa, como se ha planteado, en la esfera física o biológica, en la esfera psicológica, y en la esfera socioeconómica y cultural. Así, los docentes tienen que trabajar en sus aulas con estudiantes de desigual nivel de desarrollo biológico y diferentes condiciones físicas, con capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje diferentes, con necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, así como con alumnos que provienen de ambientes socioeconómicos y culturales muy distintos, y que por tanto, tienen una experiencia previa y una historia personal muy originales.
Aunque no es objetivo del presente trabajo, estas disparidades también existen entre los docentes. En la Tabla Nº 1 se resumen algunas formas en que se expresan en los estudiantes las diferencias individuales asociadas a la eficiencia del proceso de aprendizaje.
 |
Tabla 1. Formas de manifestación de la diversidad educativa.
Diversidad educativa | Ejemplos | |
Física, Natural | Nivel y particularidades del desarrollo biológico de lo individuos: características físicas, antecedentes d enfermedades y estado de salud actual, capacidades discapacidades físicas, etc. | |
Socioeconómica, cultural | Situación económica y condiciones de vida; situació (estimulación, apoyo, estilos de vida) familiar; orige racial o étnico; religión, ideología; influencia de comunidad y de diferentes grupos sociales; acceso a cultura; género etc. | |
Psicológica | Cognitiva | Desarrollo de los procesos, hábitos, habilidades, capacidades intelectuales; talentos específico cualidades intelectuales (independencia, flexibilida racionalidad. etc.); conocimientos generales específicos; estilos cognitivos; estilos y estrategias d aprendizaje, etc. |
Afectiva motivacional | Sentimientos; estados emocionales; necesidade intereses, motivaciones; concepción de sí mismo autoestima en diferentes esferas, segurida expectativas, cualidades volitivas de la personalida (independencia, perseverancia…), etc. | |
Psicosocial | Relaciones con los compañeros, posición en el grup habilidades y competencias comunicativas, estilos d relación o comunicación con los demás; expectativa que tiene con respecto al grupo, a sus maestros maestras y a otras personas, etc. |
Por otra parte, un análisis detallado de la variabilidad interindividual en lo psicológico, permite establecer que las diferencias individuales se expresan en dos niveles fundamentales.
A) A nivel del contenido: Puede decirse que las personas son diferentes en lo concerniente a qué procesos, estados, cualidades, formaciones psicológicas se desarrollan en ellas, cuáles poseen mayor desarrollo relativo; cuáles son
más estables y característicos, etc. Así, por ejemplo, mientras que en una
alumna se han formado intereses profundos hacia la ciencia, en otros de sus compañeros puede predominar los intereses y talento artísticos.
B) A nivel de la forma: Puede decirse que las personas también difieren con relación al cómo se manifiestan estos procesos en ellas, es decir, en la dinámica de su actividad psicológica concreta. Así, existen entre los estudiantes diferencias significativas de ritmo y velocidad (lo que algunos llaman el tiempo psicológico), diferencias relativas a la intensidad o fuerza de sus reacciones y a su tono emocional, etc. Por ejemplo, independientemente de que dos alumnas tengan una alta capacidad para las matemáticas y un nivel de conocimiento adecuado de la materia que se ha impartido, una de ellas puede necesitar más tiempo para analizar y resolver sus ejercicios que la otra; una reacciona de manera explosiva ante el éxito, mientras que la otra reacciona más serena y apaciblemente, sin dar grandes muestras de efusividad.
Es necesario un análisis muy minucioso para darse cuenta de cuáles de las diferencias manifestadas se refieren a contenido y forma, ya que en la vida real, estos son dos hechos que no aparecen por separado. Así, el maestro o la maestra deberá observar atentamente a un estudiante para distinguir si el período de tiempo más largo que necesita para resolver sus tareas se debe a la falta de conocimientos, habilidades, a la pobre familiarización con los contenidos, o sencillamente, a que está trabajando y avanzando adecuadamente a su propio ritmo.
La existencia de la diversidad educativa implica igualmente el reconocimiento de la multiplicidad de necesidades educativas específicas que se generan ante la variabilidad de los estudiantes que asisten a las escuelas y aulas, como resultado de lo que algunos llaman diferencias individuales significativas.
La infancia en situación de riesgo social.
Existen una serie de factores sociales que actúan de manera más o menos perceptible como freno al desarrollo de las capacidades de los niños y niñas, impidiéndoles el despliegue de sus potencialidades, limitando el desarrollo de su creatividad e inteligencia, de sus iniciativas en todos los terrenos y perjudicándolos en el disfrute de las posibilidades de educación, cultura y salud que, paradójicamente, pueden estar declaradas como de libre acceso para todos.
Como reconoce la bibliografía especializada, la situación de desventaja social es un elemento de gran incidencia en los fenómenos de fracaso y deserción escolar, que tienen sus primeras manifestaciones en los problemas de asistencia y puntualidad a clases, bajos rendimientos académicos, indisciplina y dificultades en las relaciones interpersonales en el contexto escolar, tanto con los maestros como con los compañeros de clase.
La detección temprana de la desventaja social y la definición de las áreas en que se manifiesta permitirá realizar un trabajo más coherente y eficaz en la atención a las dificultades individuales de los menores, para atenuar en lo posible los efectos negativos de aquellos factores que intervienen en la desventaja.
Existen familias que no les proporcionan a sus hijos las condiciones de vida, nutrición, amor y protección, o lo hacen de modo deficitario, por no estar totalmente resueltas estas necesidades básicas. Es decir, se trata de la desatención de padres y madres hacia sus hijos.
En este medio carente de estimulación en el que no se les satisface la necesidad de comunicación, de actividad y afecto, vital para el desarrollo desde las primeras edades, de inmediato se evidencia un impacto en el niño y la niña, que de mantenerse podría ocasionar daños irreparables a su salud.
Se da el caso del abandono total, bien por conductas antisociales de los padres y madres, o cuando por razones de enfermedad se ven imposibilitados de ofrecer el cuidado y atención que sus hijos requieren. Por diversas vías se trabaja para transformar las situaciones adversas y actitudes inadecuadas de algunos padres de familia o personas encargadas del cuidado de estos niños y niñas por la influencia negativa que esta situación conlleva.
El grado de la influencia negativa recibida por el niño y la niña depende del tiempo en el que han estado sometidos a la situación de desventaja social y afectiva. La determinación de la situación social específica en cada caso permite programar el trabajo, en diferentes plazos, de forma tal de graduar las acciones que posibiliten el mejoramiento y transformación de la situación social, poniendo en práctica todos los mecanismos y recursos de la comunidad que garanticen el bienestar y seguridad del niño o la niña.
A continuación se pasará revista a los principales factores de riesgo social y sus manifestaciones:
Las familias ubicadas en los grupos de bajo ingreso, tanto personal como promedio, son consideradas en situación de desventaja social. La pertenencia del menor a una familia de bajos ingresos lo ubica en una posición desventajosa. La posibilidad de satisfacer las necesidades indispensables está limitada, lo que resulta más difícil en la situación actual, dada la devaluación del signo monetario, el alto nivel de los precios y otros agravantes. La pertenencia a este tipo de familia afecta también el acceso a los centros culturales y de recreo, la adquisición de libros y revistas, y la participación en actividades sociales que requieran algún gasto económico, que para el menor en cuestión pueden resultar inaccesibles. La situación económica familiar ha incrementado su papel como factor de desventaja, en correspondencia con el encarecimiento del costo de la vida durante los últimos años.
El nivel cultural de los padres.
Se ha demostrado científicamente la influencia del nivel cultural de los padres en cuestiones tan importantes como el interés por el estudio, la disciplina y el rendimiento escolar de los hijos. Por supuesto, los padres de mayor nivel cultural, como regla, se preocupan más por estos aspectos de la vida de sus hijos, participan más activamente en las cuestiones de la escuela, se relacionan más y mejor con los profesores y dedican más tiempo a la revisión de las tareas escolares de los hijos, a la vez que ejercen mayor influencia en su orientación. Como antípodas, los padres de bajo nivel cultural, aunque quisieran, no están en condiciones de ofrecer semejante apoyo a sus hijos. Por
tanto, la pertenencia a una familia con estas características constituye un factor de desventaja, no tanto por el desinterés de los padres, que puede existir o no, sino por la imposibilidad de ofrecer la ayuda necesaria.
El nivel cultural de los padres incide también en la adopción por el niño de normas y patrones de conducta, la configuración de hábitos e intereses, la asimilación de un determinado modelo de socialización. Así, la pertenencia a una familia de alto o bajo nivel cultural puede ser un factor de gran influencia no solo en cuanto a los resultados escolares, sino también en la conformación de un esquema de inserción en la vida social, por la adopción de estereotipos de conducta socialmente aceptados o sujetos a reprobación y crítica social.
La consideración del origen racial como factor de desventaja es una cuestión conflictiva y no fácilmente aceptada. El origen racial o étnico no es, por sí mismo, un factor desventajoso, sino que en determinadas condiciones histórico sociales, se presenta como tal. Sin embargo, es indudable que, a nivel de los sujetos y los grupos, subsisten las secuelas de una sociedad que dividía a los hombres por el color de la piel. En América Latina, por ejemplo, cuatrocientos años de explotación esclavista y racismo dejaron una herencia negativa en algunos sectores de la población donde aún hoy se concentran los fenómenos de marginalidad, los más bajos niveles de instrucción, la mayor tasa de delitos y las más difíciles condiciones de vida. En los últimos años se manifiesta la tendencia a la concentración de estudiantes blancos en los más altos niveles de educación, lo que representa cierta retracción en el esquema de participación de los grupos raciales en los procesos de movilidad social derivados de la calificación profesional.
Los resultados de los estudios sobre el tema llevan a considerar que la pertenencia al grupo de población no blanca constituye un factor de desventaja, que contradice los esfuerzos de la sociedad para eliminar los viejos patrones de estratificación.
Las condiciones de la vivienda y el lugar donde está ubicada constituyen factores de desventajas social reconocible. Cuando el niño reside en comunidades rurales aisladas, que sufren de cierto retraso económico y de menor desarrollo cultural, el proceso de reproducción de la cultura se afecta, dada las menores posibilidades de contacto sistemático con el exterior. Aún resultan evidentes las diferencias en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades intelectuales entre los niños y niñas que proceden del medio urbano y el rural, mucho más cuando estos últimos proceden de aulas en que se enseñan varios grados a la vez.
La convivencia en barrios marginales, casas de vecindad, cuarterías o albergues de tránsito, constituye un factor de desventaja social muy fuerte, por cuanto en esas condiciones particularmente difíciles son comunes las manifestaciones de agresividad y violencia, las conductas antisociales y delictivas, la promiscuidad y el hacinamiento, las deficiencias higiénico- sanitarias, la desatención y el abandono familiar. Coinciden en este medio el bajo nivel cultural, los bajos ingresos, la inestabilidad económica y las
carencias materiales y afectivas, expresadas en múltiples formas de relación interpersonal en medio de las cuales el menor se desarrolla.
No solo resulta desventajosa esta situación por el tipo de influencias que recibe el niño y que no siempre proceden de su propia familia, sino que también afectan a sus posibilidades de relación con otros niños y adultos, que establecen una barrera defensiva que aísla a los que vienen de estos lugares desfavorecidos. Así, por ejemplo, vivir en un barrio marginal puede convertirse en un obstáculo para establecer amistades o intercambiar visitas, lo que contribuye a “encerrar” al niño en un medio socialmente desfavorable.
Es reconocido que la pertenencia a una familia incompleta tiene un profundo efecto en la educación del niño, donde casi siempre coinciden deficiencias en el cumplimiento de las funciones de la familia, así como carencias de orden afectivo o material. De igual modo la pertenencia a familias extendidas donde conviven personas ajenas al núcleo consanguíneo o se superponen tres o más generaciones, constituye un factor desfavorable para la educación de los niños, pues puede estar ligado a otros problemas: conflictos, hacinamiento, promiscuidad, violencia familiar y otros.
El aumento de la tasa de divorcios parece ser una condición que interviene en el alto número de familias incompletas, aún cuando no lo abarca totalmente, porque aumenta también el número de uniones no regularizadas cuya posterior disolución no se registra como divorcio. En la separación de los padres pueden estar influyendo otros elementos de orden económico y social que no son objeto de esta investigación, sin embargo resulta preocupante que haya niños y niñas educándose bajo la autoridad y cuidado de uno solo de sus progenitores, incluso en ausencia de ambos.
También existen menores que se educan en familias extendidas, lo que puede estar relacionado con la carencia de vivienda y es motivo en muchos casos de conflictos familiares que afectan al desarrollo normal del niño.
Por último la literatura especializada recoge resultado de investigaciones que demuestran la coincidencia de mayores problemas de rendimiento académico en los niños y niñas que proceden de familias de muchos hijos, lo que resulta comprensible por las dificultades de los padres para atender y ayudar al desarrollo intelectual de los niños. Este fenómeno esta muy ligado a otros factores coincidentes, como el bajo nivel cultural de los padres, las carencias materiales y las dificultades de convivencia.
La dimensión Estilos de vida corresponde a los hábitos y costumbres de la familia, que influyen de una u otra forma en la educación de los menores. Entran aquí algunos de los indicadores tradicionalmente utilizados en las escuelas, por ejemplo, las conductas predelictivas y antisociales, la presencia de violencia familiar, etc. Debe agregarse la movilidad familiar (cambios de domicilio) que puede afectar la estabilidad emocional del niño, impidiéndole el establecimiento de relaciones afectivas y duraderas con sus compañeros de aula y profesores, lo que en algunos casos puede ser fuente de inseguridad y causa de problemas en el rendimiento escolar.
Factores psicológicos y de salud.
En esta dimensión se consideran factores de desventaja algunos tipos de enfermedades o padecimientos de los padres o del propio niño que pueden afectar su desarrollo en el contexto social. Se incluyen aquí el alcoholismo, las enfermedades psiquiátricas, el consumo de psicofármacos y otras drogas, y las deficiencias higiénico – sanitarias. Estos factores generalmente aparecen vinculados a los problemas de asistencia y puntualidad a clases, indisciplina y bajo rendimiento escolar, problemas de relaciones interpersonales con los compañeros y maestros, manifestaciones de violencia y agresividad en la escuela o de aislamiento y disociación. Es común que paralelamente se expresen otros factores de desventaja, como carencias afectivas y materiales que encubren situaciones de desatención o abandono familiar, que sitúan al niño en una posición sumamente desfavorable con relación al resto de los compañeros de la escuela.
En esta dimensión se incluyen factores que en la mayoría de los casos se presentan como resultado final de otros, identificados en alguna de las dimensiones precedentes.
Las condiciones de hacinamiento se determinan por la relación entre los espacios utilizados como dormitorios y el número total de habitaciones de la vivienda. La promiscuidad se define según las condiciones en que duerme el menor: acompañado o no por mayores. Ambas circunstancias constituyen factores de desventaja, no solo por lo que representan en cuanto a la adopción de normas y patrones de vida, sino por las limitaciones reales que significan para el desarrollo personal de los menores. Pongamos por caso los niños que no disponen del más mínimo espacio para el recogimiento íntimo, para guardar convenientemente sus útiles escolares o juguetes, si los tiene, o para realizar sus deberes escolares con la tranquilidad necesaria.
Se entienden por condiciones de aseguramiento aquellas que resultan indispensables para la satisfacción de necesidades básicas del niño. Se determinan mediante las carencias declaradas, sean de índole material o espiritual.
Las carencias de índole material aparecen subdivididas en alimentarias, de vestuario, de equipamiento doméstico y de habitabilidad. La incidencia de las mismas en la situación del niño es fácilmente comprensible. El que sufre de subalimentación se encuentra en desventaja ante sus compañeros, tanto en el desarrollo físico como en el intelectual; el niño que sufre de carencia de vestuario y calzado se encuentra también en desventaja ante sus coetáneos de mejor status, que posiblemente lo aíslen y discriminen por su pobreza manifiesta.
Dentro de esta dimensión se incluyen las carencias afectivas que pueden padecer algunos niños, en gran número de casos vinculadas a las carencias materiales, aunque no se constituye en generalidad. Los niños y niñas que son víctimas de maltrato, que crecen carentes de afecto, en un clima de hostilidad y violencia familiar y que manifiestan necesidades de cariño y protección no
satisfechas, derivan en gran proporción hacia conductas que manifiestan defectos en la socialización y que pueden desembocar, en circunstancias extremas, en situaciones de desajuste o inadaptación social. En estos casos la desventaja es más que evidente y podrá expresarse de muy diversas formas, aún cuando las causas que la originen estén ocultas detrás de una combinación de factores aparentemente favorables.
Alumnos con necesidades educativas específicas.
Este término se utiliza para designar aquellas demandas y requerimientos individuales de aprendizaje y de opciones educativas alternativas y diferenciadas, que generalmente no quedan cubiertas por los programas regulares, y que se sustentan en la diversidad y variabilidad interindividual de los alumnos que asisten a un centro educacional concreto.
Se consideran diferencias individuales asociadas a la eficiencia del aprendizaje escolar y aquellas condiciones de disparidad o diversidad que pueden obstaculizar, o favorecer, de manera particular el logro de los objetivos del aprendizaje desarrollador, es decir, el desarrollo óptimo y multifacético de la personalidad del sujeto.
Tradicionalmente, el término necesidades educativas específicas se asocia a una concepción cuyo centro es la atención y apoyo especial a la desventaja, a la discapacidad, a los trastornos y deficiencias en alguna(s) esfera(s) del desarrollo biológico, psicológico y/o social. Las respuestas educacionales, dentro de esta concepción, enfatizan en las acciones de carácter correctivo, remedial o compensatorio, desarrolladas generalmente en el contexto de la educación especial.
La noción de necesidades educativas especiales se centra en la actualidad en dos dimensiones básicas.
Una de estas dimensiones es la de dificultades en el aprendizaje, que pueden surgir de manera temporal o existir de forma estable, y que pueden tener su origen en causas internas –por ejemplo, una lesión determinada –, en causas ambientales, en una interacción entre ambos tipos de causas, o en una historia inadecuada de aprendizaje escolar, lo que resulta más común entre niños y adolescentes que asisten a la escuela general.
La segunda dimensión es su carácter interactivo. Las dificultades en el aprendizaje se consolidan si no se han encontrado en el medio educativo las respuestas adecuadas para darles solución (ayuda, apoyo, orientación, inclusive, atención especializada). Precisamente, muchas veces surgen debido a la incompatibilidad entre características muy peculiares de los alumnos (por ejemplo, sus estilos de aprendizaje) y los objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, y formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que suelen ser uniformes u homogéneos para todos los individuos.
Sin embargo, el reconocimiento del amplio rango de fenómenos que se incluyen dentro de la diversidad educativa exige también, un enfoque más general de las necesidades educativas especiales: un enfoque integrador, que se centre en el reconocimiento de la diversidad como cualidad general de los
estudiantes y como principal reto que enfrenta la escuela, en condiciones de masividad, para garantizar la calidad educativa.
Desde este punto de vista, existen muchos y diferentes grupos de estudiantes con necesidades educativas específicas. Estas pueden tener un carácter relativamente permanente, pero también transitorio, y pueden generarse a partir de condiciones especiales que no impliquen, de manera absoluta, una discapacidad o trastorno. En los marcos de este enfoque se utilizará la categoría necesidades educativas específicas (NEE) para designar a las:
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Las diferencias individuales significativas asociadas a la eficiencia del aprendizaje desarrollador producen ineludiblemente necesidades educativas específicas, en particular aquellas que dificultan el despliegue de las potencialidades del sujeto para el crecimiento personal y social. Requieren, por tanto, de una atención y respuesta específica por parte de la escuela y del resto de los agentes educativos a escala social.
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Esto requiere la necesidad de poseer indicadores que sirvan para la caracterización de los distintos tipos de alumnos. Entre estos indicadores se encuentran:
a) Ritmos y estilos de aprendizaje.
b) Actividad cognoscitiva.
c) Motivacional-afectiva.
d) Inteligencia (niveles).
e) Eficiencia (rendimiento).
f) Creatividad.
g) Competencia curricular (habilidades).
En términos generales los alumnos con necesidades educativas específicas pueden agruparse en dos grandes grupos:
Alumnos con dificultades en el aprendizaje, que se manifiestan en:
Ø Lentitud, insuficiencia, retardo, para seguir el ritmo del currículo.
Ø Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos.
Ø Inmadurez en la esfera afectiva y pobre motivación.
Ø Intelecto conservado que funciona por debajo de la “norma”.
Ø Bajo rendimiento académico dislexia, disgrafia, discalculia.
Ø Incompetencia curricular.
Ø Disfunción del sistema nervioso central.
Los alumnos con dificultades en el aprendizaje, sin tener una discapacidad, no dan respuestas adecuadas a las exigencias del currículo. En el caso de los discapacitados hay dificultades en el aprendizaje a partir del defecto primario por lo que se requiere de vías y medios especiales.
Alumnos talentosos, que también son portadores de una necesidad educativa específica o especial, y que se distinguen por:
Ø Inteligencia superior, capacidad intelectual superior a la media.
Ø Creatividad elevada, originalidad en muchas de sus relaciones.
Ø Alto grado de motivación y dedicación a las tareas.
Ø Facilidad para aprender, ritmo rápido.
Ø Alto rendimiento académico.
Ø Alta competencia curricular.
El talento se manifiesta hacia determinadas esferas, en las que se manifiesta a su vez el alto rendimiento, por ejemplo, el talento artístico, el talento deportivo, entre otros.
La preocupación e investigación actual sobre el talento tiene sus antecedentes en los albores de la humanidad. Desde tiempos inmemoriales los filósofos, políticos, hombres de ciencia, educadores, religiosos, se han preocupado por atender a las personas que se distinguían por capacidades y comportamientos sobresalientes con relación a la media.
Los estudiantes talentosos forman parte de la población escolar con necesidades educativas específicas. Ellos poseen características- por citar un ejemplo, en el orden intelectual- que difieren del resto de sus coetáneos en rasgos como:
a) superioridad cognitiva, por el gran conocimiento base que poseen y por el modo sabio de utilizarlo;
b) la personalidad, al estar motivados de manera constante, lo que los lleva a mantener un alto compromiso con la tarea;
c) el estilo intelectual o modo de utilizar sus recursos cognitivos para alcanzar las metas que se proponen;
d) la creatividad o capacidad y gusto por resolver tareas complejas mediante métodos inusuales;
e) y la necesidad que tienen de trabajar en contextos enriquecidos, donde puedan desarrollar todo el potencial de que disponen (Prieto y Castejón, 2000).
Debido a sus características estos estudiantes presentan necesidades educativas específicas, por lo que requieren de una atención diferenciada y especializada que les permita canalizar las mismas (Bembow, 1991; Feldhusen,1994,1995).
En el trabajo se considera que los estudiantes talentosos son aquellos que logran desempeños por encima de la media de su edad en una o más áreas de su interés, demostrando en la ejecución de la tarea gran inteligencia, habilidades específicas, creatividad, perseverancia y compromiso personal.
La diversidad no sólo se manifiesta en aquellos aprendices con necesidades especiales, sino en todo los estudiantes. La necesidad de la diversificación de las ofertas, oportunidades y situaciones educativas es, pues, un requisito esencial a desarrollar en las escuelas para asegurar la calidad de los aprendizajes.
Las intervenciones educativas, en este caso, no sólo deben incluir aquellas que tienen un carácter remedial, sino también, y básicamente, las intervenciones enriquecedoras, desarrolladoras, susceptibles de adaptarse a las necesidades de los aprendices, a sus potencialidades, particularidades, intereses y necesidades con vista a propiciar en ellos aprendizajes desarrolladores.
Una cuestión fundamental será entonces diagnosticar la mayor o menor capacidad actual de la escuela para dar respuesta a la diversidad, es decir, la disponibilidad de (o aspiración a desarrollar) opciones educativas para satisfacer aquellas necesidades de aprendizaje de los estudiantes que no quedan cubiertas por los programas de enseñanza regulares.
Las fuentes fundamentales de necesidades educativas específicas en la escuela son, en resumen, la diversidad cultural y económico-social (incluida la diversidad de género), la diversidad física, y la diversidad intelectual, motivacional-afectiva y psicosocial de los estudiantes.
Es tarea del maestro –y un desafío fundamental a la calidad educativa- la búsqueda de respuestas y soluciones, de estrategias pedagógicas para enfrentar dicha diversidad.
9.5 Planes de actuación como medida de atención a estos alumnos.
La atención a la diversidad requiere de determinadas estrategias de enseñanza, entre las que se encuentran:
a) Modelación. Implica la ejecución de la tarea de modo que el orientado pueda percatarse de su lógica.
b) De apoyo (scaffolding). Se refiere a ayudas, impulsos que los maestros y maestras pueden darle al que ejecuta para orientarlo en la realización de una tarea.
c) De adiestramiento (coaching). Observar al estudiante mientras realiza una tarea y ofrecerle, pistas, recordatorios o nuevas tareas que aproximen su ejecución a la de un experto.
Para la evaluación de estas estrategias se recomienda:
– Precisar indicadores cualitativos para la ejecución.
– Considerar no sólo resultados sino también procesos.
– Destacar y estimular éxitos.
– Corregir y procesar ventajosamente los errores.
– Incorporar al orientado en el proceso de evaluación tomando como guía los indicadores previstos.
– Utilizar la enseñanza por pares.
Un sistema didáctico integral para la atención a la diversidad.
La atención a la diversidad requiere de enfoques creadores que permitan satisfacer las necesidades educativas de todos los niños y niñas, y que comienzan desde los correspondientes a la educación infantil, y que luego se concatenan con los de la educación básica. En términos generales, y en cuanto a los componentes del proceso docente-educativo se pueden valorar los siguientes:
En cuanto a los objetivos del aprendizaje.
· Lograr la implicación de los alumnos en sus propios objetivos de aprendizaje a partir de que participen activamente en su construcción.
· Individualizar los objetivos. Estos no tienen que ser exactamente los mismos para todos los alumnos.
· Lograr a partir del trabajo sistemático que se realice, que los objetivos se constituyan para el alumno en una guía real de su proceso de aprendizaje.
· No pretender enseñarlo “todo”, ya que esto limita las posibilidades de individualización y elaboración de la información.
· Dar alternativas, que el alumno pueda decidir y fundamentar sus decisiones.
· Utilizar de forma sistémica y generalizada los métodos productivos y problémicos.
· Hacer énfasis no sólo en la solución creativa de problemas, sino también en el planteamiento de problemas.
· Favorecer las formas activas de asimilación del aprendizaje (la elaboración conjunta, el análisis de situaciones, la valoración de comportamientos, etc, en la educación infantil), en la educación básica el cuestionamiento, la polémica, la discrepancia y la fundamentación y defensa de los criterios propios.
En cuanto a las tareas y los trabajos independientes.
· Estas deben tener siempre un carácter productivo, no reproductivo.
· Deben ser tan diversificados como sea posible, para dar posibilidades de elección y de fundamentación de las mismas.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje.
· Concebir la individualización de la evaluación en función de la individualización de los objetivos de aprendizaje.
· Lograr que la evaluación no se constituya en el centro de atención del maestro y del alumno, sino que devenga como una expresión natural del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
· Garantizar el carácter productivo y creativo de los contenidos del sistema de evaluación.
· Lograr la autoevaluación del aprendizaje como forma superior del sistema de evaluación.
· Evitar el énfasis en las evaluaciones. Promover la autoevaluación. Desplazar el énfasis hacia el proceso de apropiación y producción de conocimientos.
· Respetar la individualidad.
· Dar libertad, promoviendo la disciplina y la responsabilidad.
· Promover la seguridad psicológica a partir de una actitud de aceptación. Evitar los juicios críticos y evaluativos que dañen la autoestima de los alumnos.
· Estimular, reconocer, valorar y utilizar oportunamente las realizaciones individuales. Valorar las elaboraciones propias, el planteamiento de problemas, la fundamentación de puntos de vista complementarios o diferentes.
· Incentivar el desarrollo de intereses y motivos.
· Desarrollar convenientemente la confianza del alumno en sus propias potencialidades. Valorar el error como un momento necesario en el proceso de producción de conocimientos. Alentar ante el fracaso y la frustración.
· Hacer preguntas provocativas y sugerentes, evitando dar respuestas inmediatas a las preguntas, motivar para que se planteen preguntas, problemas y para que encuentren por sí mismos las respuestas orientándolos, si es preciso, en cómo hacerlo.
· Transmitir vivencias emocionales positivas con relación al grupo, al contenido de lo que se enseña, al proceso de aprendizaje, a la creatividad.
· Movilizar los recursos del grupo de alumnos para promover un clima emocional positivo entre sus miembros que favorezca el aprendizaje.
· Tolerar la actitud de juego incentivando la fantasía, el juego libre de ideas y la imaginación, etcétera.
La integración escolar como respuesta educativa.
La integración escolar constituye el proyecto social que implica preparar a cada alumno como miembro activo de un grupo e incorporarlo a la organización plena de la actividad de aprendizaje institucional y a su medio natural.
La adecuada atención a la diversidad educativa es, sin dudas, un aspecto central, y una de las claves para alcanzar la calidad de los aprendizajes y de la educación. Es necesario realizar todos los esfuerzos posibles para concretar el sueño de una escuela de puertas abiertas a la diversidad.
Será fácil comprender que la gran variabilidad interindividual en las aulas y centros educacionales conllevará a una gran multiplicidad de demandas educativas. Si se reconoce que los alumnos son tan diferentes entre sí, se tendrá que reconocer la necesidad de crear e instrumentar opciones que les permitan aprender de manera desarrolladora, tomando en cuenta sus diferencias, con vista a promover al máximo ese potencial individual que cada cual posee.
En resumen, un enfoque integrador y desarrollador de las diferencias individuales en la escuela debe ser al mismo tiempo un enfoque muy interactivo, que parta del reconocimiento de:
a) la diversidad individual, cultural y social de los alumnos que acceden a los servicios educativos;
b) la multiplicidad en las demandas educativas de estos alumnos;
c) la multiplicidad de las opciones que es necesario desplegar con vistas a satisfacer dichas necesidades y demandas;
La integración debe regirse por los siguientes principios:
1. La escuela debe estar abierta a la diversidad, reconocerla, comprenderla, estar dispuesta a darle atención.
2. Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe propiciarse la necesaria armonía entre su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cómo se influyen recíprocamente sus diferentes esferas.
3. Cada alumno o alumna posee un perfil individual de las fortalezas y debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades. Es necesario tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y reconocer las respuestas adecuadas y eficientes que promuevan su desarrollo, teniendo en cuenta sus períodos sensitivos.
4. Las estrategias diagnósticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa, basadas en la implicación de la familia, la escuela, y el grupo escolar, y los diferentes agentes educativos importantes de acuerdo a la situación que se analiza.
5. La atención a la diversidad educativa demanda la realización de esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas para todos los alumnos.
6. Cualquier acción educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carácter ético.
BIBLIOGRAFÍA
Allport, G. La Personalidad. Su configuración y desarrollo. Editorial Herder. Barcelona 1976.
Barron, F. Personalidad creadora y proceso creativo, Editorial. Marova. Madrid, 1976.
Maslow, A. El hombre autorrealizado, Editorial Kairós, Barcelona, 1979.
Sorín, M. Creatividad: ¿Cómo, Por Qué, Para Quién?, Editorial Labor, Barcelona, 1993.
Wood, I. Estrategias de pensamiento, Editorial Labor, Barcelona, 1987.
LECTURAS RECOMENDADAS | 9 | Los valores personales y sociales |
El factor humano es un elemento fundamental al elaborar el currículo a partir el cual se organizan los restantes elementos y se estructura el mismo.
Por tanto debe ser uno de los objetivos fundamentales del currículo que la educación de los niños responda a los valores personales y sociales.
Así lo establece la Ley Orgánica 10/2002 del 23 de diciembre de Calidad de la Educación, en su Artículo 1, donde mantiene que uno de sus principios de calidad del sistema educativo consiste en:
“La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesión y mejora de las sociedades, y la igualdad de derechos entre sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación; así como la práctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participación cívica de los alumnos en actividades de voluntariado.”
En su expresión más general un valor puede definirse, como la organización de una realidad conveniente al ser humano, tanto en el plano ideal y racional, como en su mundo sensorial y vivencial, y que se forma y se expresa en su actividad, los valores se conforman en el proceso de desarrollo del individuo, a partir de sus etapas más tempranas.
El valor como tal se aprende en las acciones de la vida cotidiana, por comportamientos que los niños y niñas asimilan, y su formación puede darse de manera espontánea, o dirigirse pedagógicamente, esto último garantiza que el valor individual concuerde con lo que constituye la norma o valor social. En un principio el aprendizaje es externo, pero si los comportamientos que se aprenden resultan significativos para el niño y la niña, se interiorizan, y comienzan a regular el propio comportamiento, hasta llegar a su función de autorregulación.
En los primeros años de la vida las formaciones psicológicas como: los valores, las normas, las nociones, las capacidades, habilidades, tienen un enfoque globalizado porque la actividad del niño y la niña en estas edades tiene un carácter generalizado.
La formación de valores en la educación se hará mediante los mismos procesos y procedimientos educativos con que se conforman los hábitos, habilidades, conocimientos y capacidades.
La actividad principal del desarrollo es el juego, y mediante el mismo el niño se apropia de las relaciones más importantes de la realidad. Por lo tanto, la formación de valores en estas edades ha de organizarse de manera lúdica y en
la propia actividad, siendo la concientización y verbalización la fase final del proceso de formación de valores
La formación de valores tiene un peso importante en la educación, sobre todo en las primeras edades, porque en ellas se instauran las premisas de los mismos, que posteriormente se han de diferenciar y consolidar en etapas posteriores del desarrollo. De esta manera, garantizando una actividad apropiada y rica en estímulos, se propician las condiciones básicas para su formación, que no difiere, en esencia, de la del resto de las formaciones psicológicas cuyas bases se estructuran en estos primeros seis años de la vida.
Es imposible actuar directamente en la estructuración de los valores, al igual que lo es en el de las capacidades o la motivación. Para ello es necesario llevar a cabo actividades bien organizadas y concebidas metodológicamente, que permitan que los niños y niñas se orienten por sí mismos en su realización, base de orientación que se transfiere a cualquier otra actividad semejante, y que progresivamente forma la capacidad, el motivo o el valor en dependencia de que es lo que se pretenda formar.
A veces se comete el error de plantearse el trabajo directo en la formación de valores, cuando en realidad lo que se hace es trabajar en las habilidades, hábitos, conceptos, nociones y vivencias que van a dar como resultado la formación del valor. Los valores no se enseñan como tales, sino que surgen como consecuencia de la realización de actividades que sean de interés para los niños y niñas y en las cuales se hacen acciones que van a ir actuando sobre la composición de estos futuros valores. Cuando en un juego de roles o en una dramatización “el personaje positivo” ayuda al amigo desvalido, se están realizando hechos que ejercen una determinada influencia sobre la concepción de lo que es la amistad y la solidaridad humana, que paulatinamente, y por la repetición y enriquecimiento de esta actividad, va paulatinamente convirtiéndose en lo que posteriormente ha de constituir un valor en la personalidad.
Cuando las actividades que se propician para la formación de los valores se acompañan de satisfacción y bienestar emocional, el niño y la niña tenderán a repetirlas, y se vuelven así habituales en la medida en que pasan a formar parte del sistema regulador de la conducta.
La formación de hábitos y la realización de actividades dirigidas a formar valores deben desarrollar sentimientos y vivencias, y no sólo reforzamientos externos para orientar su conducta. En este sentido, los conocimientos por sí solos no garantizan la formación del valor, sino que han de acompañarse de vivencias emocionales, que expresan en este plano la unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos.
Si se logra que las actividades dirigidas a formar los valores sean ricas, estimulantes y propiciadoras de vivencias emocionales positivas, constituya la vía educativa ideal para alcanzar una formación de verdaderos valores, que los
niños y niñas expresen en las más disímiles condiciones de la vida, regulando su comportamiento aún en aquellos que no les fueron enseñados.
Una buena sugerencia a los maestros, es la creación de clubes de los niños y niñas en los que se realicen y ejerciten actividades diversas sobre innumerables aspectos de la realidad, constituye una vía apropiada, entre otras, para la formación de los valores, los cuales pueden organizarse de manera muy rica e interesante.
La tarea de la formación y desarrollo de la esfera afectiva de los alumnos, en este caso, los valores, no puede partir de la nada ni realizarse ”a ciegas” es necesario que el maestro a través del uso de diferentes técnicas como por ejemplo, la observación, entrevistas a los alumnos, entre otras, constate el desarrollo de estas formaciones psicológicas en cada uno de sus alumnos para que pueda trazar la estrategia metodológica a seguir.
Desde este punto de vista los valores personales y sociales tienen que valorarse en el currículo como un eje transversal, como un contenido general que esté considerado en todas y cada una de las áreas de desarrollo o dimensiones del programa educativo, explicitándose en cada uno de ellos el nivel de desarrollo y las actividades a hacer con respecto a dicha formación de valores.