Se deben trabajar con los niños de esta edad las relaciones delante-detrás, cerca-lejos, junto-separado. El niño en los primeros momentos debe comprender y utilizar estas relaciones para después verbalizarlas.
Relaciones cuantitativas.
Establecimiento de relaciones cuantitativas.
La actividad del niño con los objetos debe incluir la comprensión y utilización de las relaciones “mucho, poco y ninguno”; estos contenidos no se deben trabajar en actividades especiales, sino durante cualquier momento de la vida del niño. Por ejemplo, se puede llamar su atención sobre la cantidad de leche que hay en la taza:
– Fíjate, la taza tiene mucha leche.
– ¡Ya te queda poca leche!
– Todos los niños tomaron su leche. Ninguno la dejó.
El tiempo dispuesto para estos tipos de actividades no es rígido y se puede extender más o menos en correspondencia con el nivel de motivación de los niños y su atención. Es recomendable que para los niños de tres a cuatro años se divida el grupo en pequeños subgrupos cuando realizan actividades de percepción analítica u otro tipo de tareas cuya dificultad así lo exija.
Para formar los subgrupos de trabajo se debe tener en cuenta las características individuales de los niños, si son más o menos activos o rápidos en la asimilación, si son intranquilos, distraídos, etc., y sobre esta base, compensar el grupo.
Si algún niño tardara en asimilar los conocimientos y habilidades de la actividad que se desarrolla, el-la educadora deberá considerar la posibilidad del trabajo individual, ya que el resto del grupo pudiera perder el interés.
La preparación del salón es un aspecto importante; la educadora debe tener preparados los materiales antes que los niños comiencen: algunos materiales deben colocarse en los puestos de los niños, otros, los puede tener dispuestos en una mesa auxiliar o, simplemente, en los estantes al alcance de los niños para que éstos los busquen de manera independiente cuando les haga falta.
Construcción.
En este período la construcción se hace más compleja, el niño utiliza distintos tipos de modelos gráficos tanto de vista frontal como superior, siendo esta la tarea fundamental.
Los contenidos aquí propuestos incluyen una nueva forma de estructurar metodológicamente la enseñanza de la construcción, la cual es válida para todas las actividades y cualquier tipo de material.
Los contenidos del programa se alternan desde el principio del curso de forma tal que en cada actividad de construcción se trabaje un contenido distinto, por ejemplo: un día se construirá por un modelo objetal, utilizando piezas diferentes; en el siguiente momento se trabajará por un modelo gráfico, donde se detallan todas las piezas del objeto; y a continuación por otro donde no se detallen las piezas del objeto, y así sucesivamente.
Los contenidos se deben repetir aumentando la complejidad de las tareas, lo cual permite alcanzar determinados niveles de dominio de los diferentes objetivos propuestos.
Antes de comenzar a trabajar los contenidos que corresponden, los-las educadoras analizarán el nivel de desarrollo que ya lograron los niños.
En esta edad se estimulará a los niños para que mejoren paulatinamente, su precisión al colocar las piezas durante la construcción.
Se deben trabajar las construcciones con modelo objetal y todas las de vista frontal.
La construcción por modelo objetal permite que los niños se familiaricen con el material y que comprendan la posibilidad de colocar las piezas en diferentes posiciones. Se pueden ofrecer hasta dos modelos sencillos, con piezas similares que varían en cuanto a su posición. Los modelos no deben presentarse a la par, una vez que realizan la primera construcción atendiendo a uno de ellos, se muestra el siguiente. Los materiales como son semejantes se pueden entregar todos desde el inicio.
La primera construcción puede desarmarse y después los niños realizan la segunda, o sea, en el mismo lugar y con el mismo material. A continuación se trabajarán tareas de construcción por modelos gráficos, donde se detallan todas las piezas del objeto a construir.
El-la educadora debe proponer a los niños una construcción por modelo objetal; en ese caso se presenta el modelo objetal para que construya guiándose por él, pero utilizando piezas diferentes a las que componen dicho modelo. De esta forma pueden lograr un objeto de dimensiones semejantes al original.
Los materiales de todos los niños son iguales, pero las combinaciones que realicen con el material pueden ser diversas.
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LECTURAS RECOMENDADAS |
El niño de 4 a 5 años de edad. Particularidades de su desarrollo intelectual en las condiciones de una educación especialmente dirigida. |
Objetivos generales para lograr la educación y desarrollo intelectual.
– Obtener un color secundario a partir de la unión de dos colores primarios, y tres matices de un mismo color.
– Ordenar los colores atendiendo a sus matices.
– Ordenar los objetos, de acuerdo a una secuencia, por su forma o su tamaño (hasta cinco elementos).
– Establecer correspondencia de tamaño entre series de tres y cuatro elementos.
– Reproducir modelos con elementos que representan las variaciones de los patrones sensoriales de forma, color y las relaciones de tamaño.
– Reproducir un modelo a partir de la integración de sus partes.
– Realizar acciones que le permitan orientarse en el espacio, tomando como punto de partida su propio cuerpo y un punto externo.
– Realizar operaciones de formación, reconocimiento, descomposición y unión de conjuntos por las características de los objetos.
– Familiarizarse con la planificación gráfica de su futura construcción.
Orientaciones metodológicas para la estructuración y dirección del proceso educativo.
La educación intelectual en este año de vida tiene como contenido esencial la profundización en el conocimiento que tienen los niños acerca de las cualidades de los objetos del mundo circundante (patrones sensoriales) y sus variaciones, el perfeccionamiento de las acciones perceptuales, así como, el desarrollo de las operaciones con conjuntos: formación, reconocimiento, descomposición, unión y comparación.
La propuesta de organización de los contenidos para los niños de 4 a 5 años, depende del nivel de desarrollo alcanzado por ellos.
Esto quiere decir que, por ejemplo, cuando se enseñe el contenido referente al reconocimiento de los diferentes colores, este contenido se reafirma en la formación de conjuntos por la característica color, donde al examinar el
dominio básico, el niño identifica y nombra los diferentes colores de los objetos que lo componen.
Así se hará con la forma y con el tamaño, aunque con este último sólo se trabaje “grande” y “pequeño” en las operaciones con conjuntos.
La acción de seriar hasta cinco elementos se realiza con la propiedad tamaño, aunque también se forman series al ordenar colores y con los matices que se obtengan de ellos.
Cuando ya el niño ha formado conjuntos por una característica común, utilizando la naturaleza, el color, la forma y el tamaño de los objetos que los componen, se comienza el reconocimiento de conjuntos por el aspecto cualitativo.
La formación de conjuntos por dos características, la descomposición y unión de conjuntos, garantiza la base necesaria para iniciar las relaciones cuantitativas en la comparación global de conjuntos.
Las actividades de percepción analítica, utilizando los patrones sensoriales y sus variaciones, se realizarán en la medida en que el niño las vaya dominando.
Al trabajar la reproducción de un modelo a partir de la integración de sus partes, se recomienda el empleo de rompecabezas, los que constituyen un medio ideal para estas actividades. Pueden empezar con láminas que representen un solo objeto bien definido, e ir complicándolas con varios objetos o con paisajes.
Los cortes que se dan a la lámina pueden ser rectos y curvos; horizontales y verticales. En relación con el número de cortes, estos pueden comenzar con tres y llegar a cinco, siempre teniendo en consideración las posibilidades reales de desarrollo del niño.
Relaciones cuantitativas.
– Formación de conjuntos
A los cuatro años se debe iniciar el trabajo con conjuntos, al comenzar el niño a realizar diferentes acciones con los patrones sensoriales, fundamentalmente, de selección, agrupación, comparación y clasificación de objetos por el color, la forma y el tamaño de estos.
Las operaciones con conjuntos constituyen contenidos básicos, mediante los cuales se ejercitan y perfeccionan los distintos patrones sensoriales.
La formación de conjuntos es esencial para el resto de las operaciones, ya que los niños aprenden a reunir en un todo mediante la acción de agrupar objetos diferentes con una o más características comunes. Este conocimiento es la
base para la comprensión, reconocimiento, descomposición, unión y comparación de conjuntos.
Estas operaciones, sus características y procedimientos metodológicos para su formación serán analizadas en el módulo donde se desarrollen los contenidos de Matemática.
Construcción
En esta edad, se iniciará la familiarización de los niños con el sentido de la planificación gráfica, de la construcción, mediante la elaboración de modelos gráficos esquemáticos.
Los contenidos aquí propuestos expresan una nueva forma de estructurar metodológicamente la enseñanza de la construcción, válida para todas las actividades y cualquier tipo de material.
Las diferentes actividades que se organicen con los niños deben enseñarlos a solucionar y a resolver tareas o problemas por sí mismos; iniciar en ellos la formación de la capacidad de trabajo independiente y, al mismo tiempo, brindar una mayor atención a sus diferencias individuales.
El-la educadora debe partir de analizar el nivel de desarrollo que han alcanzado los niños antes de comenzar las actividades especiales de construcción.
Inicialmente deberá proponer a los niños una construcción por modelo objetal; en este caso, el niño debe construir guiándose por él, pero utilizando piezas diferentes a las que componen dicho modelo.
Los materiales de todos los niños son iguales, pero las combinaciones que realicen con el material pueden ser diversas.
Al iniciar las construcciones por modelos gráficos de vista superior, estos deben ser muy sencillos. Los modelos gráficos de vista superior se usan para que los niños ubiquen sobre uno de ellos (plantilla), las construcciones; en esta plantilla aparecen señaladas las marcas (proyección de las piezas vistas desde arriba) de determinada construcción que deben realizar y, sobre ella, también construirán otros objetos representados en modelos objetales o gráfico de vista frontal, teniendo en cuenta la ubicación espacial que está representada en el plano que se le ofrece.
Al realizar construcciones con plantillas primero se entregarán los materiales de la plantilla; después que realice la construcción se le darán los materiales de los objetos que van dentro de la plantilla según el plano. Puede utilizarse un plano por cada dos niños aunque la plantilla si debe ser individual.
La enseñanza de la elaboración de su propio modelo gráfico a partir de un modelo objetal mostrado por el-la educadora se inicia en esta edad. El niño realiza la construcción guiándose por el modelo que él mismo ha elaborado aunque puede utilizar piezas diferentes a las que componen el modelo objetal.
Sistema de tareas dirigidas al dominio de las cualidades de los objetos.
El sistema de actividades para la estimulación sensorial en los 4 años persigue como objetivo general el reforzamiento del conocimiento de los patrones sensoriales que el niño ha asimilado, aunque ya en este grupo deben aprender además su denominación. Posteriormente ellos aprenden las variaciones de los patrones sensoriales de color, forma y tamaño, y aplican estas representaciones en los objetos reales.
El dominio de las variaciones de los patrones sensoriales se dará en dos momentos, primero la asimilación o formación de las representaciones mediante varias tareas y luego, otro número de tareas para lograr que estas representaciones se utilicen en los objetos reales.
Al final de cada uno de estos momentos se desarrolla una serie de actividades en las que se tienen en cuenta las tres propiedades (color, tamaño y forma) al mismo tiempo, para el desarrollo de la percepción analítica.
La formación de estas representaciones se realiza a través del desarrollo de las acciones perceptivas primero en un plano externo, para irse interiorizando poco a poco, y pasar a un plano interno o visual. En cada una de las actividades se mostrarán las acciones perceptuales que deberá realizar el niño, y en los casos que sean acciones visuales y el niño no lograra el objetivo se le sugerirá o mostrará la acción externa correspondiente.
Estas tareas constituyen un sistema de complejidad creciente, por lo cual es imprescindible que se respete el orden de las tareas y que el niño individualmente cumplimente los objetivos de una tarea, antes de pasar a la siguiente. De lo anterior se desprende que con el niño que tenga dificultades en la consecución de los objetivos de una tarea, se debe realizar un trabajo individual antes de realizar la siguiente tarea.
Es necesario señalar que en la Educación Sensorial se realizan actividades productivas; por ejemplo en la asimilación de matices los niños pintarán tres pelotas de matices diferentes; el objetivo que se evalúa no es de Educación Plástica sino la degradación de matices, aún cuando al pintar las pelotas se haya salido de la raya, o haya manchado el papel, etc.
Asimismo se debe destacar que los objetivos de Nociones elementales de Matemática son diferentes de los de Educación Sensorial, aún cuando algunos contenidos coinciden; por ejemplo: ambos programas contemplan el contenido de las formas geométricas, sin embargo en el programa de Nociones elementales de Matemática se describen las características de cada forma y
en el de Educación Sensorial se realiza el reconocimiento perceptual (agrupación de todas las variaciones de cada forma; por ejemplo, todos los diferentes triángulos, son triángulos), por lo cual, en una actividad de Educación Sensorial nunca se le pedirá al niño que describa una forma, sino que distinga un cuadrado de un rectángulo mediante la superposición de estas formas y su observación.
En la primera etapa se logrará la formación de representaciones de los colores del espectro, el blanco y el negro, y sus variaciones en cuanto a matices y mezclas; también se enseñará la denominación de todo lo anterior. Posteriormente se aplicarán las representaciones formadas en diversas actividades con objetos reales.
Con relación a la percepción de la forma, se persigue formar en el niño representaciones de las variaciones que pueden tener las formas geométricas, y posteriormente se aplican estos conocimientos en los objetos reales. Esto se logrará con el perfeccionamiento de las acciones de percepción, que primero transcurrirán en un plano externo (superposición, bordear con el índice) y luego se interiorizarán hasta que el niño pueda resolver las tareas visualmente.
Las formas que se le enseñan a los niños son las figuras planas, y de ellas las que más se presentan en la realidad: círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo y triángulo.
La percepción del tamaño se desarrolla con la asimilación de las relaciones de tamaño que existen en la realidad.
Es necesario aclarar que el tamaño es relativo, en el sentido siguiente: el tamaño de un objeto es relativo a otro objeto con el que se le compara; de esta forma, un objeto puede ser al mismo tiempo grande con relación a un objeto y pequeño con relación a otro. Además, existe el tamaño como constante, en este caso decimos que un objeto es grande o pequeño de forma general.
Tenemos además del tamaño, sus dimensiones: el largo, el ancho y la altura, que se pueden analizar aisladamente haciendo abstracción de los restantes, por lo cual tendremos la posibilidad de establecer distintas relaciones entre los objetos, según la dimensión que se escoja para la comparación.
La formación de las representaciones de tamaño también se realizará por las acciones externas y posteriormente por las visuales. Las acciones de orientación externa son la superposición, la yuxtaposición y la medición.
En cada una de las tareas del período de 4 a 5 años, es necesario insistir mucho en el nombre de los modelos, pues el hecho de que el niño los nombre es un objetivo central en esta edad; además se puede aprovechar una tarea de determinada propiedad para nombrar otra; por ejemplo, en la tarea “A colocar el arbolito”, además de realizar el ordenamiento de cinco elementos mediante el uso de la medida, se le puede decir a los niños que el color de los árboles es verde.
En cada una de las tareas puede aplicarse lo ya aprendido; así tenemos que todas las actividades de color, además de reforzar el orden de los colores en el espectro, consolidan en el niño lo aprendido acerca de colores primarios y los obtenidos por mezclas o secundarios y de los matices; esto desde luego, se hace exigiendo que en cada caso los niños denominen correctamente los colores.
La motivación es un factor importante que debe mantenerse a lo largo de la actividad, con manifestaciones de elogio como: qué bonito, qué bien lo estás haciendo, ya que este es un modo de mantener la atención de los niños y hacer que en el futuro se repita.
Métodos y procedimientos para la realización de las actividades.
La selección adecuada de los métodos y procedimientos, resulta de gran importancia para el desarrollo de la actividad docente: esta depende directamente del tipo y objetivos de las actividades y de la edad del grupo.
El método práctico es el principal en las actividades de educación sensorial, pues mediante sus propias acciones se van formando en el niño las representaciones de las variaciones de los patrones sensoriales. Las actividades que realizan los niños están relacionadas con el tipo de tarea, los materiales y la propiedad; así por ejemplo, en tamaño, la utilización de la medida le permitirá ordenar los objetos y, la yuxtaposición de diferentes matices, ordenarlos. El agregar blanco a un color, les permitirá crear diversos matices y la superposición de dos tipos de triángulos, compararlos. Todas estas acciones le permiten al niño asimilar los patrones sensoriales.
El método práctico se combina generalmente con los procedimientos de explicación y observación, fundamentalmente en la primera parte de la actividad, cuando se orienta y se realiza la demostración; posteriormente, durante el desarrollo de la actividad, se continuará utilizando estos procedimientos como reforzamiento del método práctico, guiando las acciones del niño, centrando su atención, corrigiendo sus errores.
A medida que se van alcanzando objetivos, es necesario que el-la educadora recapitule o repase los objetivos ya conseguidos antes de desarrollar la nueva actividad; así, el método verbal va tomando importancia, aunque siempre se mantiene como centro el método práctico.
También se utiliza el método lúdico en aquellas actividades donde se realizan juegos didácticos para desarrollar determinados objetivos, aplicando los procedimientos de explicación y observación para trasmitir las reglas del juego.
Los primeros objetivos que se deben cumplimentar con los niños de 4 a 5 años son lograr que aprenda el nombre de los colores y no sólo los reconozca como es el caso con los niños de 3 a 4 años.
Al finalizar este grupo de tareas, que se pueden considerar introductorias, los niños de 4 a 5 años deben tener un nivel de desarrollo de sus capacidades sensoriales que les permita el dominio de las representaciones de los patrones sensoriales de color, forma y tamaño y el conocimiento de sus nombres.
Las tareas introductorias alternan actividades para el color, la forma y el tamaño, y al final, se desarrollan dos tareas para la percepción analítica. Posteriormente comienzan las tareas para la asimilación de las variaciones de las propiedades, donde también alternan actividades de color, forma y tamaño y al final, los niños estarán en condiciones de realizar actividades dirigidas al desarrollo de la percepción analítica con modelos, cuyos elementos están constituidos por las variaciones de los patrones sensoriales, que culminan el nivel de asimilación y dominio y dan paso al nivel de aplicación.
En el nivel de aplicación se deben trabajar objetivos relativos a la utilización de las representaciones sobre las variaciones de los colores, la forma y los tamaños, en los objetos reales. En este nivel las actividades también se alternan y se suceden tareas de color, de forma y de tamaño, hasta terminar en varias de percepción analítica, que en esta ocasión se relaciona con objetos reales.
Percepción del color
Las actividades para la percepción del color deben lograr como resultado que los niños:
– Dominen las representaciones de los patrones sensoriales de color y su denominación.
– Se orienten en el orden de los colores del espectro, para que comprendan la existencia de los colores primarios y secundarios. Es necesario que fijen su atención sobre este contenido, no que lo memoricen.
– Conozcan las acciones externas necesarias para la obtención de los colores secundarios.
Para lograr que los niños asimilen el orden de los colores del espectro, se realizan varias tareas que tienen ese objetivo, específicamente, y después se reafirman otras que desarrollan la percepción del color.
Una tarea que puede servir de ejemplo para la asimilación del orden del espectro es “El arco iris”, donde los niños completan un arco iris con franjas de cada color. Para colocar las franjas, los niños pueden apoyarse en acciones externas (acercarla al tramo de arco iris), pero al final de la actividad deben realizarlo por acciones visuales.
En esta etapa se cumplirá también el objetivo de obtener los colores secundarios por mezcla de los primarios, para lo cual se realizarán actividades donde los propios niños realicen las mezclas de los colores. El-la educadora debe tener el cuidado de probar antes de la actividad, las mezclas, porque las cantidades de cada color varían de acuerdo con el tipo de tempera.
Aunque en cada una de estas actividades, se sugiere que los niños hagan una sola mezcla, el-la educadora debe presentar las tres, a fin de que la asimilación de las mezclas de primarios para obtener secundarios tenga integridad, no se dé fraccionada; así, en una actividad el-la educadora efectúa la demostración de las tres mezclas, de los colores secundarios (verde, naranja y violeta) y le propone a los niños que ese día ellos van a obtener un color, por ejemplo, el naranja y que otro día obtendrán los otros dos.
Siempre se les ofertarán los tres colores primarios que necesiten utilizar. Durante la actividad el niño puede unir los colores en diferentes cantidades hasta lograr el color necesario; después él será capaz de lograr directamente la mezcla, sin necesidad de estas acciones externas.
Al final de cada actividad, el-la educadora reforzará el aprendizaje del niño promoviendo que resuma verbalmente lo que han hecho, con su ayuda.
Cuando han logrado los objetivos anteriores, las actividades deben estar dirigidas a lograr que los niños:
– Comprendan cómo un color puede aclararse a medida que se le añade una cantidad mayor de blanco.
– Realicen mezclas de los distintos colores del espectro con el blanco para obtener varios matices.
– Puedan ordenar series de tres matices en orden decreciente, de todos los colores del espectro.
– Puedan reconocer la denominación de los matices: oscuro, claro y más claro, escogiendo correctamente uno, guiándose sólo por el nombre del mismo.
En las actividades de crear matices se considera como más oscuro el propio color, y su mezcla se trabaja solamente con el blanco.
El-la educadora controlará que los niños mantengan los hábitos correctos de trabajo; por ejemplo, coger el pincel, no mancharse, etc., sin embargo, como el objetivo que se evalúa es el de Educación Sensorial, no se debe confundir con el de Educación Plástica; por ejemplo, si un niño realizó bien la mezcla, pero al pintar se salió de la línea, lo que se evalúa es el haber realizado correctamente la mezcla, que es el objetivo sensorial.
En las actividades de hacer matices o de ordenarlos se consideran tres matices como el objetivo a cumplir, aunque el niño, si es capaz, se debe alentar para que obtenga u ordene un número mayor.
En las actividades que requieran que el niño logre determinado matiz se le dará una hoja de papel para que pueda realizar las pruebas hasta encontrar el adecuado con el que pintará. No todos los niños necesitarán realizar estas pruebas, pero deben saber que las pueden hacer. Poco a poco requerirán menos de este apoyo externo, hasta que logren los matices directamente.
El método para obtener los matices consiste en añadir al color, un poco de blanco (en un recipiente aparte) y a este primer matiz añadirle un poco más de blanco para obtener el segundo matiz.
Para cumplir el objetivo de ordenar los matices, primero el niño ordena los de un solo color, luego, los de todos los colores; finalmente, sin marco de referencia alguno debe ordenar todos los matices de todos los colores.
Los niños deben reconocer (lenguaje pasivo) el nombre de los matices, por ello, en todas las actividades que se desarrollen se repetirá varias veces los nombres y pedirá a varios niños que señalen el matiz, oscuro, el claro y el más claro, y además les preguntará cómo se puede lograr un color más claro, para que ellos verbalicen el procedimiento aprendido.
Para motivar estas actividades, se le puede mostrar a los niños objetos o láminas donde estén presentes varios matices, y se les propone buscar en la lámina un determinado matiz.
En una próxima etapa las actividades deben lograr que los niños:
– Puedan agrupar todos los objetos de un mismo color independientemente de sus matices.
– Realicen mezclas de colores para pintar objetos reales.
– Logren determinados matices intermedios en objetos reales.
– Puedan nombrar los matices.
Todas las actividades de color deben estar dirigidas a utilizar o aplicar los conocimientos o habilidades que se han adquirido. Se realizaran actividades en las que se agrupen objetos de acuerdo con su color, aunque sean de diferentes matices.
Además, se deben desarrollar actividades en las cuales los niños realicen mezclas de colores primarios para obtener secundarios, y con ellos pintar un objeto, por ejemplo, una naranja. En estas actividades, el-la educadora debe tratar de presentar al niño el objeto, como modelo o en su defecto una lámina,
para que con la mezcla de colores obtenga el tono del modelo.
Es necesario tener en cuenta todas las cuestiones planteadas, en las orientaciones anteriores, en lo que respecta a dar a los niños una hoja de papel para realizar sus pruebas, respetar los hábitos de trabajo adecuados, etc.
En el caso de las actividades dedicadas a obtener matices con los cuales pintar objetos reales, igualmente se deben cumplir las orientaciones anteriores. Cuando el niño tenga que lograr matices intermedios, es muy importante que realice las pruebas en un papel aparte hasta que logre el adecuado.
Se debe propiciar en las diferentes actividades, que el niño nombre los matices y exprese de qué colores primarios se obtienen los secundarios, para que lo fijen y aprendan, de forma que al final conozcan la denominación de los matices y las mezclas.
Se debe tener cuidado de que al preguntar por un matiz estén los tres presentes, ya que un matiz es más oscuro o más claro en relación con otro, por eso siempre debe estar la serie completa.
Percepción de la forma.
Las actividades para la percepción de la forma, deben lograr como resultado que los niños:
– Dominen las representaciones de las formas geométricas: círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo, triángulo.
– Conozcan las múltiples variaciones que puedan tener las formas geométricas:
– Cuadrado y rectángulo: variaciones de los lados. círculo: variaciones del radio.
óvalo: variaciones de los ejes.
triángulo: variaciones de lados y ángulos.
– Reconozcan las variaciones de las formas geométricas, aunque estén en diferentes posiciones en el espacio y tengan distintos tamaños.
– Aprendan a nombrar las formas geométricas.
Una vez concluidas algunas tareas introductorias, con las cuales se debe lograr que los niños reconozcan las formas geométricas y las nombren, deben desarrollarse una serie de tareas donde se van representando las variaciones que pueden adoptar las formas geométricas.
En estas tareas se presentan el círculo y el óvalo en pareja, como figuras curvas; luego el cuadrado y el rectángulo, como rectas de cuatro lados, y el triángulo aparte.
El-la educadora debe tener presente que el objetivo en estas actividades es sensorial, por lo cual nunca se exigirá que en ellos los niños aprendan conceptos matemáticos, es decir, lo importante en las actividades de Educación sensorial es que diferencien las formas, las nombren, pero no que sepan que tienen cuatro o tres lados.
La asimilación de estas formas puede requerir de acciones externas, como superponer las figuras o ver si coinciden o no sus contornos, bordearlos con el dedo, etc., sin embargo, el objetivo final es que estas acciones sean cada vez menos necesarias hasta que el niño pueda prescindir de ellas.
Las actividades deberán presentar variaciones de las formas geométricas que los niños deben colocar en distintas posiciones, siguiendo una línea de puntos. También, deben identificar cada una de las figuras que ellos tienen con las mismas del educador, que serán de mayor tamaño.
La última tarea pudiera ser: que el niño coloque las diferentes figuras en distintas posiciones, pero sin línea pespunteada, guiándose por el modelo del- la educadora, lo cual constituye el nivel más complejo en este tipo de tarea (ver Anexo).
Se debe lograr como resultado que los niños:
– Dominen las variedades que pueden tener las formas geométricas.
– Conozcan cómo los objetos de la realidad pueden parecerse a las formas geométricas.
– Dominen el nombre de las formas geométricas, independientemente de la variación que estas tengan.
En las actividades para la percepción de la forma, el-la educadora tendrá presente no plantear a los niños conceptos de forma; siempre que se quiera diferenciar una forma de otra, se realizarán comparaciones superponiendo figuras bordeándolas con el índice, etc., pero nunca hablando de conceptos; por ejemplo, para diferenciar el cuadrado del rectángulo se pueden superponer las dos figuras para que el niño las vea, pero no fundamentar la diferencia expresando que el cuadrado tiene los lados iguales y el rectángulo los tiene iguales dos a dos, lo cual sería un concepto.
Se desarrollarán una serie de tareas de completar figuras que representan objetos reales con diferentes formas geométricas; el-la educadora debe destacar durante la actividad que son distintos tipos de triángulos, por ejemplo, pero que todos son triángulos, aunque sean distintos.
También se desarrollarán tareas para hacer combinaciones diferentes, a partir de las diversas formas y lograr que los niños distingan los cambios en estas combinaciones, reafirmando con ellas las representaciones mentales de las formas geométricas. Además, en estas actividades se unen las propiedades forma y color, ya que se le da un color diferente a cada forma y se le pide al niño que se refiera a ambas propiedades al mismo tiempo.
La última tarea que se propone para el dominio de la forma, tiene como objetivo que los niños utilicen de manera creadora las distintas formas geométricas, haciendo ellos mismos diferentes combinaciones y refiriéndose a ellas verbalmente cuando el-la educadora les pida su descripción.
El objetivo de que los niños dominen el nombre de las formas geométricas se mantiene en todas las tareas, por lo cual se debe propiciar que los denominen y señalarles las diferentes variaciones que estas tienen.
Al final las actividades tienen como objetivo lograr que los niños:
– Puedan reconocer toda la variedad de formas conocidas en los objetos reales, bien como parte o como el todo.
– Dominen el nombre de las formas geométricas, independientemente de la variación que estas adopten.
En general, estas tareas permitirán aplicar las representaciones acerca de las variedades de las formas geométricas. Utilizando, tanto objetos (juguetes), muebles, etc. como láminas que representan objetos, los niños analizarán sus semejanzas con las formas geométricas, a partir de sus representaciones mentales.
En algunas de estas tareas se combinan las propiedades de color y forma. Por ejemplo se pide a los niños que describan una serie de casas de diversos colores y formas para después distinguir una que varíe. La actividad de dar un paseo por el aula para seleccionar objetos por la forma, debe propiciar que el niño se abstraiga de las restantes propiedades. Esta actividad puede utilizarse para la percepción del color y para la percepción del tamaño, y en cada caso, respectivamente, se ignorarán las propiedades restantes, es decir, cuando es por el color el niño no debe atender al tamaño y a la forma, sólo al color. Lo mismo debe ocurrir en tareas para la percepción del tamaño.
Los niños realizarán también actividades en las que se les pedirá que conformen un objeto, a partir de un juego de figuras geométricas: aquí, ellos tendrán que representarse el objeto y analizar con qué formas y colocadas de qué manera, podrán conformarlo. Asimismo deberán identificar la forma de un objeto a partir de la forma de otro, como ocurre en las tareas tipo: loterías donde los niños deben abstraerse del objeto en sí y sólo fijarse en la forma de este, para poder identificar unos con otros.
Percepción del tamaño.
Las tareas dirigidas a la percepción del tamaño, deben lograr que los niños:
– Ordenen hasta seis o siete elementos por su tamaño total, tanto de mayor a menor como viceversa.
– Sean capaces de hacer corresponder por su tamaño total, series de tres, cuatro y cinco elementos.
– Puedan seleccionar a simple vista un objeto de igual tamaño que uno que se les da como modelo.
– Utilicen la medida para ordenar series de elementos.
– Aprendan a utilizar las expresiones “más grande que” y “más pequeño que”.
Como se explicó anteriormente, la característica principal de la propiedad tamaño es su relatividad, es decir, que un objeto es grande o pequeño en dependencia de los otros con los cuales se le compare; será, por lo tanto, imprescindible que cuando se le pregunte al niño qué objeto es más grande o más pequeño, estén presentes todos los objetos con los cuales debe hacer la comparación.
Para llegar a realizar el ordenamiento de seis o siete elementos, se comenzará por ordenar cinco, por ejemplo: Discos de colores, donde los niños deben ordenar una serie de círculos de cinco tamaños, de mayor a menor. Para realizar el ordenamiento de estos elementos, el-la educadora construirá en un mural un modelo de orden descendente (de mayor a menor) y después que todos los niños lo hayan hecho, continuará otro, colocando las figuras en orden ascendente (de menor a mayor).
En las actividades donde el niño tenga que realizar un ordenamiento de elementos, el-la educadora aprovechará para reforzar el concepto de relatividad del tamaño mediante preguntas a los niños acerca de qué elementos son más grandes o pequeños que el señalado; asimismo se deben mostrar elementos en distintas posiciones de la serie, también se formularán estas preguntas, quitando elementos, de manera que cambie la relación.
En estas tareas, el primer paso se realiza con el modelo presente en el mural, de forma que el niño tenga una orientación visual; posteriormente, se le quitará el modelo para que lo realice sin necesidad de este.
El-la educadora debe enseñar a los niños que para realizar el ordenamiento ascendente (de menor a mayor) es preciso coger siempre el más pequeño de los que quedan, y para realizarlo descendente (de mayor a menor) se debe escoger siempre el más grande de los que quedan.
Un segundo objetivo que se desarrollará es la correspondencia entre objetos de series diferentes, ordenados por su tamaño. Primero, se realizará una tarea sencilla para lograr la correspondencia entre series de tres elementos; posteriormente, otras tareas que impliquen correspondencia de cuatro y de cinco elementos.
En este tipo de tareas, el niño debe hacer corresponder varias series de elementos con una serie que se le da de base, por ejemplo, en la tarea: “A guardar en las cajitas” se le proporcionan al niño cuatro cajas de distintos tamaños, donde él debe colocar una serie de cuatro discos de diferentes tamaños o cuatro bolas de distintos tamaños, etc., teniendo en cuenta la correspondencia de estos cuatro tamaños, es decir, que el disco o la bola mayor irá en la caja más grande, el que es un poco más pequeño, en la cajita que es un poco más pequeña y así sucesivamente.
El-La educadora tendrá presente que aunque en estas tareas el niño debe hacer una correspondencia, se mantiene el carácter relativo del tamaño, por lo cual para que él realice la tarea, deben estar presentes todos los elementos de la serie (digamos, por ejemplo, todos los discos). De esta forma, si el niño comete un error al colocar mal uno de los elementos de la serie y para que él pueda apreciar el error, el-la educadora debe colocarle de nuevo la serie completa (aún cuando los restantes elementos hubieran estado bien colocados). En la tarea que estamos analizando, si el niño colocó mal un disco, se le sacarán los que había colocado ya, para que pueda analizar la relación completa de los tamaños en la serie.
Se desarrollarán tareas para lograr que los niños puedan seleccionar a simple vista un objeto igual a otro que se les presenta como modelo. En estas tareas el-la educadora debe tener en cuenta que si bien lo que se le pide al niño es que se oriente visualmente, es decir, que mirando el modelo, pueda buscar un elemento de igual tamaño, si se equivocara, debe darle el objeto modelo para que lo compare con el que él seleccionó y compruebe su error, así como permitirle que busque de nuevo el objeto, esta vez con el modelo en la mano. De esta manera se le está dando la posibilidad de realizar acciones de orientación externa.
Posteriormente, el-la educadora le pedirá que busque otro objeto de igual tamaño a un modelo diferente para comprobar si ya puede hacerlo a simple vista, que es el objetivo de la tarea: de no ocurrir así, no se considerarán logrados los objetivos de la actividad, y se debe llevar al niño a trabajo individual.
Las acciones de orientación externa para percibir tamaños son superponer o yuxtaponer los dos objetos que se comparan y, también, medir un objeto con otro.
La utilización de la medida es otro objetivo que se debe vencer en esta etapa: la medición es una acción externa no tan directa como la superposición y la yuxtaposición, pues implica utilizar la unidad que se tome como medida (una
cuerda, una cinta, un palito, etc.) como un mediador para establecer una comparación sobre el tamaño de dos o más objetos; por ejemplo si damos a un niño una cuerda(medida) pidiéndole después que busque un arbolito del tamaño de esta, la irá colocando en los arbolitos para medir cuál tiene el mismo tamaño.
El-la educadora debe tener presente en todas las tareas, el desarrollo de las expresiones: “más grande que”, “más pequeño que”, debe formular preguntas que exijan que los niños respondan con estas expresiones; por ejemplo, puede señalar un tamaño en una serie de objetos y preguntar de qué tamaño son el círculo o el palito que está a este lado (señalando los más grandes) para que el niño responda: “Es más grande”.
Posteriormente las actividades que se desarrollen irán encaminadas a lograr que los niños:
– Ordenen series de seis o siete elementos, teniendo en cuenta una dimensión (alto, largo o ancho) en sentido ascendente y descendente por una orientación verbal.
– Puedan ubicar un elemento en las series de cinco, ordenados por las diferentes dimensiones.
– Distingan la altura y la longitud como medidas independientes, ordenando tres objetos por ambas dimensiones.
– Seleccionen objetos por la medida de sus dimensiones.
– Comprendan el significado de las expresiones “más o menos largo que”, “más o menos alto que”, “más o menos corto que”, “más o menos ancho que”, “más o menos estrecho que”.
Es importante que se tenga en cuenta que la relatividad del tamaño se aplica también a las dimensiones, es decir, que un objeto será más o menos alto que otro, sólo comparándolos entre sí; por lo cual el-la educadora cuidará de que siempre que vaya a plantear o a preguntar algo sobre una dimensión específica de un elemento determinado, está presente la serie u otro objeto con el cual compararlo.
Para desarrollar la noción de alto, largo y ancho se desarrollan diversas tareas en las que deben ordenar cinco, seis o hasta siete elementos, teniendo en cuenta una dimensión. Siempre que exista la posibilidad, el-la educadora mantendrá en la demostración el modelo que ella construyó, para que los niños realicen las seriaciones, guiándose por este modelo. Después, ellos serán capaces de hacer el ordenamiento guiándose por la orientación verbal de el-la educadora; por ejemplo, le puede pedir a un niño que ordene collares por su largo, y él sin necesidad de modelo lo realizará.
Si el niño comete un error, se le propondrá que compare con los diferentes elementos que están en la serie para que lo coloque correctamente.
En otras tareas se propone a los niños insertar un elemento en las series ya ordenadas hasta llegar a construir series de siete u ocho elementos. También se aprovechará para emplear el vocabulario relacionado con las dimensiones; por ejemplo, en la tarea: La escalera alta, una vez que estén ordenados los elementos, el-la educadora puede coger una muñeca, y colocándola al lado de los diferentes escalones pedir a los niños que señalen el escalón que tiene la misma altura o uno que sea más alto o más largo; luego, pedirá a otros niños que coloquen diferentes objetos en el escalón que tenga igual altura o que sea más o menos altos que este.
En las tareas de ordenamiento se les debe pedir a los niños que seleccionen objetos de acuerdo con la medida que dé el-la educadora. Es importante que se les muestre cómo colocar la medida para poder medir cada dimensión; es decir, para medir el alto deben colocar la medida perpendicular al lugar donde está el objeto; para medir el largo, horizontal y para el ancho, colocarlo frente a ellos mismos.
En lo que respecta al vocabulario, se debe tener en cuenta que como lo que se debe lograr es la comprensión (lenguaje pasivo) del vocabulario señalado, no es necesario que el niño por sí mismo lo repita sino que sepa actuar acertadamente cuando se le dice qué hacer, utilizando estas expresiones.
Para lograr que distingan la altura y la longitud, y la altura y el ancho como dimensiones independientes que sirven para ordenar los objetos, se realiza una serie de tareas en las cuales se puede ordenar una misma serie de elementos por una u otra magnitud; esta noción se reforzará pidiéndoles que ordenen estos elementos por altura y luego por largo.
El-la educadora debe tener presente la importancia de que los niños realicen las acciones de comparar, ordenar, seleccionar, etc., por ellos mismos. Se debe organizar la actividad de forma tal que todos lleguen a trabajar con los materiales.
Las últimas tareas que se proponen para la percepción del tamaño van dirigidas a que los niños:
– Apliquen todos los conocimientos que han aprendido en objetos de la vida real.
– Reafirmen la comprensión de las expresiones relativas a las magnitudes.
Se realizarán tareas que tienen objetivos similares a los de las etapas anteriores, pero en lugar de desarrollarlas con materiales didácticos confeccionados especialmente para estas actividades, se efectúan con objetos reales, por ejemplo, juguetes, sillas, mesas, adornos, etc.
Así tendremos, por ejemplo, que el objetivo de desarrollar la correspondencia entre series de elementos, va a continuar pero esta vez con objetos reales. Una actividad correspondiente a este objetivo es: ¿En qué cajita lo guardo?, la cual consiste en guardar diferentes series de objetos en cajitas de diferentes tamaños; aquí las series de objetos son por ejemplo, tazas, platos, lápices, cajas,…de diferentes tamaños.
Otro objetivo planteado y que se lleva al plano de los objetos reales, es la noción de las dimensiones. Por ejemplo, la noción de altura se desarrolla en actividades como: La escalera, en las que se les entregan a los niños cajones de diferentes alturas, los cuales deben ordenar. Sin embargo, ahora se desarrollará esta noción con objetos, que pueden ser sillas, muñecas, juguetes, etc., de acuerdo con determinada dimensión.
La utilización de la medida es otro objetivo que se plantea para utilizar con objetos reales; por ejemplo, se le pide al niño que busque entre determinados juguetes, aquel que tenga una medida específica.
El-la educadora debe tener en cuenta que ya el niño debe ser capaz de comprender con seguridad las expresiones referentes a las dimensiones, por lo cual en todas las actividades formulará preguntas para que el niño se vea obligado a realizar determinada acción, a partir de las expresiones sobre dimensiones, y en general todo el vocabulario de tamaño que se ha ido introduciendo en la etapa.
Es importante que el-la educadora observe qué niños tienen dificultad en la comprensión del vocabulario de tamaño, a fin de reforzarlos en las actividades y si fuera necesario en el trabajo individual.
Percepción analítica.
Si consideramos la percepción analítica como la posibilidad de descomponer un objeto en las propiedades que lo componen y luego ser capaces de integrarlo, las tareas que más se van a realizar consisten en presentar variados tipos de rompecabezas, en un orden de complejidad creciente.
Las tareas que desarrollan la percepción analítica se ubican al final de las tareas de color, forma y tamaño, y las de aplicación. Se entregan a los niños las partes del rompecabezas y se les presenta la figura confeccionada como modelo para que se guíen y construyan uno igual. Las acciones que él debe ejecutar son de dos tipos: selección y ubicación, es decir, primero debe seleccionar los elementos (o partes) que necesita y posteriormente colocarlos.
Es posible que el niño necesite realizar algunas acciones externas para comprobar o subsanar un error, pero el objetivo es que se oriente visualmente, es decir, que mirando el modelo pueda seleccionar y ubicar los elementos.
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El niño de 5 a 6 años de edad. Particularidades de la influencia educativa para el desarrollo intelectual de los niños en esta edad |
Objetivos que orientan las tareas educativas para el logro del desarrollo intelectual en esta edad.
El-la educadora trabajará para que el niño:
– Realice acciones perceptuales complejas, al determinar las propiedades de los objetos, sus variaciones y relaciones para solucionar tareas cognoscitivas.
– Establezca relaciones espaciales, partiendo de esquemas o gráficos.
– Realice operaciones con conjuntos a partir del aspecto cuantitativo.
– Establezca relaciones cuantitativas entre conjuntos y entre longitudes.
– Reconozca cantidades hasta diez elementos.
Diferentes tipos de actividades.
En la edad preescolar (5 a 6 años) al niño se le plantean tareas nuevas y más complejas, cuya solución exige que el niño sea capaz de orientarse adecuadamente en los objetos y fenómenos, es decir, que pueda distinguir sus distintas cualidades y establecer relaciones entre los mismos.
El modelado con arcilla, plastilina; la construcción con bloques; el dibujo y el collage o trabajo manual requieren que se haga un análisis de los objetos, de sus partes, cualidades y combinaciones. De esta forma se logrará no sólo su más perfecta reproducción, sino la creación de nuevos y más complejos objetos. El conocimiento del mundo que rodea al niño requiere igualmente una percepción adecuada. La agrupación de objetos para formar conjuntos exige de él la abstracción de determinadas cualidades o propiedades: formar un conjunto con las figuras rojas; encerrar en un círculo todos los objetos que son cuadrados. Toda tarea práctica o cognoscitiva, como vemos implica una correcta percepción de los objetos, sus cualidades y relaciones.
La realización de todas las actividades mencionadas contribuirá a lograr un más alto nivel del desarrollo perceptual del niño, y sentará las bases adecuadas para su desarrollo intelectual general y para toda su futura actividad docente como escolar.
Por medio del dibujo, el modelado, el trabajo manual, la construcción con bloques, se desarrollará el conocimiento de cualidades del objeto, como son su forma, color, tamaño, relaciones espaciales.
La observación del mundo circundante, el trabajo en la naturaleza, con distintos tipos de materiales, sus juegos diversos, también contribuirán a hacer más rica y completa la percepción de los objetos.
Una adecuada educación sensorial en la edad preescolar constituye una tarea indispensable en esta etapa. La percepción del niño no se desarrolla en forma espontánea o natural. Se necesita toda una enseñanza organizada y dirigida para lograr una percepción consciente, profunda y analítica. Sin esta educación es posible que durante largo tiempo mantenga su carácter global y general, por lo que el niño no será capaz de distinguir determinada cualidad, aislarla y establecer comparaciones entre los objetos, haciendo abstracción de todas sus restantes propiedades.
Ya en etapas anteriores, por medio de su actividad práctica con los objetos, en los niños deben haberse formado una serie de representaciones acerca de las diferentes propiedades de los mismos; su tamaño, su color, forma. Sin embargo, estas propiedades aún se encuentran muy unidas a objetos que han sido parte de la experiencia del niño y con los que él las relaciona. Algunas de estas propiedades comienzan a ser utilizadas como modelos, con los que compara los nuevos objetos que percibe. Un nuevo objeto es percibido como igual que el techo de la casita, redondo como una pelota, del color de los pollitos, pequeño como una hormiga. El techo, la pelota, el pollito, la hormiga, sirven como modelos para describir la forma, el color, el tamaño de los nuevos objetos.
Estos modelos que se denominan patrones objetales le sirven al niño para resolver tareas que requieran una orientación general en los objetos, pero resultan completamente insuficientes para solucionar tareas prácticas o de conocimiento que exijan una percepción más detallada del objeto y sus partes componentes. Los procedimientos para comparar y relacionar los objetos y sus cualidades de etapas anteriores resultan muy imperfectos y casi siempre se hacen con ayuda de acciones prácticas, externas, como son superponer, acercar, medir unos con otros. Para hacer una torre con cubos, los superpone para escoger cual irá primero. Cuando quiere alcanzar un objeto con un palo, prueba con cualquiera y al no alcanzarlo, busca uno más largo. Al colocar las figuras en un tablero de encajes, prueba colocarla y aún cuando no puede hacerlo, trata de “insistir” para que ocupe el lugar.
En la edad preescolar propiamente dicha (5 a 6 años), como resultado de la educación sensorial, debe ocurrir el tránsito de la utilización de patrones objetales al uso de los llamados patrones sensoriales. Esto supone la posibilidad de utilizar las propiedades de los objetos, su forma, tamaño, color, etc., como patrones internos con referencia a los cuales, ahora, comparará los nuevos objetos. Por otra parte, deben formarse acciones de percepción de un mayor nivel de desarrollo, de carácter más complejo, que permitan al niño, sin
ayuda de procedimientos externos, hacer una análisis visual de los objetos, sus partes y cualidades y establecer relaciones entre ellos.
La asimilación del sistema de patrones sensoriales y el perfeccionamiento de las acciones de percepción, constituyen las tareas principales del sistema de actividades de educación sensorial dirigidas fundamentalmente al Conocimiento del Mundo de los Objetos.
Asimilación del sistema de patrones sensoriales.
Los patrones sensoriales son la forma en que el hombre ha ido agrupando las variaciones de las distintas cualidades de los objetos, en el curso del desarrollo histórico social, como ya fue explicado en el módulo 2.
En la naturaleza, en el mundeo social, existe una variedad infinita de colores que el hombre ha reducido y organizado en un sistema: los colores del espectro y sus variaciones por la brillantez y saturación. Cualquier objeto natural o creado por el hombre puede referirse a uno de los colores del espectro (rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul o violeta), o a su combinación (amarillo-verdoso), o a su variación (verde claro, azul oscuro). Este sistema constituye los patrones sensoriales del color.
Con respecto a la forma, sirven de patrones las distintas figuras geométricas (círculo, cuadrado, rectángulo, óvalo, polígonos, etc.) y las variaciones que se producen en las mismas por la modificación de sus ángulos y lados.
La percepción del tamaño se desarrolla al asimilar las relaciones de tamaño entre los objetos. Inicialmente, el tamaño depende de la relación de un objeto con otros, en dependencia de la posición que ocupe entre ellos (más grande, más pequeño). Además de los patrones generales de tamaño, en los niños se forman representaciones acerca de las distintas dimensiones: largo, ancho, altura.
La organización espacial también se asimila en forma de patrones de posición (arriba, abajo, derecha, detrás) y de dirección (hacia la izquierda, hacia arriba, etc.).
En cada una de las modalidades están presentes tres momentos: la asimilación de los patrones, la aplicación de los mismos al reconocimiento de los objetos de la realidad y el análisis de combinaciones en tareas de carácter más complejo.
Perfeccionamiento de las acciones de percepción.
Al hablar de las actividades para lograr la asimilación de los distintos patrones sensoriales, apuntamos la importancia que poseen las aciones que el niño debe realizar para su adquisición. Estas acciones tienen inicialmente, un
carácter de pruebas con las que se orienta en la tarea y después se convierten en acciones internas, acciones de percepción.
Podemos comprender lo que llamamos acciones de percepción por medio de un ejemplo: Un niño de 5 años tiene ante sí la tarea de armar una pirámide de
7 anillos de distintos tamaños, bien diferenciados del más grande al más pequeño. Antes de realizar ningún tipo de acción práctica, se orienta en la situación, examina visualmente los anillos e inmediatamente toma el mayor y sobre él va colocando sucesiva y correctamente los restantes anillos. Decimos que tiene formada una acción de percepción que le permite, en el plano visual, internamente, resolver esta tarea de comparación de 7 tamaños bien diferenciados.
Al afrontar otra tarea más compleja, ya no la resuelve de la misma forma. Tiene ante sí 5 palitos de diferentes alturas con diferencias de 0.5 cm. entre sí. Debe buscar el que sea igual al modelo que se le da. Es posible que inicialmente descarte el primero y el último, pero no puede decidir entre los restantes. Toma el modelo y lo superpone, por ejemplo, sobre el tercer palito, ve que es un poco más pequeño, lo coloca entonces sobre el segundo y ve que coinciden. La tarea se ha resuelto utilizando acciones externas con los objetos y no con acciones de percepción, aunque estas pruebas han orientado al niño en la solución de la misma. Esta tarea la puede resolver ya un niño de 7 años, sin necesidad de estas pruebas externas, sino por la simple percepción visual de los objetos.
Las acciones externas sirven para que por medio de pruebas se realicen tareas que los niños aún no pueden resolver perceptualmente. Posteriormente, ellas se hacen innecesarias. Este paso de la acción práctica, con objetos materiales, a la acción perceptual que se realiza en un plano “ideal”, internamente, constituye el proceso de interiorización.
La educación sensorial, en el proceso de asimilación de los patrones sensoriales debe proporcionar al niño estos medios externos, para realizar las tareas planteadas. Al mismo tiempo se dirigirá de forma tal que estas acciones externas se interioricen y se transformen en acciones de percepción.
Métodos y procedimientos para la dirección pedagógica de la actividad.
La dirección del proceso del conocimiento constituye una de las tareas fundamentales de el-la educadora y está en íntima relación con la selección de los métodos y procedimientos.
Es necesario la combinación adecuada de los métodos prácticos, visuales y orales en los diferentes momentos de la actividad. Por el método visual se estructura la observación, el análisis de los objetos para distinguir sus formas, sus elementos, el tamaño y la posición en que están ubicados.
Generalmente, el niño, al percibir los objetos, distingue en ellos aquellas cualidades y propiedades que más se destacan, que atraen mayormente su atención, pero que no siempre resultan ser las más características, las que son determinantes para una correcta representación o para la formación de una imagen adecuada. Es necesario desarrollar la habilidad de dirigir su atención a unos u otros aspectos de los objetos y fenómenos y observarlos cuidadosa y detalladamente para distinguir lo que resulta esencial en ese momento, de acuerdo con la tarea planteada.
Los movimientos que el niño realiza con los objetos (percepción táctil), permiten lograr una percepción más correcta de la forma del objeto, de sus partes, de su tamaño. Si sigue el contorno de un objeto dibujado con la vista y al mismo tiempo acompaña estos movimientos de los ojos con los movimientos de la mano siguiendo el contorno del objeto real, podrá percibirlo de forma más correcta y completa. Por ello se recomienda utilizar en un primer momento la combinación de la percepción visual y táctil.
En método práctico resulta esencial, si consideramos que tanto la asimilación de los patrones sensoriales como el perfeccionamiento de las acciones de percepción, tienen como base las acciones que el propio niño realiza. La superposición de una figura sobre otra, le permitirá determinar si es más alta o más baja que la tomada como modelo, o si resultan iguales. La medición del largo de una tabla con una cuerda le permitirá buscar en una serie desordenada de largo (escalera) donde ubicar la tabla (el escalón roto). Todas estas acciones se encuentran en el punto de partida de la acción visual de determinar el lugar de un objeto en una serie ordenada y desordenada de objetos por su largo o por su altura.
La combinación de los colores azul y verde en determinadas cantidades tendrá como resultado la obtención de un nuevo tono (el verde – azul).
La transformación del color rojo, al agregarle determinada cantidad de blanco, permitirá al niño obtener una serie de matices que después puede ordenar (del más claro al más oscuro) o viceversa. Todas estas acciones prácticas de mezclar colores desarrollarán la percepción visual del color, permitiéndole, posteriormente, que pueda apreciar toda la gama de colores de la naturaleza y reproducirla en sus dibujos.
Un alambre fino puede ser un buen medio para que el niño transforme un cuadrado en un triángulo, este en un círculo, un rectángulo en un trapecio. Estas acciones prácticas le ayudarán a resolver con mayor efectividad tareas, que exijan, por ejemplo, determinar las partes de un objeto, que son figuras geométricas y que varían por sus tamaños y proporciones.
El método oral también se utiliza, fundamentalmente, en la etapa orientadora de la actividad. El-la educadora acompaña sus demostraciones con la explicación de las formas de realizar el proceso.
Inicialmente, la palabra acompaña los movimientos visuales y táctiles; en un momento posterior del desarrollo, por la descripción de un objeto, en el niño se forma una representación del mismo con la que puede operar para la solución de la tarea planteada: buscar los que son iguales, agrupar los que tienen igual forma, colocar los objetos en una posición dada, etc.
Para apoyar el trabajo de asimilación de las distintas cualidades de los objetos se utilizarán los cuadernos de fichas. Las actividades que aparecen en estos cuadernos deben realizarse cuando ya el niño previamente ha trabajado directamente con los objetos. Las acciones con los objetos resultan indispensables en el proceso de asimilación. El Cuaderno de fichas se utilizará como ejercitación de acciones ya realizadas, que ahora se ejecutan en dos dimensiones.
Distribución de las actividades.
Las actividades dirigidas al Conocimiento del mundo de los Objetos, sus cualidades y relaciones, se realizarán en esta edad aproximadamente con una frecuencia semanal de 2 actividades de no más de 30 min. de duración. Las tareas para el desarrollo de la percepción y representaciones de la forma y el color, se trabajarán de frente desde el primer momento.
Posteriormente se deben introducir las tareas para el desarrollo de la percepción y representaciones del tamaño y las relaciones espaciales. Se trabajarán de frente, conjuntamente con las tareas de color y forma.
Finalmente, se pueden realizar tareas más complejas que implican la combinación del color, la forma, el tamaño y tomar en cuenta las relaciones espaciales.
Orientaciones metodológicas para el desarrollo de las actividades dirigidas a la percepción del color.
La tarea fundamental de la educación sensorial con respecto al color es lograr la asimilación del sistema de patrones sensoriales. Esto permitirá a los niños poder apreciar adecuadamente la infinita variedad del color en el mundo natural y en los objetos creados por el hombre y, al mismo tiempo, aprender a actuar con ellos, a transformarlos y a combinarlos para reproducir el mundo que perciben y crear nuevas combinaciones para expresar sus impresiones.
Esta tarea, de carácter general, se desglosa en actividades parciales que comprenden tres momentos fundamentales:
1. Lograr la formación de representaciones sobre los colores del espectro, los colores blanco y negro y su denominación. Conocer las transformaciones de los colores unos en otros y las variaciones de los
tonos de un mismo color (más claro, más oscuro, etc.). Expresar verbalmente estas transformaciones.
2. Aplicar las representaciones formadas en tareas de diversos tipos: agrupar objetos por sus colores, buscar objetos de la realidad que se correspondan con un patrón de color dado, seriar varios tonos de un mismo color, incluir un nuevo tono en una serie ordenada, etc.
3. Analizar diversas combinaciones de colores. En cualquier objeto de la realidad podrán determinar visualmente los colores que en él se combinan. Aprender que los colores se combinan por sus semejanzas y por su contraste, que unas combinaciones son más agradables, nos gustan más que otras y que ellas expresan alegría (colores cálidos), tristeza, tranquilidad (colores fríos).
Resulta fundamental, en el desarrollo de estas actividades, la participación activa del niño, la realización de las acciones que le permitan apropiarse de los procedimientos para comparar los colores, agruparlos y realizar las operaciones necesarias de mezclar colores para obtener otros o hacerlos más claros o más oscuros. Por medio de estas acciones de carácter práctico logra asimilar el sistema de patrones y se forman en él acciones de percepción que le permiten apreciar visualmente las variedades y combinaciones de colores. Inicialmente, estas acciones tienen un carácter de pruebas, son las acciones de orientación externa, que posteriormente se interiorizan y se transforman en acciones de percepción.
Al trabajar con el color, estas acciones pueden adquirir diversas formas:
– Para pintar un limón igual a un modelo dado al niño, mezcla el verde con el amarillo, prueba en una hojita de papel el color que obtiene, lo acerca al modelo, y determina si es muy parecido o si tiene que agregar más verde o más amarillo. Agrega más verde y vuelve a probar, hasta lograr la mezcla necesaria. Posteriormente, ya estas pruebas externas no serán necesarias. El niño, en una actividad de descripción de los objetos por su color, será capaz de determinar visualmente, por ejemplo, que la pelota que le dimos es de color rojo- naranja, pero que se acerca más al rojo que al naranja.
– En esta etapa inicial, cuando el niño ha comenzado a realizar transformaciones de un mismo color en más claro o más oscuro añadiendo blanco, tendrá que hacer muchas pruebas de mezcla hasta lograr obtener 5 tonos de un mismo color. Posteriormente, al entregarle una tabla de 30 tonos (5 tonos de 6 colores diferentes), podrá colocar rápidamente en cada cuadrícula de la tabla la figura correspondiente. En él se han formado las acciones de percepción que le permiten, visualmente, determinar la igualdad o diferencia de tonos.
Estos resultados se logran solamente cuando los niños realizan por sí mismos las acciones. Por todo ello, es necesario, aún cuando el material de que se
disponga no sea el suficiente, que el-la educadora organice la actividad de forma tal que cada niño tenga la posibilidad de realizar las acciones y operaciones necesarias.
Las actividades para la asimilación del color están muy relacionadas con las actividades de pintura y dibujo. Todos los conocimientos y procedimientos que el niño adquiere sobre el color los aplicará en sus trabajos de pintura y dibujo.
Otro aspecto en el que se relacionan ambos tipos de actividades es su carácter educativo. Trabajando con el color se forman hábitos adecuados de trabajo en un orden determinado, aprenden a cumplir las reglas establecidas, a esperar su turno, a coordinar sus esfuerzos para realizar actividades colectivas, etc.
El lenguaje del niño también se enriquece y se precisa al hablar del color como una cualidad de los objetos. Aprenden a dominar correctamente los colores; precisan y nombran las variaciones y combinaciones de los colores y aprenden a expresar de forma coherente y ordenada las acciones que realizan y los resultados que obtienen.
La primera actividad programada debe estar dirigida a que los niños adquieran la noción del color como característica de los objetos por la cual ellos pueden ser reconocidos, independientemente de su tamaño, forma o posición que ocupen.
Resulta importante que aprendan a comprender el carácter generalizador de la palabra color, independientemente de que puedan referirse a muchos colores variados. Así, conocen que los objetos pueden ser iguales o diferentes por el color. Deben seleccionarse tareas que para su realización exijan orientarse por el color de los objetos. Pueden servir como modelos las siguientes:
1. El-La educadora tiene objetos de distintos colores tras una pantalla en la mesa. Cada niño recibe una bandera de diferente color. Se señala que se les mostrará un juguete y que deben levantar su bandera los niños que la tengan del mismo color que el juguete mostrado.
2. Se juega con diversos objetos. Debe haber objetos diferentes por su tamaño, forma, pero iguales por el color, y objetos iguales pero diferentes por el color. Los objetos se reparten por grupos de niños. La maestra muestra un objeto y dice:
« ¡Atención! ¿Quién tiene una pelota como esta pero de distinto color? »
« ¿Quién tiene una cajita de igual color que esta? »
« ¿Quién tiene un juguete que sea de este color? » (muestra un cuadrado de cartulina).
Se prolongará la actividad para lograr que participe la mayoría de los niños, siempre que no decaiga el interés.
3. Cada niño tiene un brazalete de color, repitiéndose el mismo en varios niños. Forman un círculo para lanzarse la pelota. La maestra da la pelota a un niño que debe lanzarla a otro que tenga un brazalete igual al suyo por el color. Cuando se la hayan tirado entre sí todos los del mismo color, la maestra dirá: « Otro color. » Toma la pelota y la da a un niño con un brazalete de otro color que debe lanzarla a los que lo tengan iguales a él…
Todos los colores se presentan al mismo tiempo y las actividades deben lograr que los niños realicen acciones de identificación de los colores y que fijen su denominación. El orden de los colores no debe memorizarse, pero sí es necesario fijar la atención sobre ellos, ya que posteriormente va a constituir un elemento fundamental en la obtención de nuevos colores y en su combinación. Para lograrlo se pueden introducir formas visuales (arco iris, tablas, etc.), donde se observe el orden de los colores o formas orales, como son versos o canciones.
A continuación presentamos una actividad programada por un educador, que puede servir como ejemplo para la elaboración de otras semejantes:
“El arco iris”.
Objetivos:
– Reconocer los colores del espectro y denominarlos.
– Orientarse en el orden de los colores del espectro.
– Realizar acciones de comparación. Desarrollo:
Se presenta la actividad con unos versos y una lámina del arco iris. Después de una breve conversación, el-la educadora presenta un arco iris al cual le faltan algunos trozos en las franjas de los distintos colores. Se invita a los niños a completar el arco iris. En un segundo momento de la actividad, los niños escogen el trozo que quieren colocar denominando su color.
Se pueden dar acciones de orientación externa: el niño toma su trozo y lo acerca al arco iris para buscar la franja a la que corresponde (el-la educadora debe observar cuáles son los niños que necesitan realizar estas acciones para, posteriores momentos, trabajar más con ellos. También los que tienen dificultad al denominar los colores).
En este último momento de la actividad, los niños repiten el verso y al denominar los colores pueden completar los trozos del arco iris con pinturas en una hoja de papel, guiándose por el orden del arco iris presentado y por el orden de los colores en los versos.
Rayito de luz gotitas de agua arco iris luz arco iris agua rojo y naranja amarillo y verde azul y violeta
brillan los colores de la luz y el agua.
En una nueva actividad se reafirmarán los conocimientos y acciones que se han presentado. Para ello deben seleccionarse tareas que comprendan la identificación y denominación de los colores, acciones de ordenación de los mismos y un juego o ejercicio final en que se apliquen todos estos conocimientos y habilidades.
A continuación presentamos ejemplos de actividades de este tipo que pueden servir de modelo:
– Se presentan en forma desordenada, franjas (rectángulos de cartulina) de distintos colores. El-la educadora los muestra y los niños los denominan. Recordando los versos, se ordenan las franjas, formando una tabla de los colores, con la participación de 6 niños aproximadamente.
– Siguiendo el orden de la tabla de colores, los niños realizan una actividad de trabajo manual que puede tener un contenido cualquiera, pero que implique colocar, en un orden circular, los colores, guiándose por el orden que tiene la tabla.
– Los niños, en grupos de 6, hacen las rondas de los colores. A cada niño del grupo se le entrega un color (brazaletes, banderas). Cuando comienza la música, cada uno se coloca al lado de su compañero, siguiendo el orden que deben tener los colores del espectro y cantan la ronda.
Si es necesario, el-la educadora puede dedicar una nueva actividad para lograr que los niños dominen todo el contenido señalado e introducir el reconocimiento y denominación del blanco y el negro. Una vez logrado esto, se recomienda realizar una actividad de aplicación. La aplicación presupone que puedan reconocer, en objetos de la realidad, juguetes o sus representaciones (láminas), los colores que ya conocen.
Se recomiendan ejercicios de agrupación de objetos por su color y juegos didácticos de lotería y dominó de colores, como estos.