Lecturas seleccionadas para completar o adaptar el tema:
1. El desarrollo cognitivo del niño de 0 a 6 años.
2. Aspectos conceptuales del conocimiento por el niño del entorno natural y social.
3. El niño de 3 a 4 años de edad. Características de la influencia educativa dirigida su desarrollo intelectual
4. El niño de 4 a 5 años de edad. Particularidades de su desarrollo intelectual en las condiciones de una educación especialmente dirigida
5. El niño de 5 a 6 años de edad. Particularidades de la influencia educativa para el desarrollo intelectual de los niños de esta edad.
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LECTURAS RECOMENDADAS |
Períodos evolutivos
El hecho de que podamos influir mediante la enseñanza en el desarrollo de los procesos psíquicos, no quiere decir en absoluto que se le pueda enseñar al niño todo lo que creamos conveniente, sin tener en cuenta su edad. La enseñanza debe garantizar lo mejor posible el desarrollo psíquico, ofreciéndole al niño en cada edad lo que ayude al máximo de ese desarrollo.
Cada edad se distingue por una sensibilidad selectiva ante distintos tipos de enseñanza. Existen períodos evolutivos en que determinadas influencias educativas actúan con más fuerza sobre el curso del desarrollo psíquico. Estos períodos se llaman períodos sensitivos del desarrollo.
La existencia de estos períodos se explica por el hecho de que la enseñanza influye principalmente sobre aquellas cualidades psíquicas que recién empiezan a formarse. En estos momentos, estas son más flexibles y se les puede dirigir en cualquier dirección. Es mucho más difícil cambiar, reestructurar las cualidades ya formadas.
Aunque en la actualidad no se han establecido los períodos sensitivos para todos los tipos de enseñanza, existen hechos reveladores de que la edad preescolar, en conjunto, es más sensitiva con respecto a aquellos aspectos de la enseñanza que influyen en el desarrollo de la percepción, la imaginación y el pensamiento representativo.
Al tratar de determinar las etapas del desarrollo psíquico, L. S. Vigotsky planteó los principios de la “situación social de desarrollo” y de las particularidades de la estructura del conocimiento por sistemas, las relaciones entre las distintas funciones psicológicas.
Por situación social del desarrollo entendía la que ocupa el niño entre las demás personas y su propia posición interna con relación al mundo circundante. Consideraba como estructura del conocimiento por sistemas las relaciones entre distintas funciones psicológicas.
Vigotsky supuso así que, en la infancia temprana, el papel principal entre otras funciones le corresponde a la percepción; en la edad preescolar, a la memoria; y en la edad escolar, al pensamiento.
También es importante señalar que ya se conoce que el contenido fundamental del desarrollo psíquico consiste en la formación de las acciones psíquicas de orientación interna, las cuales surgen de las acciones externas de orientación.
Por lo tanto, para lograr que los niños asimilen cualquier acción, es necesario que estas estén incluidas en alguno de los aspectos de la actividad que corresponda a las necesidades e intereses infantiles.
El conocimiento de estas regularidades permite establecer las condiciones en las cuales la enseñanza favorece en grado más alto el desarrollo psíquico de los niños, es decir, se convierte en una fuerza desarrolladora en el verdadero sentido de la palabra.
Para un desarrollo exitoso del proceso cognoscitivo del niño, la enseñanza debe prestar especial atención a la formación de las acciones de orientación y emplear al máximo los aspectos de la actividad infantil característicos de cada etapa del desarrollo
Las acciones de orientación son aquellas acciones encaminadas al conocimiento de las propiedades de los objetos y las posibilidades de su utilización.
No menos necesario es el aprendizaje de las acciones relacionadas con el trabajo práctico y la elaboración de los modelos típicos de la actividad infantil, tales como el dibujo, la construcción, el modelado, empleando para ello objetos y figuras, ya que sin dichas acciones no se puede realizar la actividad. Pero, en ningún caso, debe convertirse en un objetivo independiente, ni separarse de las acciones de orientación.
Si esto no se toma en cuenta la enseñanza se puede convertir en una acumulación sin ningún valor en términos de desarrollo.
En general se observan dos tendencias en los educadores:
1. Reducir la enseñanza a la imitación de modelos preparados. Por ejemplo, cuando se le enseña al niño a construir una casita indicándole reiteradamente como colocar cada bloque.
2. Conceder al niño tanta libertad que deba buscar a tientas el camino hacia el conocimiento de la realidad circundante y su representación.
A nuestro juicio la verdadera solución consiste en:
§ Plantear al niño problemas que paulatinamente se hagan más complejos y que le exijan un conocimiento independiente.
§ Enseñarle especialmente los métodos y procedimientos para la adquisición de ese conocimiento.
§ Enseñarle a investigar de manera sistemática los objetos, a descubrir y comparar sus propiedades, a sacar conclusiones y a aplicar los resultados obtenidos en su actividad.
También deben dárseles tareas docentes donde se les plantee como objetivo directo aprender algo nuevo. De ello depende el desarrollo de su creciente curiosidad y la aparición de intereses cognoscitivos, determinantes para un aprendizaje eficiente.
En todas las tareas docentes deben tenerse en cuenta las acciones de orientación, las cuales comienzan en forma externa, y solo después, como resultado de la interiorización se convierten en internas, psíquicas.
Por ejemplo, en el aprendizaje de la construcción de pirámides en la edad temprana, la acción externa de orientación consiste en que el niño compare los aros unos con otros, antes de empezar a colocarlos en la varilla, y solo después, el niño puede seleccionar los aros de forma conveniente a simple vista.
En este sentido podemos concluir que las cualidades psíquicas no surgen por sí solas, sino que se forman en el curso de la educación y la enseñanza. De esta manera los niños que se encuentran en distintas etapas del desarrollo psíquico se diferencian entre sí, no porque tengan distintas cualidades psíquicas, sino porque en ellos, bajo determinadas condiciones de educación y enseñanza, se pueden formar distintas cualidades.
Por lo tanto la caracterización psicológica de la edad consiste, ante todo, en distinguir aquellas cualidades psíquicas que, en virtud de las necesidades, de los intereses y de los tipos de actividades existentes, se pueden y se deben formar en esa edad.
Así, la distinción de las etapas del desarrollo psíquico se basa en las regularidades internas del propio desarrollo y constituye la periodización psicológica por edades.
Junto con la periodización psicológica existe la pedagógica sobre la cual se basan los distintos tipos de instituciones educacionales y las tareas de la educación en los distintos periodos evolutivos.
En España la Educación Infantil se ha dividido en dos grandes ciclos. El primer ciclo comprendía desde el nacimiento a los tres años y el segundo ciclo, desde los tres a los seis años.
A continuación se ofrecen las principales características de ambas etapas:
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Primer año de vida |
§ Predominio del desarrollo sensorial y motriz y los inicios del desarrollo del lenguaje. § Relación predominantemente afectiva con pocas manifestaciones de autorregulación. § Fuerte dependencia del adulto como elemento esencial de comunicación emocional y fuente de satisfacción de sus necesidades fundamentales. § Limitada interacción con el medio que le rodea, mediada por el adulto como ser social y el mundo de los objetos que este le proporciona. |
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2º y 3er. año de vida |
§ Mayor énfasis en el desarrollo del proceso cognoscitivo, especialmente la percepción y el lenguaje. § Mayor desarrollo de la atención y el pensamiento concreto actuando directamente con los objetos. § Intento de hacer las cosas de forma independiente y una estrecha vinculación con el medio, fundamentalmente con los objetos y el mundo natural que le rodea, mediante acciones concretas. § Se amplían sus relaciones con otros adultos y con los coetáneos. Continúa existiendo un predominio de lo afectivo sobre lo regulativo. |
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4º, 5º y 6º año de vida |
§ Predominio de la memoria, el pensamiento y el lenguaje en los procesos cognoscitivos. § Se inicia un equilibrio entre lo afectivo–motivacional y regulativo, de forma tal que existe un mayor control de su actuación, aunque no sobre sus propios procesos. Esto le permite un mayor nivel de independencia en la actuación de su vida cotidiana y la posibilidad de elegir qué y con quién hacer. § Se amplía el radio de acción con el mundo social y natural que le rodea, al igual que sus interrelaciones. § El juego ocupa un lugar central en su vida. § Al final de este periodo ya es capaz de realizar actividades escolares regladas aunque es muy importante que sean significativas. También se inicia el pensamiento reversible. |
Procesos cognoscitivos y afectivo-volitivo-motivacionales.
Partiendo del criterio de que el desarrollo cognoscitivo del niño comienza desde el momento mismo del nacimiento, y aún antes, podemos plantear que la característica principal del niño es la posibilidad ilimitada de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al ser humano.
Si la satisfacción de sus necesidades orgánicas está asegurada en cierta medida, estas pierden su predominio. Si se mantiene una educación y un horario de vida correcto, surgen otras necesidades sobre las cuales se produce
el desarrollo psíquico: necesidad de obtener impresiones, necesidad de movimiento, necesidad de trato afectuoso con el adulto, etc.
En este sentido es necesario destacar que la necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los reflejos de orientación y se desarrolla en dependencia de la preparación que tengan los órganos de los sentidos del niño para recibir estas impresiones.
Ello confirma la necesaria interrelación que se produce, desde los primeros momentos del desarrollo psíquico, entre los llamados procesos cognoscitivos y los afectivos, lo que se contrapone a la tradicional dicotomía que tiende a separar dichos procesos.
Así en el primer año de vida, la visión y el oído se desarrollan más rápidamente que los movimientos, de forma tal que si el niño recibe suficiente cantidad de impresiones, también el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente.
Esto se manifiesta en la aparición del estado de concentración visual y auditiva, y crea la base para el futuro dominio de los movimientos y para la formación de los procesos y las cualidades psíquicas.
Aparejado a este desarrollo sensorio-motor se produce el de la esfera emocional, que constituye la base de todo el desarrollo psíquico del niño.
Puede afirmarse que el surgimiento de las emociones positivas está relacionado, tanto con el desarrollo de la concentración visual y auditiva, como con la relación afectiva que el niño establece con el adulto.
Paulatinamente se va formando en el niño una relación emocional motora especial dirigida hacia el adulto, denominada complejo de animación. Esta constituye un tipo de expresión que manifiesta la necesidad de comunicación con el adulto y que marca el límite entre el período neonatal y el de la lactancia.
La comunicación, que en este período adquiere una importancia relevante, inicialmente se caracteriza por ser emocional directa (relacionarse por relacionarse), mientras que en el segundo semestre de vida cede el paso a la comunicación mediatizada por objetos, en una actividad conjunta del niño y del adulto.
De esta forma el adulto introduce al niño en el mundo del objeto, le demuestra cómo actuar con ellos, brindándole apoyo en caso necesario.
En estas actividades conjuntas se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual le da amplias posibilidades para la adquisición de conocimientos, mediante la realización de acciones con los objetos y la formación de acciones de orientación externa.
Es precisamente la comunicación con el adulto, la que crea las bases del surgimiento de la capacidad para el dominio del lenguaje.
Desde muy temprano el niño comienza a reaccionar al tono emocional del lenguaje oral, y de acuerdo con este, se eleva la actividad general del niño.
La emisión de los sonidos va acompañada del perfeccionamiento del uso de los labios, la lengua y la respiración. Ello prepara al niño para asimilar los sonidos de cualquier idioma.
La comprensión del lenguaje surge primeramente sobre la base de la percepción visual. Así, al finalizar el primer año de vida se presenta una relación diferenciada entre el nombre del objeto y el propio objeto, la cual se manifiesta en la búsqueda del objeto y su localización.
Solo al final del primer año de vida, el aprendizaje del habla adquiere un carácter activo y se constituye en uno de los medios más importantes para ampliar las posibilidades de comunicación del niño con las demás personas, así como para el desarrollo de la percepción y el pensamiento.
Dentro del dominio de los movimientos que tiene lugar en el primer año de vida, resulta de vital importancia para el desarrollo cognoscitivo del niño, el proceso que conduce a la acción prensil, o sea, al agarre. Este comienza alrededor del tercer o cuarto mes de vida y se perfecciona en el segundo semestre con el movimiento de la mano hacia el objeto y la posibilidad de oponer el dedo pulgar, lo que le permite sujetarlo con los dedos (pinza digital).
Estos logros posibilitan el perfeccionamiento de las acciones con objetos, a partir de la coordinación óculo manual. Así, el niño puede actuar, no solo con un objeto, sino con dos a la vez, tratando de obtener un resultado: chocar un objeto con otro, colocar uno junto a otro, superponerlos, colocarlos en posición vertical o meter uno dentro de otro.
El desarrollo de la manipulación consiste en que el niño varía su actitud hacia el objeto interesándose por la obtención de un resultado más complejo. Esto entraña primeramente un desplazamiento del objeto o una variación que provoca la manifestación de una propiedad oculta, después el logro de una determinada posición mutua entre dos objetos y, finalmente, entraña la obtención de variaciones en la acción.
En el primer año de vida el niño no es capaz de percibir los objetos y sus propiedades, representárselos, ni prever los resultados de sus acciones con ellos.
El medio fundamental para lograr la familiarización del niño con el mundo exterior, lo constituyen los movimientos y las acciones con los objetos, en las cuales están fundidas las funciones prácticas y de orientación. Solo en el segundo semestre de vida se observa la aparición gradual de acciones especiales de orientación encaminadas al análisis del espacio circundante y de los objetos que se encuentran en él.
De gran importancia para el desarrollo del niño es adquirir la significación constante del objeto. Aproximadamente a los nueve o diez meses, los niños comienzan a reconocer los objetos sin tener en cuenta su posición en el espacio y a determinar de manera correcta la magnitud de los mismos, independientemente de la distancia. Esto condiciona el terreno para utilizar las propiedades constantes de los objetos en la solución de tareas que se le plantean al niño, o sea, para formas elementales del pensamiento.
Al final del primer año de vida los niños son capaces de realizar acciones basadas en el establecimiento de las relaciones entre los objetos y sus propiedades, es decir, acciones intelectuales. Esto quiere decir que ya se han creado en él, las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre.
Los logros de esta etapa (la marcha independiente, la actividad con objetos y el dominio del lenguaje) condicionan el ulterior desarrollo congnoscitivo del niño, al ampliar sus posibilidades de interacción y comunicación con las personas y con el mundo circundante.
La actividad que realiza el niño en el inicio de la edad temprana, segundo año de vida, le permite descubrir por primera vez la función del objeto. Este y la acción están muy estrechamente ligados entre sí, al comienzo de la etapa. Posteriormente se produce la separación paulatina entre ellos. Como resultado, el niño tiene la posibilidad de utilizar un objeto para realizar una función que este no tiene.
No todas las acciones que el niño realiza son del mismo tipo, ni todas tienen igual significación para su desarrollo psíquico. De ellas, las que más influyen son las de correlación y con instrumentos.
La percepción es aún muy imperfecta en este período, aunque ya durante la lactancia el niño domina las acciones visuales relacionadas con la manipulación y el reflejo de agarrar, lo cual le da la posibilidad de determinar algunas propiedades de los objetos y regular la conducta práctica.
Para que la percepción infantil sea más completa y multilateral se debe enriquecer con nuevas acciones perceptuales que se forman en particular durante las acciones de correlación y con instrumentos, mediante las acciones de orientación externa que realiza el niño para lograr un resultado práctico concreto.
Mediante la comparación de las propiedades de los objetos por medio de acciones de orientación externa, el niño llega a correlacionarlas visualmente, formándose así un nuevo tipo de acción perceptual, o sea, un modelo mediante el cual evalúa las propiedades de los demás objetos. Primero lo hace atendiendo a la forma, después al tamaño y, por último, al color.
Es importante destacar la relación que existe entre el desarrollo de la percepción y el lenguaje, ya que la mayoría de las palabras que aprende está relacionada con las características de los objetos y las acciones.
También se desarrolla de forma intensa en este período el oído fonemático, o sea, la percepción de los sonidos de la lengua natal.
Las acciones relacionadas con el surgimiento del pensamiento constituyen otro aspecto de gran significación en el proceso cognoscitivo, que se manifiestan en la utilización de relaciones entre los objetos con una finalidad.
Durante la edad temprana el niño utiliza cada vez más relaciones preestablecidas. La transición hacia el planteamiento de relaciones por el propio niño constituye un importante logro en el desarrollo del pensamiento infantil.
Las acciones que realiza el niño en este caso están dirigidas, no a descubrir y considerar las propiedades externas de los objetos, como las que sirven de base para la formación de las acciones de percepción, sino a la búsqueda de las relaciones entre los objetos y de las acciones que permiten la posibilidad de obtener un resultado determinado.
En la edad temprana el niño es capaz de resolver tareas mediante acciones de orientación externa. Estamos en presencia del pensamiento en acciones o pensamiento práctico.
No obstante, las acciones de orientación externa sirven de punto de partida para la formación de acciones psíquicas internas. Ya en los límites de la edad temprana surgen en el niño las acciones intelectuales. Entonces puede resolver las mismas tareas mentalmente, sin necesidad de pruebas externas.
Cuando el niño es capaz de resolver tareas mediante acciones internas con representaciones es que se encuentran en una etapa superior de desarrollo cognitivo, el pensamiento representativo.
En el desarrollo del pensamiento infantil ocupa un lugar destacado la formación de generalizaciones, o sea, la unión mental de objetos y acciones que representen los mismos rasgos. El aprendizaje del significado de las palabras crea las bases para la generalización. Esta relación que el niño establece entre las funciones de los objetos surge primero en la acción y después en la palabra.
En el tercer año de vida tiene lugar un importante avance en el desarrollo intelectual del niño, de gran significación para el dominio ulterior de formas más complejas de pensamiento y de nuevos tipos de actividades. Comienza a formarse la función simbólica de la consciencia.
La función simbólica consiste en la posibilidad de establecer una relación de sustitución, de utilizar un objeto como sustituto de otro y de realizar acciones
con los sustitutos en lugar de con los objetos, relacionando así el resultado obtenido con los propios objetos. Esta se desarrolla primero en relación con la actividad práctica, después se traslada al uso de las palabras y le permite al niño pensar por medio de ellas.
Cuando la acción comienza a realizarse sin el objeto o con un objeto que no corresponde a la acción, esta pierde su significación práctica y se transforma de hecho en una imagen, una representación de la acción real. Por ejemplo si el niño bebe de un cubito, esta no es en sí la acción de beber, sino la representación de que se está bebiendo.
Como consecuencia de representar una acción mediante otra, surge la designación de un objeto mediante otro, la sustitución de uno por otro: el cubito se puede utilizar en calidad de taza. Tal reconocimiento no es la premisa, sino el resultado de asimilar las acciones con objetos sustitutos. En este sentido se confirma que el niño no descubre la función simbólica, sino que la asimila.
Este hecho es un importante avance en el conocimiento del mundo circundante que se manifiesta no sólo en el dominio del juego representativo, sino también en otros tipos de actividades y en la conducta diaria de los niños, ya que ante la más ligera sugerencia tienden a examinar de forma más exacta las imágenes, a denominar verbalmente los objetos conocidos.
Es importante señalar que las particularidades del desarrollo del pensamiento en la edad temprana estriban en el hecho de que sus distintos aspectos: el pensamiento en acciones, el pensamiento representativo, la formación de generalizaciones y la formación de la función simbólica de la consciencia todavía están diferenciados, o sea, no se relacionan entre sí. Es en la edad escolar donde se funden, creando las bases para formas de pensamiento más complejas.
La formación de representaciones estables sobre los objetos y el surgimiento de sentimientos y deseos relacionados con objetos que el niño recuerda, aunque no los vea ante sí, hacen que la conducta del niño sea más dirigida a un fin determinado, menos dependiente de la situación concreta. Esto crea las bases para la regulación verbal de la conducta: puede realizar acciones para cumplir objetivos formulados verbalmente.
De trascendental importancia para el desarrollo cognitivo del niño al finalizar la edad temprana es que comienza a comprender su existencia como un ser independiente, a conocerse a sí mismo, proceso que transita por diferentes etapas y que la permite reconocer sus posibilidades como persona. Ello implica una nueva relación con los adultos y con el mundo que lo rodea, que se manifiesta en una creciente necesidad de independencia, en querer parecerse a los adultos y hacer lo que ellos hacen.
Ya en este momento están creadas todas las condiciones en el desarrollo de la personalidad infantil para realizar un nuevo tipo de actividad en correspondencia con los logros alcanzados tanto desde el punto de vista
cognitivo como afectivo – volitivo motivacional: el juego representativo o juego de roles.
Numerosas investigaciones demuestran la importancia que tienen las actividades que el niño realiza en la edad preescolar. Tanto el juego de roles como las actividades productivas, el dibujo, el modelado, la construcción, repercuten grandemente en la formación de los procesos psíquicos, especialmente los voluntarios.
En esta etapa se favorece el desarrollo de la atención, la concentración, la memoria y de forma determinante la imaginación, el lenguaje, la percepción y el pensamiento.
En este desarrollo cognoscitivo del niño juegan un papel fundamental las actividades pedagógicas, por su contribución a la formación de los intereses cognoscitivos y al aprendizaje de los procedimientos que le permiten conocer de forma activa el mundo que lo rodea.
En el periodo de la edad preescolar se produce un desarrollo sensorial intenso, se perfecciona la orientación del niño en las propiedades y relaciones externas de los objetos y fenómenos en el espacio y el tiempo.
Este desarrollo se da en dos direcciones:
ü La asimilación de representaciones sobre las diversas propiedades y relaciones.
ü El dominio de nuevas acciones de percepción que le permiten percibir el mundo de forma más completa y discriminada.
En este periodo se produce el transito de los llamados patrones “objetales”, que son el resultado de generalizar la experiencia sensorial propia del niño, al uso de patrones sensoriales generalmente aceptados, forma, color, tamaño, tiempo, sonidos, etc.
El otro aspecto, indisolublemente ligado al primero, es el perfeccionamiento de las acciones de percepción, que son necesarias para la asimilación de estos patrones. En esta edad, en relación con los tipos productivos de actividad, se forman en los niños acciones perceptuales complejas y modeladoras. Así, en el proceso de construcción de los modelos y de su comparación con los objetos, surge la habilidad de descomponer la forma de los objetos en las diferentes partes que los componen, de establecer como están compuestas y relacionadas entre sí.
El dominio de las formas modeladoras de percepción aumenta notablemente su exactitud y discriminabilidad.
En esta etapa el niño comienza a resolver tareas cada vez más complejas, que requieren distinguir y utilizar las relaciones entre los objetos, fenómenos y
acciones. El pensamiento en desarrollo le permite al niño prever con antelación el resultado de sus acciones y planearlas, lo cual constituye un logro importante en el desarrollo cognoscitivo.
Sin embargo, en la actividad infantil aparecen tareas de nuevo tipo, en las cuales el resultado de la acción no es directo, sino indirecto y para cuya solución se requiere tomar en cuenta la relación existente entre dos o más fenómenos que se producen simultánea o consecutivamente.
En la solución de estas tareas se comienza a formar una nueva variante del pensamiento representativo, el pensamiento esquemático. Este se manifiestas en muchas particularidades de la actividad del niño, como por ejemplo en el esquematismo del dibujo infantil, cuando dibuja las partes principales, sin tener en cuenta los rasgos individuales. También el hecho de que pueda comprender un plano de una habitación y guiándose por lo señalado en el plano, encontrar un objeto escondido dentro de la misma.
La limitación de este tipo de pensamiento se observa en tareas en que requieren destacar propiedades, relaciones que no son posibles representar en forma de imágenes. Por ejemplo la conservación de la materia.
A finales de la edad preescolar se crean las premisas del pensamiento lógico que permite la asimilación de acciones con palabras, números, signos que sustituyen objetos y situaciones reales.
En cuanto al lenguaje se aprecia un perfeccionamiento creciente tanto en la ampliación del vocabulario, en la construcción gramatical, como en la coherencia de la expresión oral. Del lenguaje situacional característico de la edad temprana se observa un desarrollo del lenguaje contextual y explicativo, como una consecuencia del avance en los procesos cognoscitivos y la ampliación de la comunicación.
En el área afectivo-volitivo-motivacional se producen importantes transformaciones que influyen de manera decisiva en el aprendizaje: el surgimiento de los motivos de conducta y con ellos la jerarquía de motivos, lo que le da una intencionalidad a la conducta en dependencia de sus necesidades. Además se profundizan los sentimientos propios de la edad temprana y surgen otros que le dan una expresividad diferente a la conducta del niño.
Así, al terminar el periodo que antecede el ingreso a la escuela estamos en presencia de un niño que ha consolidado los logros alcanzados en los procesos cognoscitivos, que es capaz de regular de cierta forma su conducta e incluso sus propios procesos y que se proyecta de forma exitosa hacia su futura posición de escolar.
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LECTURAS RECOMENDADAS |
Aspectos conceptuales del conocimiento por el niño del entorno natural y social |
La educación integral del niño no es un esfuerzo de coordinación o integración de las distintas áreas o componentes que conforman el desarrollo infantil, sino que significa partir del hecho de que el niño es un ser estructural y funcionalmente íntegro y que no está dividido en áreas o componentes. La descomposición del desarrollo infantil en áreas o componentes es una operación técnica para el análisis y la acción, perfectamente válida en tanto se reconoce como tal y no se confunda con la realidad con la que se opera1.
Las dimensiones que técnicamente se distinguen en ese desarrollo (componente físico, social, intelectual, moral, emocional) evolucionan en una relación de interdependencia estructural y funcional.
El contenido de la educación del niño y niña de 0 a 6 años está incluido en los diferentes tipos de actividades infantiles pues en el transcurso de su propia actividad y en el proceso de comunicación con los que le rodean, el niño y niña asimilan lo nuevo, los conocimientos y normas de conducta, así como las relaciones necesarias e interactúan tanto con las personas como con los objetos.
La programación del contenido de la educación infantil garantiza la posibilidad de que los niños y niñas de una u otra edad dominen el programa de conocimientos necesario para el desarrollo integral progresivo. Entre esos programas especial atención merecen los referentes al mundo natural y social.
El entorno natural por su riqueza y diversidad en formas, texturas, colores, olores, sabores, interrelaciones y variedad en la manifestación de fenómenos resulta fuente de inestimable valor para la estimulación de la curiosidad y el enriquecimiento de las experiencias y vivencias de los niños acerca del mundo que les rodea.
Por su cercanía al niño favorece el contacto directo de éste desde que nace, permite hacer asequibles distintos tipos de relaciones: espaciales, temporales e incluso las de causa-efecto. La realización por los niños y niñas de acciones prácticas con objetos reales del mundo natural, y la derivación de representaciones esquemáticas de los mismos, favorece el establecimiento de la relación existente entre el objeto real y su representación.
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1 Roloff, G. Los niños del Ecuador pag. 20
relaciones fundamentales que le permiten representarse más objetivamente el mundo en que vive y continuar precisando y profundizando acerca de él.
El conocimiento sobre la naturaleza propicia la formación paulatina de relaciones generales sobre el tiempo, el espacio, lo vivo, lo inerte, el cambio, la transformación, entre otros. Estas representaciones, según resultados obtenidos por estudiosos de estas edades, entre ellos N. Poddiakov, actúan orientando el intercambio del medio, por el niño.
Debe destacarse además que, la naturaleza se presenta como medio ideal para el desarrollo estético y ético de los preescolares, lo cual debe ser aprovechado en toda su potencialidad, para el desarrollo integral de la personalidad del niño y la niña.
El entorno social, por su parte, brinda al niño un peculiar escenario, en el que transcurren hechos y fenómenos de los cuales son las personas protagonistas principales, y en el que se inserta paulatinamente desde el propio momento de su llegada al mundo.
Los “escenarios ”son variados, el primero y fundamental es la familia en la cual nace y crece; constituye su primera escuela porque en ella –si las condiciones son favorables- aprende a amar, a comportarse, a cuidar su apariencia personal, a respetar a los adultos, a los ancianos, a los animales, a cuidar las plantas; allí aprenderá también a relacionarse con otras personas.
La institución infantil constituye un nuevo “escenario’ donde conocerá a otras personas, otros niños y adultos que mantendrán una relación con él no idéntica a la filial, pero que le guiarán enriqueciendo sus representaciones, orientándolo en la formación de sus sentimientos, haciéndole también sentirse feliz.
La concientización por el niño y la niña de que cerca de ellos viven otros niños y niñas con sus respectivas familias, en una comunidad, ya sea urbana o rural, le hará sentirse miembro de ella. Pero desde allí, poco a poco comenzará a darse cuenta de que existen otros lugares un poco más distantes quizás, en el cual viven niños y niñas como él.
La gama de roles que desempeñan las personas en los diferentes “escenarios”, permitirá al niño conocer la importancia de los diferentes tipos de trabajo, para el bienestar común.
He aquí, a grandes rasgos, lo que le ofrece al niño y la niña el entorno social. Nutrirá su mente con nuevas representaciones las cuales enriquecerán sus sentimientos porque los conocimientos han de llegar a él, matizados por la emocionalidad requerida para que impacten positivamente en su personalidad en formación.
Esta interacción del niño y la niña con los elementos del mundo social y natural se produce claro está, desde sus primeros meses de vida, asume distintas formas y es el precedente indispensable que nutre la mente y el espíritu del infante, hasta que accede a la enseñanza primaria en la cual, de forma más
sistemática va a propiciarse la adquisición de nociones acerca de la naturaleza, la sociedad y el hombre.
Un aspecto de singular significación es el referente a aquellas condiciones que serían necesarias crear para que ocurra la estimulación del desarrollo, y los principios, sobre la base de los cuales es posible crear y dirigir una propuesta didáctica que cumpla este fin.
A continuación expondremos algunos de los principios, sobre la base de los cuales se considera posible organizar y dirigir los programas para el conocimiento del entorno natural y social, con el objetivo de lograr un efecto desarrollador en los niños y las niñas en las edades temprana y preescolar.
Principios en los que se fundamenta la asimilación del entorno natural y social por los niños de edad temprana y preescolar.
El nuevo conocimiento debe asimilarse por el niño, sobre la base de los conocimientos y relación afectiva que éste posee, acerca del objeto o fenómeno que se estudia.
Este aspecto ha sido destacado por psicólogos y estudiosos de distintas tendencias y escuelas, que de una u otra manera han profundizado en el proceso de formación del significado y sentido del conocimiento por el sujeto.
En este principio se destaca la unidad funcional de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad y de ahí la necesidad de tener en cuenta ambos aspectos, al enfrentar el proceso pedagógico. El educador debe explorar qué conoce el niño sobre el objeto o fenómeno, acerca del cual se debe profundizar su conocimiento, y qué vivencias y emociones posee con relación al mismo.
Lo anterior permite al pedagogo, en el marco de la comunicación con los pequeños, estimular el intercambio de impresiones y experiencias entre estos y propiciar que ocurra un enriquecimiento mutuo, tanto cognoscitivo como afectivo, lo cual contribuye a formar una predisposición positiva hacia la adquisición del nuevo conocimiento.
Sobre esta base el educador, organiza la actividad de los niños de manera tal, que éstos puedan encontrar elementos nuevos, sobre dichos objetos, a partir de sus propias actuaciones.
Realización de acciones prácticas e intelectuales por los propios niños.
La distinción que hacen los niños de las características y relaciones esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad, a partir de sus propias acciones prácticas e intelectuales, bajo la orientación del adulto, permite la familiarización de éstos con los modos de actividad de búsqueda e influye favorablemente no sólo sobre el desarrollo del pensamiento por acción, sino también constituye una premisa del pensamiento representativo y lógico-verbal.
El carácter activo del proceso mismo de la experiencia socialmente significativa, constituye la condición esencial para el surgimiento de neoformaciones en el desarrollo intelectual. El rol determinante de la actividad práctica en la formación del proceso de generalización en los preescolares ha sido reconocido por varios estudiosos.
Las acciones intelectuales pueden ser generales, si se utilizan en diversas áreas, y para el trabajo con diversos conocimientos, o específicas, si se utilizan en una zona determinada del saber.
Nos referiremos prioritariamente a aquellas acciones que pueden servir como medio para la apropiación por el sujeto de un nuevo conocimiento, y que son aplicables de manera general, a varias esferas del conocimiento. En ellas encontramos la observación.
Esta propicia la percepción del objeto siguiendo un objetivo determinado. Permite concentrar la atención en aquellas cualidades, propiedades, funciones o relaciones del objeto que resultan significativas y fundamentales para el estudio que se realiza.
Otra acción importante es la comparación que da la posibilidad de determinar las semejanzas y diferencias entre los objetos y distinguir múltiples propiedades de éste.
El análisis de los programas y los manuales escolares muestran que las operaciones de comparar y observar cuales son indispensables a los alumnos del 1er curso de Primaria y comienzan a formarse en la edad preescolar. De ahí la importancia de prestarle especial atención en el marco de la enseñanza organizada, con el fin de propiciar, en la mayoría de los alumnos, una formación adecuada de esta acción que les permita una aplicación sistemática de ésta, en el perfeccionamiento de sus conocimientos.
La clasificación es una acción que posibilita agrupar objetos y fenómenos, y determinar su pertenencia a una clase, lo cual constituye un medio para jerarquizar y sistematizar los conocimientos.
Otra acción que influye notablemente en la comprensión y aplicación de los fundamentos de los aspectos que se estudian, es la deducción de las consecuencias. El reconocimiento y diferenciación de las propiedades necesarias y suficientes correspondientes a un objeto, constituye el primer paso. En la esencia de esta acción está la identificación de las características de un objeto o fenómeno concreto, a partir del reconocimiento de su pertenencia a un grupo dado.
Para que la mayoría de los educandos y no sólo un pequeño grupo de ellos, alcancen un nuevo dominio de estas acciones y sean capaces de utilizarlas en la búsqueda del nuevo conocimiento, es necesario que éstas sean objeto específico de asimilación.
La distinción, por el niño, de las características y relaciones nuevas a partir de sus propias acciones, lo coloca en una posición activa, protagonista, en la apropiación del conocimiento, con lo que se contribuye no sólo a su desarrollo intelectual, sino también al sentido que dichos conocimientos van adquiriendo para él.
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El niño de 3 a 4 años características de la influencia educativa dirigida a su desarrollo intelectual |
Objetivos generales para lograr la educación y el desarrollo intelectual.
La Educación Intelectual para este período tiene como objetivos:
– Agrupar objetos teniendo en cuenta el color, la forma y sus variaciones, y las relaciones de tamaño de éstos.
– Reconocer los patrones sensoriales de color y forma.
– Reconocer la forma, la textura y el tamaño de los objetos por el tacto.
– Ordenar los objetos de acuerdo a una secuencia por su forma o su tamaño.
– Realizar acciones que le permitan orientarse en el espacio tomando como punto de partida su propio cuerpo y un punto externo.
– Establecer relaciones cuantitativas de mucho, poco y ninguno.
– Construir por modelos objetales utilizando piezas diferentes y por modelos gráficos de diversos tipos.
Orientaciones metodológicas generales.
La educación intelectual tiene como objetivos, actividades dirigidas al desarrollo de la percepción y el pensamiento de los niños, al dominio de los patrones sensoriales y las primeras relaciones cuantitativas, así como la realización de construcciones con distintos tipos de modelos.
El contenido debe estructurarse con una dosificación que toma como base el nivel de desarrollo que el niño tiene y las dificultades que presenta en determinados contenidos.
En este período, el conocimiento de los patrones sensoriales se realiza sobre la base de diferentes acciones como son: seleccionar, agrupar, clasificar, comparar y seriar.
En la planificación de cada actividad debe tenerse en cuenta que el niño ha de trabajar por sí solo con sus materiales, garantizando así la máxima independencia en la búsqueda de relaciones esenciales, dando posibilidades de encontrar las vías de solución correcta de las tareas planteadas y de
reaccionar ante el error que comete, comprenderlo y rectificarlo con la ayuda que le presta el adulto.
Los niveles de ayuda que se deben brindar ante una dificultad en la solución de una tarea, están en dependencia de las características del grupo, las del propio niño y el tipo de ejercicio, considerando la ayuda desde una llamada de atención en la orientación de la actividad, de forma verbal, hasta la demostración en caso de que lo requiera.
Sistema de actividades especiales para el desarrollo sensorial
El sistema de actividades de Educación Sensorial para niños de 3 a 4 años incluye tareas que tienen como objetivo el desarrollo de la percepción del color, la forma y el tamaño, así como la percepción analítica.
El dominio de cada uno de estos aspectos implica primeramente la formación de las representaciones de los patrones sensoriales de color, forma y tamaño y, posteriormente, su aplicación en los objetos más variados.
La formación de estas representaciones se realiza a través del desarrollo de las acciones perceptuales que se desarrollarán en un plano externo, concreto, para luego pasar a un plano interno o visual.
Las actividades y tareas constituyen un sistema científicamente fundamentado, con un orden creciente de complejidad, de forma que los objetivos que se van alcanzando sirven de sustento a los que se plantean posteriormente.
Es necesario señalar que para cumplimentar cada objetivo se desarrollan diferentes actividades, lo que constituye una vía para dar una mayor amplitud, generalización y reafirmación a cada uno de los objetivos.
La asimilación de los patrones sensoriales de color, forma y tamaño se da en un proceso que va de acciones de comparación externas (superposición, aproximación) a una comparación u orientación visual o interna, de forma progresiva. Desde las primeras tareas se recomienda un primer paso para la comparación u orientación externa y luego otro paso en el que se le mantiene el modelo alejado para que el niño tenga que comparar visualmente, primero la orientación tiene un carácter externo y luego, el niño debe tener la posibilidad de identificar y diferenciar el color, la forma y el tamaño de los objetos visualmente.
Es importante enfatizar que los conocimientos adquiridos a través del sistema de actividades sensoriales, se complementan y aplican en otras áreas afines como Educación Plástica, Conocimientos de la Naturaleza, Lengua, Nociones Elementales de Matemática. Sin embargo, no se deben confundir los objetivos del sistema de actividades sensoriales con los objetivos de las restantes actividades mencionadas.
Así por ejemplo, cuando en las actividades de educación sensorial se oriente el dibujo, no será nunca con el objetivo de que el producto cumpla determinados requisitos estéticos, sino con el objetivo sensorial de seleccionar determinado color entre otros y completar con él una zona ya dibujada; en este caso, sólo se considerará el objetivo sensorial para evaluar la actividad, aún cuando los objetivos de la Educación Plástica se respeten y promuevan.
Métodos y procedimientos para la dirección de las actividades sensoriales.
La selección adecuada de los métodos y procedimientos en las actividades se realizará de acuerdo con los objetivos de cada actividad, las características del grupo y las particularidades de las actividades que se desarrollan.
Considerando que tanto la formación de las representaciones de los patrones sensoriales como el desarrollo de las acciones perceptuales se fundamentan en las acciones que realiza el niño, podemos plantear que el método práctico estará presente en la consecución de todos los objetivos del programa de tres a cuatro años.
Cuando el niño aproxima dos colores para comprobar su igualdad o diferencia, cuando superpone dos objetos para comparar sus tamaños, cuando mediante un reconocimiento táctil selecciona determinada forma, cuando se le pide que bordee con el dedo las formas geométricas para comprobar las características de cada una, en todos estos casos está presente el método práctico.
Con el método práctico se combinan generalmente los procesos de explicación y observación cuando en la orientación de la actividad el-la educadora hace la demostración al mismo tiempo que explica su desarrollo.
En el desarrollo de las actividades el-la educadora continuará utilizando estos procedimientos como reforzamiento del método práctico, ya que mediante ellos guiará el análisis que debe hacer el niño de las propiedades de los objetos y centrará su atención en aquellas propiedades que sean más importantes según la tarea planteada.
El método verbal va cobrando mayor peso a medida que avanza el sistema de actividades; progresivamente se llegará al reconocimiento de las propiedades de color, de forma y tamaño guiándose por el nombre. Cuando comienzan las actividades que tienen este objetivo, el método verbal pasa a desempeñar un lugar preponderante pues mediante la palabra se guiará la actividad de los niños.
El método lúdico se utiliza en algunas actividades y tareas en las que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las habilidades se logra mediante la realización de juegos didácticos; en estos casos se utilizan los procedimientos de explicación y observación en la orientación y demostración
de las reglas del juego, tanto al inicio de la actividad como en el transcurso de ésta.
Percepción del color
Las primeras actividades para el desarrollo de la percepción del color tienen como objetivo propiciar en los niños la comparación de los colores por el método de colocarlos uno junto a otros (acciones de orientación externa o de comparación externa, aproximar para comparar su igualdad o diferencia). En estas tareas el-la educadora, si es necesario, puede demostrar las acciones de comparación de tipo externo para que el niño a su vez las realice. Por ejemplo, el-la educadora les da a los niños los pétalos y les pide que traigan una flor del mismo color del pétalo. El niño, si lo necesita debe poner el pétalo al lado de las flores hasta encontrar la de igual color.
También se tiene el objetivo de lograr que los niños comparen los colores a simple vista. Desde las primeras tareas las metodologías señalan un segundo paso que indica a la educadora, en este caso, mostrar el pétalo en su mano (modelo) al niño para que mire el color y así, seleccione la flor, con lo que realizaría una comparación visual, ya no por comparación externa. Sin embargo, a la hora de evaluar, el-la educadora se fijará en el objetivo específico de la actividad, que en nuestro ejemplo es la comparación externa, independientemente de que se orienten en la metodología otros pasos para ir logrando poco a poco la comparación visual. Ésta se evaluará cuando constituya el objetivo específico de una actividad, por ejemplo, el dominó en vivo en la que ya se plantea seleccionar visualmente entre varios colores, uno determinado. De esta forma, el proceso de pasar de las acciones de comparación externa a las internas o visuales será un proceso paulatino.
No obstante, en los casos en que los niños se equivoquen realizando una comparación visual, el-la educadora volverá a dar la posibilidad de la acción de comparación externa, sugiriéndoselo o, si es necesario, demostrándoselo. En el transcurso de la actividad deberá comprobar nuevamente si el niño es capaz de orientarse visualmente.
Los niños, al principio de los 3 años, deben ser capaces de reconocer todos los patrones sensoriales de color por comparación externa y haber comenzado el desarrollo del reconocimiento por comparación visual, el cual se consolida en el segundo semestre de este año de vida (ya serán capaces de lograr la reproducción visual de un modelo teniendo en cuenta el color y utilizando la capacidad de comparación visual, aunque al colocar las piezas confunda la derecha con la izquierda o no queden bien centradas).
Posteriormente, se debe comenzar a desarrollar el objetivo de reconocer los colores ya aprendidos en los objetos reales. Considerando que ya en este momento los niños seleccionan los colores por comparación visual, no obstante, se sugiere que el-la educadora se mantenga con el modelo
en la mano para que la comparación sea visual y sólo en caso de que el niño cometa un error se le deberá dar el modelo para que pueda hacer una comparación externa (poniendo el modelo al lado de los objetos). En las tareas para alcanzar este objetivo se observará la selección de los objetos de manera que el color de éstos no se aleje mucho del color que sirve de modelo, aunque tampoco tiene que ser exacto.
Al finalizar este año de vida los niños deben reconocer todos los colores por su nombre (lenguaje pasivo); no quiere decir que nombren los colores (éste es un objetivo de los años) sino que al oír su nombre los sepan reconocer. Así hay una serie de tareas que tienen como objetivo reconocer entre varios colores uno determinado guiándose por el nombre.
Las actividades para el alcance de este objetivo se desarrollarán apoyándose en el método verbal, es decir, el-la educadora guiará verbalmente la actividad del niño y sólo en caso de error le mostrará un modelo al niño que tendrá dispuesto al efecto (modelo adicional), para que pueda comparar visualmente y lo rectifique. Se tendrá en cuenta que el niño que tuvo dificultad, deberá realizar nuevamente la tarea por orientación verbal, es decir guiándose por el nombre de los colores; si no lo logra, entonces se tendrá que realizar con este niño un trabajo individual.
Percepción de la forma.
Para lograr la asimilación de los patrones sensoriales de forma, se desarrollan actividades con el objetivo de comparar las formas geométricas por el método de colocarlas una junto a la otra o una encima de la otra (acciones de orientación externa), y posteriormente, compararlas a simple vista. Desde la primera actividad se comienza con la realización de acciones externas (bordean con el índice la figura, superponen unas figuras sobre otras, etc.) y la segunda parte de la metodología implica ya una orientación visual. En este caso el objetivo esencial que se debe trabajar es el de la orientación externa, aunque ya se van dando los pasos para la formación paulatina de las acciones de orientación interna.
En las actividades cuyo objetivo es la orientación visual si algún niño se equivoca el-la educadora le sugiere o, si es necesario, le demuestra, la acción externa para comprobar el error.
Los niños de 3 a 4 años deben ser capaces de reconocer todas las figuras geométricas por comparación externa y también comenzar el desarrollo del reconocimiento por comparación visual, es decir, deben poder seleccionar “algunas” formas con una orientación visual; este objetivo se cumplimenta fundamentalmente a través de la reproducción visual de un modelo teniendo en cuenta la forma.
En estas tareas de reproducción de un modelo lo importante es la selección correcta de las formas; si algún niño tiene dificultades al colocar las piezas, la educadora lo deberá ayudar, pero lo que se persigue es la selección correcta
de los elementos. En los casos de error el-la educadora le mostrará el modelo para que el niño compruebe y rectifique.
Cuando ya dominan las acciones de comparación se comienza a desarrollar el objetivo de reconocer las formas ya aprendidas en los objetos reales. En este momento ya los niños se orientan visualmente, por comparación visual; el-la educadora se mantendrá con el modelo en la mano para que la comparación sea efectivamente visual y sólo en caso de error se le dará el modelo al niño para que pueda hacer una comparación externa. Por ejemplo. El-la educadora muestra una forma geométrica al niño y le pide que busque, en un objeto real o en una lámina, una figura con una forma parecida. En el caso de que algún niño se equivoque, le dará la forma geométrica para que le sirva de modelo, la ponga al lado o encima del objeto o lámina y pueda realizar la selección; en este caso la orientación es externa.
Un objetivo esencial en esta edad es la familiarización con los nombres de las figuras geométricas mediante la repetición de estos nombres. Los niños deben llegar a reconocer todas las formas por su nombre (lenguaje pasivo); cuando se le dice al niño el nombre de las formas sin mostrarle el modelo debe ser capaz de reconocerlas.
Percepción del tamaño
Con respecto a la percepción del tamaño es imprescindible aclarar que éste se le planteará al niño dentro de una “relación”; es decir, que un tamaño será grande o pequeño en tanto lo comparemos con otro; por tanto, siempre que se desarrolle una actividad de tamaño se tendrá cuidado de establecer “relaciones” de tamaños entre varios elementos u objetos y nunca decir o pedir el tamaño de un objeto aislado.
Así, las primeras actividades para el desarrollo de la percepción del tamaño van dirigidas a que el niño reproduzca un modelo de relaciones de tres elementos, a la vez que asimila el carácter relativo del tamaño, es decir, que el tamaño depende de la “relación” entre los objetos. Para esto, se le varían las relaciones de tres elementos buscando que el elemento que era grande en una relación, sea pequeño en otra relación, y que el elemento que era pequeño, en otra relación pase a ser grande (Ejercicios con 6 aros que se van usando con diferentes combinaciones de tres elementos para formar distintas relaciones de tamaño).
Luego, se desarrollan tareas de ordenamiento de 5 elementos, en los que se trabaja inicialmente con un modelo cercano al niño, para posibilitar así que pueda realizar comparaciones externas (superponer elementos al modelo para comprobar su igualdad o diferencia). Con posterioridad se trabaja solamente con la posibilidad de la orientación externa, por lo que los niños deben reproducir el ordenamiento de 5 elementos a distancia. Sin embargo, en este
caso se deberá comprobar cómo el niño realiza la relación con orientación externa e interna en aquellas actividades que lo tengan como objetivo específico.
Igualmente se trabaja el objetivo de la noción de inclusión con cajas, en las que además de incluir las más pequeñas en las más grandes se desarrolla el ordenamiento horizontal y vertical de 5 elementos.
Otro objetivo de esta edad es la selección de un tamaño igual por comparación visual. Aunque este objetivo está implícito prácticamente en todas las actividades de tamaño hay una actividad, cuyo objetivo específico es el mencionado, que es mostrar al niño una rueda para que busque una igual por comparación visual y en caso de error, se le dará al niño la rueda para que compruebe su error, aunque antes de terminar la actividad el-la educadora comprobará si ya el niño puede seleccionar el tamaño que se le pide por orientación visual (que es el objetivo específico de la tarea), de lo contrario se realizará un trabajo individual con el niño.
El objetivo de establecer relaciones de tamaño se hace más complejo con una actividad que desarrolla relaciones de tamaño doble: Casitas de diferentes tamaños, en las que los niños tienen que ordenar las casitas y los techos relacionándolas entre sí (la casita grande con el techo grande, etc.).
El siguiente objetivo sobre la correspondencia entre series de tres objetos, lo que llamamos correspondencia por el tamaño, se trabaja cuando entre varias series de tres objetos se puede establecer que a un objeto grande de la serie uno, corresponde otro objeto grande de la serie dos y otro de la serie tres y lo mismo para el pequeño (intermedio) y el más pequeño.
Tomemos por ejemplo la tarea de los osos; hay una serie uno de tres osos; una serie dos, de camas; una serie tres, de mesas, etc.; el niño deberá distinguir que al oso más grande pertenece la cama grande y la mesa grande y así sucesivamente. Es importante que el-la educadora que las series se deberán mostrar siempre juntas (primero, los tres osos; luego, las tres camas) para que en esa “relación” el niño pueda distinguir cuál es la grande, la pequeña o mediana y la más pequeña.
En este tipo de actividades, el-la educadora, frente a algún error del niño, le propondrá superponer los elementos para que compruebe su error (acciones de orientación externa).
Durante los tres períodos se desarrolla el objetivo de familiarizar al niño con los términos o nombres de los tamaños (grande, mediano y pequeño), mediante la repetición. Al final del período ya los niños deben conocer estos nombres y ser capaces de decirlos, lo que se comprobará en la actividad ¿qué tamaño falta?.
Percepción analítica.
Las actividades que buscan el desarrollo de la percepción tienen como contenido central la reproducción de un modelo en el que hay elementos de distintos colores, formas y tamaños. Los modelos se presentan de dos en dos y siguen un orden creciente de dificultad.
En las primeras actividades de este tipo el-la educadora controlará la selección correcta de los elementos. Posteriormente, se debe trabajar tanto la selección correcta como la ubicación espacial; ya el niño debe ser capaz también de seleccionar fundamentalmente por orientación visual, aunque si se da un error se le sugerirá realizar la acción externa sobre el modelo.
Los modelos serán objetos reales desintegrados en partes, que el niño pueda distinguir y reproducir.
Uno de los objetivos generales del período de tres a cuatro años es que los pequeños lleguen a reconocer el nombre de los colores, las formas y los tamaños que se les dan; es decir, en los colores: blanco, negro, rojo, verde, azul, amarillo, naranja y violeta; en las formas: el rectángulo, el triángulo, el cuadrado, el óvalo, el círculo; y en el tamaño: las relaciones de grande, mediano y pequeño.
Con relación a estas palabras el-la educadora debe tener especial cuidado en pronunciarlas correctamente y en no variarlas, por ejemplo, no sustituir el violeta por el “morado” o “malva”, ni tampoco el círculo por el “redondo”, entre otros.
Al referirse a un objeto para pedirles que lo seleccionen orientándose por el color, la forma o el tamaño, se utilizarán expresiones como: “tráeme un juguete de color rojo” o “dame el que tiene forma de círculo”; no se emplearán los adjetivos circular, rectangular, etc.
En el caso del tamaño, se debe tener en cuenta que éste se presenta en una relación, es decir, que un objeto es mayor o más pequeño sólo en relación con otro, por lo que para solicitar algún tamaño al niño, la relación de los elementos debe estar completa; por ejemplo, el objetivo del reconocimiento de los nombres no quiere decir que los niños nombren los colores, formas y tamaños, sino que al decírselos ellos puedan reconocerlos, por lo que si bien desde un inicio se le pide al niño repetir los nombres no se les exige como un objetivo a vencer en esta edad.
Hay dos tipos fundamentales de ejercicios de percepción analítica:
1. Adornar objetos: se utilizará para cada niño la silueta de objetos en blanco y figuras geométricas de diferentes tamaños y colores, para que reproduzcan el modelo dado.
2. Armar objetos: se le entregarán las figuras geométricas para reproducir (sin el apoyo de la silueta) el modelo propuesto o seleccionado por el niño de forma independiente.
Al trabajar la reproducción de un modelo a partir de la integración de sus partes, se recomienda el empleo de rompecabezas, los que constituyen un medio ideal para estos propósitos. Puede comenzarse con láminas que representen un solo objeto bien definido e ir complicándolas con varios objetos o con paisajes.
Los cortes que se dan a la lámina pueden ser rectos y curvos, horizontales y verticales. En relación con el número de cortes, pueden comenzar con tres y llegar hasta cuatro o cinco, siempre teniendo en consideración las posibilidades reales del desarrollo del niño.
Percepción táctil.
No resulta necesario programar actividades especiales para dar tratamiento a estos contenidos, sino que se crearán las condiciones para desarrollarlas como parte de otras actividades o en cualquier momento del día.
Es necesario que se logren crear condiciones con los materiales precisos para establecer las relaciones: duro-blando, suave-áspero, frío-caliente, mojado- seco, liso-rugoso.
Son aconsejables las tareas y juegos que se realizan con los ojos vendados y donde el tacto juega un papel protagonista para establecer la relación .
Es recomendable utilizar materiales que puedan ser manipulados sin peligro para el niño: madera, plástico, algodón, esponjas, tela, corteza de árboles, lijas, piedras, etc.
Establecimiento de relaciones espaciales y cuantitativas.
Las relaciones espaciales se trabajan en las diferentes actividades, de forma sencilla, amena y agradable al niño.
Se pueden crear situaciones con este contenido en el hogar, en la Escuela, en paseos, juegos, actividades recreativas,…
El punto de referencia sigue siendo el propio cuerpo del niño, para ubicar los objetos del mundo circundante; a su vez, también se toma como tal un objeto dado (trabajo que se inicia en esta edad), por ejemplo: una cesta donde se coloca una pelota. ¿dónde está la pelota?, ¨la pelota está dentro de la cesta.¨