1.- PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL
De acuerdo con Coll (1987) la intervención educativa en Educación Infantil debe seguir los principios básicos compartidos por las diferentes teorías que configuran la denominada corriente constructivista: teoría genética de Piaget y colaboradores, sobre todo en lo concerniente al desarrollo intelectual; teoría de la actividad de Vygotsky y otros, especialmente en cuanto a la relación interpersonal necesaria para vincular aprendizaje y desarrollo; teoría de aprendizaje verbal significativo de Ausubel; y la teoría de la elaboración de Merrill y Regeluth como teoría global de la instrucción entre otras.
Según ello, las propuestas curriculares en nuestra Comunidad Andaluza, incorporando las relaciones entre Psicología y Currículum puestas de manifiesto por Coll (1987), señalan que la Educación Infantil pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales donde la educación juega un papel mediador entre el aprendizaje y el conocimiento organizado de un medio cultural. Sobre esta base, la intervención educativa debe tener presente los siguientes principios:
1º. – La intervención educativa tiene que partir del nivel de desarrollo del alumno: ello suponer tener presente las capacidades propias de su estadio piscoevolutivo, así como los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el alumno en el transcurso de sus experiencias previas. Por lo tanto, tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y desarrollo del currículo, exige atender simultáneamente a los dos aspectos mencionados:
a) Su nivel de competencia cognitiva, es decir, su desarrollo operatorio. Así, la intervención educativa en Educación Infantil debe tener en cuenta estas posibilidades no sólo en lo que concierne a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
b) Los conocimientos previos. Porque no hay ninguna duda de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y lo utiliza como instrumentos que condicionan el resultado del aprendizaje.
En síntesis, tener en cuenta el nivel del alumno exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, exponente de su nivel de crecimiento personal, depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias propias de aprendizaje.
2º. – Es necesario asegurar la construcción de aprendizajes significativos. A tal efecto, la intervención educativa debe perseguir el aprendizaje de contenidos relacionados con los tres tipos de bloques siguientes:
a)El primero sobre conceptos, hechos y principios. Los hechos y conceptos han estado siempre presentes en los programas escolares, no tanto los principios. Por principios se entiende enunciados que describen cómo los cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situación.
b) El segundo tipo de contenido es el que se refieren a los procedimientos. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. En ellos se incluyen las “destrezas”, “técnicas” o “estrategias”, ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. No deben confundirse un procedimiento con una determinada metodología; el procedimiento es la destreza que queremos que el alumno construya. Es, por tanto, un contenido escolar objeto de la planificación e intervención educativa; el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos.
c) El último es el que se refiere a los valores, normas y actitudes. La propuesta curricular del nuevo Sistema Educativo pretende que los profesores programen y trabajen estos contenidos tanto como los demás que, de hecho, los alumnos aprenden valores, normas y actitudes en la escuela. La única diferencia es que ese aprendizaje no se producirá una manera no planificada, formando parte del currículo oculto, sino que la escuela intervendrá intencionalmente favoreciendo las situaciones de enseñanza que asegurarán el desarrollo de los valores, normas y actitudes que, a partir de las cuatro fuentes del currículo se consideren oportunas.
3º. – Posibilitar el aprender a aprender, es decir, que realicen estos aprendizajes por sí solos: para ello, hay que prestar especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje mediante la utilización de la memoria comprensiva. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva donde se almacena la información y los aprendizajes realizados más fácil será poder realizar aprendizajes significativos autónomamente. El objetivo de aprender a aprender recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad.
Para hacer realidad este principio, la intervención educativa tiene que diferenciar entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo, fruto de su desarrollo madurativo y de sus experiencias previas, y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotski llama Zona de Desarrollo Próximo, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La enseñanza eficaz es, pues la que parte del nivel del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo convirtiendo ésta en una zona donde el alumno es capaz de resolver los problemas ya por sí solo, lo que ampliará y generará, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Próximo.
4º. – La intervención educativa debe modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee: la estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento o estructuras de datos que representan conceptos genéricos almacenados en la memoria y que son aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. Durante el proceso de aprendizaje el alumno debería recibir una información que entre en alguna contradicción con los conocimientos que hasta ese momento posee, y que de ese modo, rompa el equilibrio inicial de sus esquemas.
En este sentido, si la tarea, la actividad o la información que se le propone está excesivamente alejada de su capacidad, no conseguirá conectar con los conocimientos previos y, por lo tanto, no supondrá ninguna modificación de los esquemas de conocimiento. Si, por el contrario, es excesivamente familiar para el alumno, éste la resolverá de una manera automática, sin que le suponga un nuevo aprendizaje.
La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno, su revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva, es uno de los principios esenciales de toda intervención escolar. Inspirándose en el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un progreso de equilibrio inicial, desequilibrio y equilibración posterior.
5º. – La intervención didáctica exige una intensa actividad por parte del alumno: dentro de un marco constructivista esta actividad se concibe como un proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. Si después de las acciones de observación, experimentación o manipulación no se produce un proceso de reflexión sobre dichas acciones e incluso una aplicación a situaciones nuevas, no se está llevando a cabo una verdadera actividad intelectual.
Finalmente señalaremos que la intervención educativa es un proceso de inter-actividad, profesor-alumno, o alumno-alumno. De ahí que se hable de un proceso de enseñanza y aprendizaje destacando los dos polos que en él se producen. Para que esta interacción profesor-alumno sea realmente eficaz es indispensable que las intervenciones del profesor estén ajustadas al nivel que muestra el alumno en esa tarea de aprendizaje. Por lo que se refiere a la interacción entre iguales, las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aquellas que provocan conflictos en los que se confrontan distintos puntos de vista moderadamente discrepantes, o aquellas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la función de profesor con otro compañero, son las que han mostrado mejores repercusiones para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. – EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
Para poner en marcha estos principios de intervención educativa, las tendencias más actuales proponen para la Educación Infantil la utilización de un enfoque globalizador del proceso enseñanza-aprendizaje. El concepto de globalización no es un concepto nuevo, sino que ya a principios de siglo fue utilizado para organizar la metodología de la escuela infantil fundamentándose en razones de carácter psicológico que explican la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño en las primeras edades y pedagógico como una forma de diseñar la intervención educativa en la educación infantil.
Desde la perspectiva psicológica, Claparède (1908) explicaba que el desarrollo del niño en estas edades se caracterizaba por tener una “percepción sincrética”; Posteriormente la escuela de la Gestalt (Doffka, Wertheimer, Koler), desde otra perspectiva, ponía de relieve que en el proceso que sigue el pensamiento productivo para hallar la solución a un problema, el sujeto percibe configuraciones en las que los objetos aislados se organizan en relaciones recíprocas. Wallon (1978) también ha hecho notables aportaciones al respecto, señalando que una de las peculiaridades del pensamiento infantil es el sincretismo que se caracteriza por ser una forma de pensamiento global, de manera que las impresiones que el niño integra en relación a cada situación, a cada objeto, forman un conglomerado en el que se mezclan los motivos afectivos y objetivos de sus experiencias, sin que sepa habitualmente distinguir entre los dos.
Este enfoque postula que la construcción del conocimiento se produce a través de la percepción global del entorno y debe fundamentarse en los intereses y necesidades del niño. Además, como señala Coll (1987) , la psicología cognitiva también ha puesto de manifiesto que el principio de globalización explica los motivos por los que no se produce el aprendizaje por una simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognitiva del alumno sino que, por el contrario, las personas construimos esquemas de conocimientos cuyos elementos mantienen entre sí estrechas relaciones.
De esta manera, la incorporación de nuevos elementos dará lugar a aprendizajes significativos, funcionales y estables, en mayor medida cuantos mayor sea el número y la complejidad de relaciones que se establezcan con las estructuras de conocimiento que ya poseía el sujeto. Por lo tanto, desde una perspectiva psicológica, se puede entender como globalización aquella característica funcional del pensamiento infantil que condiciona los procesos perceptivos y cognitivos en una doble dimensión: por una parte, el sujeto actúa como una unidad en la que intervienen todas sus características individuales; por otra, el entorno se percibe como una totalidad indiferenciada (el todo se impone a las partes)
Desde un punto de vista pedagógico, es una manera de organizar la intervención educativa de forma que, partiendo del interés infantil, se faciliten las operaciones de observación, experimentación, análisis y conceptualización para que los contenidos se integren adecuadamente. Las investigaciones realizadas acerca de la globalización en Educación Infantil argumentan ampliamente la necesidad de ofrecer a los pequeños un currículum globalizado que, a la vez, atienda a sus necesidades e intereses y la idiosincrasia de sus estructuras cognitivas en cada momento de su desarrollo.
En la actualidad el enfoque globalizador ha alcanzado un notable desarrollo pero, en general, sostiene que el proceso de intervención debe diseñarse en orden a tres momentos. En un primer momento todos los componentes se organizan de forma conjunta. Se pasa después a sus análisis mediante la aplicación de los instrumentos que facilitan las diferentes áreas del conocimiento y experiencia. El tercer momento es el de la construcción de esquemas interpretativos de síntesis de la situación estudiada que permitan su mejor comprensión y aplicación a situaciones nuevas en contextos diferentes.
Para el diseño de estos momentos, los conocimientos deben seguir una apertura multidisciplinar que se concreta en los actuales Ámbitos de Conocimiento y Experiencia propuestos por el Decreto 107/92 de 9 de Junio y por la Orden de 16 de marzo de 1993 o el Proyecto Curricular de Centro. Así, será necesario diseñar y desarrollar procesos de aprendizaje mediante contenidos de distinto tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y desde varios ámbitos.
Para ello hay que proponer secuencias de aprendizaje, proyectos, centros de interés, etc. que consigan implicar al niño, les motive y responda a su interés. Los proyectos sencillos alrededor de las necesidades detectadas o de los intereses infantiles en un momento determinado, actúan como núcleos generadores de diversas actividades relacionadas entre sí que, bien organizadas, permiten el desarrollo de las capacidades generales de la etapa a través de los objetivos didácticos. Por tanto, el enfoque globalizador debe evitar el tratamiento puntual o segmentario de las actividades y la mera acumulación de éstas alrededor de un tópico, pero sin una relación substantiva con los intereses y los conocimientos previos de los alumnos.
A tal efecto, como señala Coll (1987), el nivel mínimo de globalización vendrá determinado por relaciones puntuales entre el nuevo contenido de aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognoscitiva; el nivel máximo supondrá el establecimiento de relaciones complejas con el mayor número posible de esquemas de conocimiento.
3.- SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE
El término “aprendizaje significativo” se debe a los trabajos realizados por Ausubel, según los cuales, dicho aprendizaje debe generarse mediante el vínculo que se establece entre un nuevo aprendizaje y los conocimientos previos del alumno. Para esta teoría, la cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo. El autor señala que si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
Las aportaciones de Bruner (1966) señalan que para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el diseño del contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna, como desde el punto de vista de su posible asimilación. En segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, o sea, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
Para que se cumplan estas dos condiciones deberemos propiciar situaciones (observaciones y experiencias) capaces de establecer vínculos sustantivos ente los nuevos contenidos a integrar y los que ya posee el niño. Ello significa que respecto a los contenidos previstos por el currículum de la Educación Infantil en el Decreto 107 de 9 de Junio, deberemos:
-Indagar sobre las peculiaridades de cada niño en la fase de diseño: desarrollo alcanzado, destrezas adquiridas, conocimientos asimilados…, así como determinar claramente los contenidos de aprendizaje en base a sus peculiaridades y la manera de relacionarlos con los que ya posee el alumno.
– Detectar, en el momento de llevarlo a cabo, las expectativas, intereses y motivaciones que estimulan su aprendizaje, así como proporcionarles los recursos y ayudas que éstos precisen mediante experiencias variadas que permitan a cada uno avanzar según su propio ritmo y a sus posibilidades, y que tiendan a ampliar su campo de experiencia personal.
La teoría del aprendizaje significativo otorga un sentido muy diferente a otras teorías clásicas sobre el aprendizaje. En primer lugar, es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria distinguiendo entre la memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo y el proceso de memorización comprensiva que, por el contrario, es un ingrediente fundamental del mismo, la base sobre la que se abordan nuevos aprendizajes y no es sólo el recuerdo de lo aprendido En segundo lugar, la significatividad del aprendizaje está directamente vinculada a su funcionalidad, es decir, que el alumno lo perciba como procedente de sus intereses contextualizado, y pueda ser eficazmente utilizado cuando las circunstancias lo exijan.
Estos ingredientes permitirán que, cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno en elementos y relaciones, mayor sea la probabilidad de que pueda construir significados culturales nuevos, es decir, mayor será su capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo que permite dotar de un sentido especial y particular a lo aprendido por cada niño.
4.- UNA METODOLOGIA BASADA EN LA OBSERVACIÓN
Y LA EXPERIMENTACIÓN
La práctica globalizadora comporta un estilo o clima de trabajo basado en la observación y experimentación que despierte la creatividad y el descubrimiento (p.e. los “talleres y rincones”). Además trataremos de favorecer las situaciones de interacción con el entorno, por intervención directa o de forma indirecta; es decir que la escuela entre en el entorno o de que el entorno entre en la escuela. Esto sólo se consigue con un estilo de trabajo plurimetodológico que despierte la curiosidad infantil, el espíritu de descubrimiento, las ansias de saber y de preguntar. En este sentido, acorde con las nuevas aportaciones constructivistas, los procedimientos de trabajo y los métodos a utilizar deberían tener presente metodologías que se apoyaran de forma flexible en las siguientes fases:
a) Acción e interacción: con los objetos y elementos del entorno, por las que el niño capta e integra nociones relacionadas con las cualidades físicas de los mismos, sus propiedades, sus características morfológicas y funcionales, las relaciones que se establecen entre ellos y los asocia a experiencias pasadas y presentes que adquieren un significado especial para él. Para ello es necesario situar al alumno en situaciones interactivas de carácter lúdico relacionadas con los contenidos del aprendizaje que pueden agruparse en dos aspectos esenciales:
* Observación libre o espontánea por la que el niño observa espontáneamente todo aquello que le rodea, aquello que configura su centro de interés. Teniendo en cuenta que el modo de percibir a esta edad el mundo se caracteriza por el sincretismo (percepción global y no analítica de los fenómenos), podemos deducir que dicho tipo de observación resulta incompleta en la medida que no existe un análisis minucioso de lo observado, percibiéndose así las imágenes confusas e indiferenciadas, por lo que se hace necesario completar esta modalidad de observación con la directamente provocada.
En efecto, la observación puede y debe provocarse apoyándonos en el fuerte interés que se despierta en el niño de estas edades por todo lo sensitivo (hasta los cinco años aproximadamente). Desde las primeras edades se ha de estimular la percepción multisensorial, esto es, la utilización del mayor número de órganos sensitivos posibles; debe estar prevista en el diseño didáctico de todo profesor, junto con el resto de los elementos curriculares, como son los objetivos, recursos, actividades, temporalización, etc.
* La experimentación posibilita y estimula la tendencia natural del niño a la observación, al tiempo que le anima a poner en juego sus recursos de exploración e investigación y le estimula a la reflexión. En este sentido, se debe permitir el error por cuanto es resultado, muchas veces normal, de su actividad mental y es, a su vez, fuente de aprendizaje al obligarle a contrastar su propia visión, sus maneras de hacer o sus opiniones, permitiéndole acceder a conceptos más complejos.
La experimentación permite apreciar la misma experiencia o actividad en distintas situaciones o momentos con resultados análogos. Las actividades de exploración, por las que identifiquen las características peculiares de cada experiencia de aprendizaje y de manipulación, para familiarizarse y dominar los materiales y/o recursos lúdicos de aprendizaje, pueden contribuir en estas edades a la realización de experiencias significativas.
Además tendremos en cuenta que el niño vive inmerso por un lado en el mundo del juego y por otro en unos determinantes naturales, culturales, sociales que condicionan su progresiva madurez. En este sentido el principio de libertad, entendido como la creación de una atmósfera de diálogo abierto y de confianza para expresarse, para sentir, para actuar de modo que el niño pueda sentirse aceptado y seguro. Un clima que favorezca el juego y la espontaneidad necesaria para todo proceso creativo en estas edades permite unas experiencias en las que la libertad se vea equilibrada y enriquecida con el cumplimiento de las normas creadas o asumidas y aceptadas como necesarias para el grupo.
Una metodología basada en la experimentación y que acepte el error como elemento útil para generar nuevos aprendizajes tiene un alto valor educativo porque permite una actuación intelectual y manual basada en las necesidades e intereses del niño en su capacidad de experimentación creativa. El niño experimenta de forma creativa cuando interioriza los resultados de su acción, los reconstruye y los comunica mediante expresión simbólica, gestual, corporal, gráfica, etc. Pero, además, la participación en las distintas actividades de otros individuos facilita que los niños entren en contacto con otras maneras de hacer, de captar la información, con habilidades distintas a las suyas, con situaciones problemáticas sencillas, con formas de actuar variadas, con otras informaciones, etc., que les incitan a confrontar las propias con las de los demás.
Una experiencia en la que se incite al intercambio con los demás, puede significar además un intercambio entre puntos de vista diferenciados, una vivencia común al grupo que propicia con ello el establecimiento de relaciones más profundas entre los miembros que lo componen. Por eso, tanto el interior como el exterior del aula deben convertirse en contextos de acción e interacción que propicien la observación y la experimentación.
b) Reflexión, análisis: no basta sólo con promover experiencias de observación y experimentación, el desarrollo de las mismas debe conducirnos a reflexionar sobre ellas, a tratarlas en profundidad, analizando qué deseamos conocer, es decir, hasta qué grado podemos tratarlas en relación a los conocimientos previos que poseen los alumnos y a sus posibilidades. Para ello es necesario que el niño reflexione activamente sobre las experiencias de aprendizaje que realiza, lo que le permitirá extraer matices, profundizar en las relaciones, así como ir descubriendo los contenidos de cada unidad temática o situación de aprendizaje. Las técnicas más usuales son las siguientes:
– Verbalización espontánea o libre, por la que el niño nos cuenta libremente lo que está haciendo.
– Lluvia de ideas, permite reflexionar y añadir sugerencias, nuevos intereses, necesidades, perspectivas… a una experiencia o juego.
– Interacción colectiva, en pequeños grupos o entre toda la clase, que nos ayudará a buscar soluciones consensuadas entre todos los niños.
– Método interrogativo con preguntas abiertas, por el que provocaremos respuestas creativas, originales y sugerentes de los niños, potenciando así el pensamiento divergente.
c) Conceptualización y Aplicación: las experiencias que hagamos debemos intentar sistematizarlas “a posteriori”, para constatar lo que hemos aprendido de ellas y si el grado de conceptualización al que han llegado los niños se ha quedado a un simple nivel de información o ha incidido en la necesaria formación de conceptos. La expresión de las distintas experiencias a través de distintos lenguajes, nos llevará a reflexionar sobre ellas y a percatarnos del nivel de asimilación integrado. La reflexión sistemática sobre las experiencias de aprendizaje exigirá la sistematización de los contenidos, tanto a nivel de conocimientos (hechos, principios, conceptos… ) como de procedimientos (estrategias cognitivas, habilidades, esquemas de resolución… ) o contenidos actitudinales (actitudes, valores o normas). Las técnicas usuales al respecto son:
– Puestas en común, que permiten sistematizar todos los datos, opiniones… , y extraer una conclusión o síntesis.
– Dibujos, grafismos, es decir, representación gráfica por la que el niño vaya organizando mentalmente los contenidos curriculares de las experiencias lúdicas que va realizando.
– Confección de documentos, tales como el libro de imágenes, el libro o carpeta del alumno.
– Autoevaluación sencilla, realizada sobre objetivos muy cercanos al niño, por la que un alumno independientemente o con ayuda de otros puede ser consciente de sus logros o errores.
Pero además los conocimientos adquiridos deben poder ser utilizados en otras situaciones (aplicación). Es evidente que, cuanto más significativos sean los aprendizajes realizados, mayor será su funcionalidad y la aplicación de los mismos a nuevas situaciones. Por ello, en la metodología que utilicemos deberemos fomentar que los alumnos apliquen los aprendizajes a otras situaciones de la vida cotidiana de los niños, donde puedan dar solución a otros problemas que se les plantean habitualmente.
Ello dotará de una mejor memorización, de naturaleza comprensiva, y funcionalidad a los aprendido, propiciando procesos de transferencia o generalización de lo aprendido. Para ello se utilizan innumerables técnicas, tales como:
– Técnicas de simulación: teatrillos, juegos de títeres, sombras, guiñol, escenificaciones de cuentos, mimo, dramatización de problemas…
– Técnicas literarias, poemas, adivinanzas, canciones, trabalenguas, historietas, cuentos…
– Técnicas de expresión musical, utilización de instrumentos de creación de símbolos musicales, utilización de los convencionales, composición de coros, intervención de solistas…
– Técnicas de expresión matemática, utilización y dominio de materiales (regletas, ábacos, bloques lógicos…), realización de correspondencias, uso de relaciones…
– Técnicas de expresión creativa, tales como pintura, decorado, modelados, costura o cosido, grabado, picado…
– Fichas, donde aplicar conceptos básicos concretos o particulares, utilizar herramientas, representar actitudes…
Naturalmente, al utilizar los conceptos aprendidos en las nuevas experiencias educativas que, de nuevo, se reflexionan y sistematizan, se convierten en puentes de aprendizaje. Ello constituye todo un modelo general de intervención globalizada en Educación Infantil. Esta metodología está dotada de gran significatividad potencial ya que el aprendizaje se relaciona de forma substantiva con los esquemas conceptuales y conocimientos previos del niño y sigue, además, su inclinación natural por aprehender el mundo circundante.
Efectivamente el niño, ya desde su nacimiento, si bien con ciertas limitaciones, observa y manipula el entorno que le rodea, esto es, manipula y explora (de manera práctica o mental) el medio en el que está inserto. Así, incluso antes de la aparición del lenguaje, el sujeto se entrega a todo un juego de interacciones con los objetos del medio y con las personas que lo rodean (experimentación/manipulación). Esta capacidad de manipulación y experimentación se ve impulsada por la aparición de las reacciones circulares con las que el niño irá paulatinamente “descubriendo” dicho entorno en la medida en que vaya acomodando dichos patrones a sus esquemas.
Con la aparición del pensamiento simbólico, los esquemas de observación y experimentación son más complejos, aumentándose y multiplicándose las posibilidades de actuación: lenguaje y actividad simbólica en general, socialización e interacción con sus iguales y con los adultos. La mayor o menor variedad de experiencias que se le aporten al niño, permitirá que, conforme las vaya asimilando y ordenando, vaya mejorando en mayor o menor grado su concepción del mundo y su maduración como persona.
5.- SU CONCRECIÓN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR
Para analizar la concreción de las metodologías señaladas en el marco del Proyecto Curricular del Centro (PCC) es necesario tener presente, como señala César Coll (1992), la puesta en marcha de la Reforma del sistema Educativo sancionada por la L.O.G.S.E. introduce, desde el punto de vista curricular, dos novedades importantes respecto a la situación actualmente vigente: un currículum abierto y una concepción constructivista.
El primer aspecto hace referencia al diseño, entre otros importantes aspectos, del Proyecto Curricular de Centro definido según la particularidad de cada cual que deberá reflejarse en las correspondientes programaciones del ciclo y aula. Ello derivará en una peculiar forma de concretar las opciones metodológicas llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente, cuyo objetivo más general será el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas.
En cuanto al segundo, una interpretación constructivista del aprendizaje escolar exige una interpretación igualmente constructivista de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posible. En este sentido, como señala acertadamente Resnick (1983), una concepción constructivista de la intervención pedagógica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseñanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseñanza y aprendizaje.
De acuerdo con el Decreto 107/92, el diseño del conjunto de decisiones metodológicas que organizan, de forma global, la acción didáctica en el Centro de Educación Infantil hacen referencia al papel que juegan los alumnos y los educadores, a la utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación y tipos de tareas, etc.
Es evidente que existirán metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de desarrollar similares intenciones educativas. En este enfoque plurimetodológico conviene resaltar algunos principios orientadores y criterios organizativos que deberán guiar la toma de decisiones sobre las técnicas y recursos a utilizar. Unos y otros deben consignarse de forma resumida en el PCC puesto que configuran de manera global los planes de acción que deben formular los profesores en sus programaciones.
5.1.- Princicipios metodológicos generales
Los nuevos D.C.B. propuestos por el MEC, señalan desde la concepción constructivista del aprendizaje, que la educación escolar pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales y le asigna un papel mediador entre éste y el conocimiento culturalmente organizado. En base a estos supuestos, la intervención educativa que se recoja en el PCC debe tener presente los siguientes principios:
A) Perspectiva globalizadora
En la Educación Infantil, la perspectiva globalizadora se perfila como la más idónea para el tratamiento de los distintos contenidos y experiencias educativas. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido. El trabajo globalizado puede adoptar diversas modalidades, dependiendo de la edad de los alumnos y de los contactos específicos, tales como centros de interés, proyectos de trabajo, contextos globalizadores, etc.
B) Motivación, conexión con los intereses y necesidades
Los núcleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos han de establecerse partiendo del interés infantil que puede identificarse observando sus juegos espontáneos u otras situaciones que susciten la motivación del grupo e incluso, preguntándoles por sus preferencias. Ello implica una metodología que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo, y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. El equipo educativo, partiendo de la información que tiene de los conocimientos previos de los niños y niñas, deberá utilizar las inciativas de éstos y las propias, proponiendo actividades motivadoras que permitan relacionar informaciones nuevas con las ya existentes en la estructura cognitiva de ellos.
C) Principio de actividad creativa
La actividad es la fuente principal de aprendizaje y desarrollo en la infancia. Las manifestaciones del principio de actividad que mejor se adaptan a la Educación Infantil son:
– Actividad lúdica: el juego en la Educación Infantil tiene un papel especialmente relevante. El juego es una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales, como intelectuales y sociales. El juego favorece la elaboración y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relación. Resulta ser un instrumento fundamental que los niños utilizan como cauce de relación con el entorno, para conocer y aprehender la realidad tanto física como social.
– Actividad en autonomía y colaboración: es consecuencia de lo anterior, la metodología de la Educación Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde los niños y niñas puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentarl, construir, etc., proporcionando experiencias variadas. Para ello se deberán organizar las condiciones para que sea posible la actividad autónoma de los niños, y sea desarrollada ésta de forma individual, en pequeños grupos o con la concurrencia del propio educador.
– Actividad vivencial: la vivencia de situaciones habituales permite al niño satisfacer sus necesidades vitales al tiempo que se promueve su participación activa. La vida cotidiana en la Escuela Infantil es una fuente de recursos y experiencias que los docentes tienen a su alcance para educar a los niños. Existen momentos dentro de ella (alimentación, descanso, la llegada al centro, etc.) que son especialmente relevantes para los niños y que habrá que cuidar específicamente.
5.2.- Criterios para la organización ambiental del centro.
Los distintos ambientes en los que los niños y niñas viven participan en su proceso de desarrollo y aprendizaje. El ambiente escolar no sólo funciona como escenario estático de los fenómenos educativos, sino que es un modelador activo de la acción didáctica. Por ello es fundamental que cualquier planteamiento metodológico tenga en cuenta el diseño ambiental o clima del centro de tal forma que sean capaces de estimular la interacción entre iguales y con adultos en un marco de seguridad afectiva.
A) Organización espacio del centro.
El espacio como escenario de acción interacción deberá adaptarse a las necesidades de niños y niñas (fisiológicas, afectivas, de socialización, autonomía, juego, movimiento, exploración, investigación…) de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo a partir de su experiencia, relacionarse con los objetos y las personas e ir construyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea. Será necesario que en la configuración de los espacios se garantice a la vez estabilidad y variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales como grupales. La variedad de actividades educativas que se realizan hace necesario habilitar determinados espacios que reúnan condiciones para las mismas. Así, se pueden fijar áreas o rincones en espacios del centro, además de los del aula, orientados hacia el juego simbólico, el juego dramático, las construcciones, la expresión plástica, las experiencias con objetos físicos o las actividades sedentarias, etc.
B) Organización del tiempo.
En la Educación Infantil habrá que cuidar al máximo la planificación de la jornada escolar, que ha de considerar las necesidades y peculiaridades de los niños y niñas de 0 a 6 años, respetando tiempos de actividad con los de descanso, los de relaciones de grupo con las individuales, etc. Cada sujeto ha de disponer del tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo a sus ritmos individuales. Es básico, pues, respetar los principios del desarrollo cognitivo y socio-afectivo, manteniendo una organización del tiempo lo más natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad, y manteniendo determinadas constantes temporales o rutinas, ya que las experiencias desorganizadas son tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas.
Una sensibilidad especial habrá de tenerse en cuenta en los primeros contactos que tienen los alumnos con la escuela. La entrada en la escuela supone la primera salida de un mundo conocido y seguro, para introducirse en un mundo desconocido y más amplio de relaciones. Debe planificarse cuidadosamente la adaptación personal a un nuevo medio planificando las condiciones materiales, temporales y personales que garanticen una atención individualizada y la necesaria comunicación con las familias, apoyando afectivamente la resolución de los conflictos que puedan plantearse en este período de adaptación y evitando en cualquier caso situaciones traumáticas.
C) Utilización de los materiales.
Deberá ser variado, polivalente y estimulante, de manera que no relegue a un segundo plano la actividad del niño y le permita la observación, experimentación y construcción. La diversidad de materiales existente para la dotación del aula debe ser prevista, en lo posible y adaptada por el equipo docente a las intenciones que se persigan, a su posibilidad de uso, gestión y cuidados por parte del alumnado y al tipo de tarea, actividad o función para la que se lo requiera, sin olvidar que los medios han de estar al servicio del proyecto educativo y no al contrario. Abordar en la práctica un modelo de Educación Infantil como el que venimos proponiendo en el tema, conlleva una adecuación de los medios a todos los niveles; abordar las reestructuraciones arquitectónicas precisas, las nuevas construcciones, mejorar el equipamiento didáctico, etc. A tal efecto, la Consejería de Educación y Ciencia favorecerá la elaboración de materiales que desarrollen el currículum y dictará disposiciones que orienten el trabajo del profesorado en este sentido. Entre dichas orientaciones se incluirán aquellas referidas a la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos, de los procesos de enseñanza y de la práctica docente.
* A modo de resumen los criterios para el diseño y desarrollo de los procesos enseñanza-aprendizaje mediante una metodología basada en la observación y la experimentación, deben ser los siguientes:
a) Asegurar la relación de las actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real del alumnado partiendo, siempre que sea posible, de sus experiencias.
b) Facilitar la construcción de aprendizajes significativos diseñando actividades que favorezcan la relación entre lo que se sabe y los nuevos contenidos.
c) Es preciso prever las dificultades en la adquisición de estos aprendizajes, graduar las actividades para conseguirlos con cierta facilidad, poner de relieve la significación social y la utilidad prácticas de todos estos códigos e instrumentos, y potenciar el progresivo dominio de los mismos, que ha de adquirirse de forma integrada con el resto de contenidos curriculares: conceptos, hechos, actitudes. Con ello, además , el alumno adquiere también la capacidad para aprender por sí mismo.
d) El profesor ha de desarrollar estrategias de observación y experimentación para todo el grupo, a la vez que estrategias que atiendan a la individualidad.
e) Hay que potenciar la construcción y utilización de estrategias de búsqueda y resolución de problemas, de afrontar una situación, de previsión de las condiciones necesarias para realizar un trabajo, de precisión o delimitación del tema de estudio, de planificación del trabajo, de toma de decisiones, de utilización de diversas fuentes de información y recursos tecnológicos a su alcance, etc.
f) Proporcionar información al alumno sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, haciéndole tomar conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar, y propiciando la construcción de estrategias adecuadas y concretas.
g) Impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua, el diálogo, etc.
h) Crear un clima de aceptación mutua y cooperación promoviendo la organización de equipos de trabajo, la distribución de tareas y responsabilidades, etc.
i) Es preciso diseñar actividades en el ámbito del ciclo y de la etapa para conseguir su plena adquisición y consolidación, lo cual implica, necesariamente, a todos los profesores y al centro en su conjunto (trabajo en equipo).
BIBILIOGRAFÍA
AUSUBEL, D.P. Y SULLIVAN, E.V. (1970): El desarrollo infantil.
Madrid: Paidós.
COLL, C. (1987): Psicología y Curriculum. Barcelona. Laia.
ESCAÑO, J. y GIL, M. (1992): Cómo se aprende y cómo se enseña.
Barcelona: ICE- Horsori.
MEC (1989): DCB. Educación Infantil. Madrid: Serv. de Public.
PROGRAMA DE REFORMA (1989): D.C.B. Sevilla: J.A.
VV.AA. (1990) La Educación Infantil 0-6 años. Paidolibro.
RELACION DEL TEMA CON EL CURRÍCULO
Guarda una estrecha relación con todos los contenidos curriculares propuestos por el Decreto 107/92 de 9 de junio y por la Orden de 16 de Marzo de 1993 para Andalucía, ya que la utilización de una metodología globalizadora basada en la observación y en la experimentación, es la forma en la que los profesores deben aportar la totalidad del currículum, tanto en el PCC como a nivel de Programación. No obstante, hay que señalar que esta relación está mediatizada por cada forma particular que tienen los maestros al utilizar los principios generales de la intervención educativa en Educación Infantil.