1. FUNCION DEL MAESTRO/A EN EDUCACION INFANTIL.
1.1. Aspectos generales a tener en cuenta.
Desde una posición interaccionista del desarrollo del aprendizaje, el medio social juega un papel fundamental en el proceso de crecimiento del niño.
Para los niños pequeños, este medio social se concreta en un grupo limitado de personas (familiares, vecinos, amigos, educadores, etc) que son los elementos de influencia decisiva tanto en el presente como para el futuro. Las interacciones con los demás no son siempre iguales. Según sean las características individuales de la persona y dependiendo del papel que en cada momento tenga que desempeñar se dará un tipo u otro de relaciones.
Así pues, las adquisiciones que en el curso de la interacción niño-educador se produzcan no dependerán sólo del niño o del educador, sino fundamentalmente del modelo de relaciones que entre ambos se establezcan.
El papel del educador en la Educación Infantil es quizás uno de los elementos más determinantes de todo el proceso educativo ya que es él, en última instancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos. El educador no sólo pasa gran parte del tiempo con el niño, sino además sus relaciones con éste tienen un carácter esencialmente educativo. El educador organiza el tiempo, el espacio y su propia relación con el niño en función de los objetivos educativos que desea lograr. Es por ello que las características personales de cada educador, sus vivenvias, la forma peculiar de interactuar con los niños, escucharles …, marcarán, de forma singular, todo el entramado de relaciones que se establezcan en el grupo.
Además, el educador conforma para los niños un modelo significativo que, junto con el de sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo.
En consecuencia destacamos como uno de los componentes más del proceso de enseñanza-aprendizaje la definición de aspectos tales como la formación, las actitudes y las funciones de los educadores que se ocupan de la etapa de los 0 a los 6 años, y que pueden dibujar este proceso en uno u otro sentido.
1.2. El educador en la Educación Infantil:
1.2.1. Su formación:
A lo largo de su práctica cotidiana, el educador deberá tomar una serie de decisiones de diversa índole que configurarán una forma particular de intervención didáctica. Subyaciendo a esta toma de decisiones nos encontramos con que cada educador parte de un concepto de niño y de su propio papel como agente educativo. Dependiendo de cómo perciba al niño, de las posibilidades que le estime y de los logros que en él prevea, el educador orientará la actividad en un sentido u otro, intervendrá en mayor o menor grado, concederá más o menos autonomía a los alumnos, etc.
Es por ello que la formación del educador lejos de ser una mera capacitación en técnicas educativas, ha de orientarse hacia la adquisición de una metodología de trabajo basada científicamente que, estableciendo una adecuada relación entre conocimientos teóricos y prácticos le habilite para el desempeño de su función.
Por otra parte, la importancia de los vínculos afectivos entre adultos y niños, el carácter único e irrepetible de las primeras experiencias emocionales, apuntan hacia la adquisición de un conjunto de actitudes por parte del educador.
El educador ha de responder a un perfil humano y profesional determinado. Nos apartamos en estos momentos de detallar aspectos tales como titulación, acceso, estatus profesional, etc. Nos limitaremos a señalar algunas notas características de la formación y actitudes que son coherentes con el planteamiento de conjunto mencionado anteriormente.
La formación ha de entenderse como un proceso contínuo y permanente, que contemple los siguientes aspectos:
a). CONOCIMIENTOS DEL NIÑO.
Comprendería un acercamiento en profundidad al sujeto con el cual va a desarrollar su actividad profesional, en distintas dimensiones: crecimiento físico, desarrollo cognitivo, afectivo y social, desarrollo psicológico, etc. Del mismo modo supondría abordar una serie de conocimientos sobre los requerimientos de los niños en cada una de las etapas del desarrollo: cuidados, alimentación, higiene, accidentes infantiles y primeros auxilios, sueño, etc. La formación en este área se completaría con la capacitación diagnóstica que permita detectar problemas en el desarrollo, desviaciones, anomalías, etc, y sus posibles tratamientos o derivaciones hacia entidades públicas (Centros de Salud, Hospitales, etc) desde una perspectiva integradora.
b). CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS.
Abarcaría este área aquellos conocimientos, técnicas y destrezas que permitan la toma de decisiones didácticas adecuadas para cada momento y circunstancia. Incluiría aspectos tales como: modelos de intervención educativa y modelos de intervención sociopsicopedagógica, técnicas de análisis y dinámicas de grupos, técnicas de recogida y análisis de información, conocimientos sobre la organización del aula y del centro, medios y recursos didácticos, metodologías, tipos de evaluación, etc.
C). CONOCIMIENTOS SOCIOLOGICOS.
Incluimos aquí aquellos conocimientos que habilitarían al educador para la adecuada integración de su aula y del Centro en el contexto sociocultural en el que está inserto: relaciones con los padres y la comunidad educativa, participación de los padres en el centro y en las actividades del mismo, escuelas de padres, animación sociocultural de la localidad, etc.
d). TRABAJO EN EQUIPO.
Del hecho de participar en la vida de un grupo humano y del trabajo en equipo se derivan una serie de requerimientos formativos que deberían incluirse en el currículo del educador infantil: el equipo de educadores del Nivel, del Ciclo y de la Etapa, dinámicas de grupos, análisis y tratamiento de conflictos grupales, modificaciones de conducta, etc, siempre en contacto con los Equipos de Apoyo Externo de la Zona.
1.2.2. Sus actitudes:
Sin ánimo de ser exhaustivos, queremos resaltar aquí algunos de los rasgos o actitudes que se han de potenciar en el educador y que corresponden al modelo educativo que propone la LOGSE:
– Actitudes de respeto y confianza en el niño:
Estas actitudes han de posibilitar que el niño se exprese, manifieste sus opiniones, pensamientos e intereses, sin miedo a expresar lo que siente o a cometer “errores”, fomentando así, el sentimiento de seguridad en sí mismo y la autoestima que necesita.
– Actitudes afectuosas y favorables hacia el trato con los niños.
Esto va a favorecer el acercamiento -especialmente en los períodos de adaptación al centro y al grupo de iguales- el contacto corporal y el diálogo afectivo, tan necesario para estas edades como vehículos de comunicación.
– Actitudes de tolerancia y no de autoritarismo.
De esta forma se fomentará y animará a que los alumnos asuman responsabilidades de forma paulatina, recogiendo así las críticas, propuestas de mejora, arrepentimientos, etc, en la línea de ir construyendo una dinámica de clase lo más democrática y participativa posible, que pueda fácilmente transferirse a otros ámbitos.
– Actitudes favorables a la búsqueda y al descubrimiento.
En suma, nos referimos al aprendizaje de los niños, incitándoles a que se interroguen e interroguen lo que les rodea, establezcan diálogos sobre sus propias ideas e hipótesis, etc.
– Actitudes contrarias a los prejuicios y estereotipos sociales.
Como forma de vida contradictoria con la sociedad democrática en la que nos ubicamos: discriminación de la mujer, xenofobia y racismo, etc.
– Mantener actitudes y conductas coherentes y estables.
De tal forma que los alumnos las puedan interpretar y predecir impidiendo así la descoordinación entre lo que se estimula y lo que se practica.
– Actitud favorable hacia el estudio, la formación y el autoperfeccionamiento.
En la línea de conseguir un enriquecimiento personal y profesional continuo tan importante en la sociedad de cambio en la que vivimos (avances tecnológicos, educativos, sociales, políticos, etc).
– Actitud de apertura.
Es decir, una actitud abierta a la participación, al intercambio de ideas y opiniones, al trabajo en grupo y en equipo, y también a la crítica y la autocrítica.
1.2.3. Funciones del Educador Infantil:
Nuestro concepto del niño, como ser unitario y global, se opone a una excesiva parcialización en la especialidad de los adultos que tienen trato con el mismo.
Independientemente de su titulación y forma de acceso, a efectos de definición curricular, denominaremos Educador Infantil a toda aquella persona que trabaje en un Centro de Ed Inf., tenga un grupo de niños a su cargo -o sea apoyo de otro educador- y cumpla una función esencialmente educativa.
Queremos resaltar, con esta denominación genérica de Educador, la importancia de su participación y de dotar de contenido educativo a momentos considerados tradicionalmente como de cuido. La comida, los recreos, los juegos libres y reglados, etc, constituyen situaciones de especial riqueza para el aprendizaje y enriquecimiento afectivo de los niños. Diferenciar entre “maestros” y “cuidadores” supondría sustraer las posibilidades educativas que uno y otro pueden aportar.
El profesor de Ed. Inf., como profesional, puede y debe aportar a los padres su apoyo y orientación. La conexión del maestro con los padres es fundamental porque la intervención de ambos respecto al niño ha de ser conjunta y complementaria. El profesor ha de proporcionar a los padres pautas de actuación concretas según el nivel de desarrollo del niño, asesorándoles sobre los objetivos que se desean conseguir en la escuela y las actividades que éstos deben desarrollar en casa para complementar la formación y para poder alcanzarlos.
Las funciones que un Educador Infantil debe de abarcar se podrían sintetizar en las siguientes:
a). DE PROGRAMACION educativa.
La Propuesta Curricular caracterizada como abierta exige la participación de los educadores en el desarrollo de la misma. El educador tiene que hacer una previsión fundada de los distintos componentes curriculares (objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, metodología, recursos, evaluación, organización espacial y temporal, etc) y adaptarlos a sus condiciones concretas y a las de sus alumnos.
b). DE DIAGNOSTICO.
Está destinada a conocer las características específicas de los niños con los cuales se va a establecer una relación educativa. Implica tratar de localizar: intereses, motivaciones, conceptos previos, relaciones con los compañeros y el centro, dificultades de aprendizaje (detectarlas y corregirlas), retraso, necesidades educativas especiales, absentismo escolar, condiciones y clima familiar, etc.
Los primeros años de la vida del niño son fundamentales para su desarrollo y éstos tienen lugar principalmente en el ámbito familiar. Es por todos conocido el efecto que puede producir sobre un niño un ambiente pobre en estímulos en cuanto a su posterior desarrollo personal, afectivo, social, mental, etc. Todos estos aspectos han de ser conocidos por el educador para intervenir en los casos que se estime oportuno en uno u otro sentido, para favorecer el desarrollo completo hasta donde sea posible, de lo que es necesario cuidar y estimular, y de cómo hacerlo.
El apoyo del profesor en la integración del niño en su familia de forma equilibrada, es también fundamental, sin que por ello se omita el papel que tienen los hermanos y el resto de la familia, intentando contribuir a que los padres expresen sus sentimientos hacia este hijo para que los vayan asimilando y superando.
El profesor también puede contribuir a evitar las actitudes de hiperprotección, de abandono, de demasiada exigencia, de rechazo, de excesiva tolerancia, etc, que los padres pudieran tener con respecto a los hijos.
c). DE INTERVENCION.(MEDIACIÓN)
De forma genérica señalaremos que en la Ed Inf. la intervención educativa abarca aspectos tales como:
– Organizar un ambiente que estimule y oriente la actividad de los niños.
– Aprovechar momentos óptimos de desarrollo del niño para enseñarle determinados hábitos. Es tan perjudicial forzar el aprendizaje de algunos aspectos para los que el niño no está preparado como no darle la oportunidad de que se desarrolle en un área cuando tiene madurez para ello.
– Sugerir actividades, ayudar al niño a que se exprese, recoger sus iniciativas y ofrecerles medios suficientes como para que pueda llevarlas a cabo y a buen término.
– Organizar un marco en el que sean posibles las interacciones verbales y no verbales, estimulando todos los tipos diferentes de expresión (corporal, plástico, gestual, musical, etc).
– Apoyar afectivamente el desarrollo de los niños, proporcionándoles seguridad y confianza en sus posibilidades.
– Desafiar intelectualmente a los alumnos, ayudándoles a plantear y resolver problemas por sí mismos.
d). DE EVALUACION.
El educador participa como miembro del equipo educativo en la evaluación del Centro, y como Tutor, en la evaluación de sus alumnos.
En esta evaluación ha de tenerse en cuenta lo que se entiende por evaluación en la Ed Inf:
“Ofrecer una información, lo más cercana posible a la realidad, de cómo se está desenvolviendo el proceso educativo, para poder intervenir adecuadamente”.
(Decreto 107/92).
“Actividad valorativa e investigadora, facilitadora del cambio educativo”.
(Decreto 107/92).
Han de determinarse por tanto, los siguientes aspectos:
– Quién evalúa (Equipo de profesores, alumnado, familia y agentes externos).
– Qué y a quién se evalúa: de los alumnos, sus esfuerzos, dificultades y logros en base a los objetivos generales y el desarrollo personal, del proceso de enseñanza y propia práctica, la organización del aula, relaciones profesorado-alumnos, ayudas que se prestan, relaciones con la familia y su participación, del proyecto educativo la adecuación de los objetivos, validez de los contenidos, efectividad metodológica, etc.
– Y el cómo y cuándo evaluar: evaluación inicial, contínua, final, evaluación del Proyecto curricular, etc.
e). RELACIONES CON LOS PADRES Y CON LA COMUNIDAD.
El educador ha de tomar la iniciativa en el establecimiento de un marco donde las relaciones entre los padres, los educadores y la comunidad educativa sean posibles y los cauces de comunicación efectivos y reales.
Se verá ésta relación en mayor profundidad en el apartado cuatro, dentro de la relación del maestro con las familias.
2. LAS INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS.
2.1. Intencionalidad y Funciones de la Educación Infantil.
Las grandes intenciones de la educación infantil se reflejan a través de las diversas funciones que se le han ido asignando a dicha etapa.
A la Ed. Inf. se le han asignado funciones bien diversas, a veces con prioridad de una sobre las demás, y en otras ocasiones potenciándolas todas como argumento masivo de su conveniencia. Este hecho, por otra parte, está presente en todas las organizaciones, instituciones o sistemas humanos dedicados a esta etapa de la vida, porque las necesidades en cada circunstancia son cambiantes y, en consecuencia, los modos de satisfacerse sufren las lógicas mutaciones y cambios de valoración social.
En un principio, la vinculación en su origen a funciones de “guardería infantil”, con personal no cualificado pedagógicamente, sin control social, sin locales adecuados, etc, es decir, la mera función subsidiaria para cubrir las necesidades elementales personales de los niños, ha sido un factor negativo para la conquista del adecuado nivel pedagógico. En efecto, la valoración social, familiar, y aun cultural, ha facilitado el que se prime funciones alimenticias, higiénicas, cuidado, etc, sobre las educativas, reduciendo esta dimensión a algo trivial.
Posteriormente, y por la influencia de múltiples causas, entre las que es básica la insistencia pedagógica acerca de la importancia y necesidad de cuidar este período educativo, así como la progresiva complejidad del nivel básico y obligatorio, y cómo no, el incremento colectivo de valoración de la infancia como una necesidad social y la concienciación de el cada vez más notable fracaso escolar tenía gran parte de causalidad en el inadecuado sistema preescolar, este nivel pasa a ser deseado y demandado, ampliándose tanto su extensión, funciones, como su calidad.
Con ello, aparece la función “preparatoria” de la Ed. Inf. para el acceso al nivel obligatorio. Esta función se hace visible sobre todo por la insistencia en el aprendizaje de las técnicas instrumentales (leer, escribir y contar), a pesar de la normativa legal de que para la iniciación en la escolaridad básica no se requiere ningún dominio específico de tales operaciones. Lo cierto es que por causas muy diversas se ha ido generando una cierta presión para que el alumno ingrese en la escolaridad obligatoria con un cierto dominio de estos conocimientos, más acusada en el caso de la lectura.
Por tanto, va ganando credibilidad, y hasta ha alcanzado una cierta conciencia generalizada, la propuesta pedagógica y evolutiva de que la etapa de la Ed. Inf. es el nivel adecuado para generar los aprendizajes básicos, que no consisten precisamente en los tópicos de la escuela, sino en aquellos que los van a posibilitar. Esta concepción, ha sido el eslogan de la psicología evolutiva y de la moderna pedagogía, que han logrado un acuerdo mayoritario acerca de cuestiones puntuales tales como: el niño debe aprender cuando esté maduro para ello, sin que en consecuencia, haya que forzarlo, ni tampoco limitarlo o entorpercerlo si reclama cualquier tipo de actividades. También es cierto que la preparación científico-pedagógica del profesorado y aun la sensibilidad familiar para tales propuestas son más adecuadas y bien distintas a las de hace pocos años.
Por otro lado, está la función “preventiva” que se le asigna a este nivel, especialmente en su vertiente preventiva. En efecto, los resultados obtenidos en los estudios acerca de la deprivación sociocultural, la decantación de las experiencias de los programas de educación compensatoria, los estudios acerca de los efectos de la familia en el proceso evolutivo de los niños, etc, han puesto en evidencia que en esta etapa de la Ed. Inf. es el nivel más adecuado para las funciones compensatorias de la educación, tanto en la dimensión de la “rehabilitación” (compensatoria en sentido estricto), como “preventiva”, siendo además ésta la fórmula más potente hasta ahora elaborada para superar los efectos negativos previsibles en contextos o entornos de alto riesgo.
La función central es, la de promover un adecuado progreso en la construcción de la personalidad, lo que significa un normal proceso de maduración, de desarrollo evolutivo y educativo. Ello supone atender adecuadamente todas las dimensiones del hombre (desde las más somáticas a las sociales, cognitivas y estéticas, afectivas y motrices, etc) ordenada y jerarquizada, según sea su potencial configurativo en cada fase evolutiva.
Por otra parte la Ed. Inf. deberá inhibir, y en todo caso disminuir, todos los estímulos externos que favorezcan comportamientos contradictorios, Así evitará contextos o ambientes egoístas, insolidarios, entorpecedores de funciones generadoras de acciones mentales, …; tratará de disminuir la presencia de adultos no interesados en la gestión democrática de la sociedad; evitará aprendizajes memorísticos y no significativos, etc, y no sólo en el aula o el centro, sino también en la familia, en la calle, en el barrio, en la comunidad, en definitiva. Para ello, tratará de recuperar para la dimensión educativa lo que es, en principio, la influencia ambiental.
En resumen: el proceso educativo en la Ed. Inf. tratará de generar las pautas fundamentales que permitan la presencia de procesos madurativos, evolutivos, de desarrollo, etc, ajustados a los objetivos que se desean lograr. Por tanto, la dirección, ritmo, las pautas evolutivas, etc, son dependientes del proceso educativo. Por eso es determinante elaborar una Ed. Inf. de calidad que esté atenta también a sus funciones compensatorias. Debe estar vinculada a los niveles posteriores del sistema educativo, sin que por ello deba dedicarse a aprendizajes previos de lo que en ellos es pertinente, antes al contrario, promover la maduración y operativización de las funciones que los sustentan y posibilitan (perceptuales, cognitivas, afectivas, sociales, motivacionales, espaciales, temporales, etc).
La Ed. Inf. en definitiva, se inscribe en el proceso educativo que trata de posibilitar la construcción de una personalidad acorde con la exigencia y los valores tenidos por pausibles en el tiempo y en el contexto cultural en el que va a desenvolver su vida. Por ello, todas las funciones son importantes y a todas se debe atender, desde el eje central o básico, prioritario, que es el de la construcción humana.
2.2. Dimensiones educativas e intenciones de la Ed. Inf.
Una vez que se ha hecho el análisis anterior, respecto a cuáles son las funciones de la Ed. Inf., podríamos sintetizar sus intenciones u objetivos dividiéndolos en dos grandes bloques:
A.–DIMENSIONES BÁSICAS DEL DESARROLLO
A.1. Educación Sensorial.
La educación sensorial, como expresión de actividad educativa. En el niño de la Ed. Inf., la educación sensorial va encaminada al enriquecimiento y desarrollo de su propia personalidad, a la formación de un sentido crítico propio del que se beneficiarán también todos sus actos expresivos y creativos, con todos los tipos de experiencias (analizar sensaciones recibidas, análisis y recuerdo de sensaciones, diferencia de objetos según las sensaciones que se recibe por medio del tacto, vista, oido, etc).
A.2. Educación Psicomotriz.
En el niño pequeño, el movimiento influye en su desarrollo psíquico, en su personalidad, en su comportamiento, en la relación con los demás, en la adquisición del pensamiento conceptual y también en la adquisición de las nociones fundamentales para los aprendizajes escolares. Es precisa la adquisición de la imagen del propio cuerpo a través de los datos propioperceptivos-posturales, cinéticos, tactiles y visuales, para el conocimiento de los objetos del mundo exterior y de la relación adecuada con los demás. De ahí la necesidad de una educación del cuerpo, en esta etapa educativa en la que se tendrá que tener en cuenta las necesidades y características de cada edad.
A la edad de 4 años ya se podrán hacer ejercicios de equilibrio en banco sueco, volteretas en colchonetas, saltos alternando el peso sobre uno u otro pie, saltos con uno o ambos pies, saltos de longitud y de altura, botar una pelota con una u otra mano, lectura en espejo, movimientos diferenciados de cabeza, cara y manos, sesiones de dramatización, juegos de imitación de animales o cosas, danzas sencillas, etc.
A.3. Desarrollo de la dimensión cognitiva.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno; es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determinan sus reacciones ante la estimulación ambiental. Por tanto no basta con una recepción pasiva de una información externa para que el sujeto aprenda algo, sino que debe elaborarla por sí mismo, con la ayuda en algunos momentos del adulto.
A.4. Desarrollo de la dimensión afectiva..
La dimensión afectiva es la base de la dimensión cognitiva y resulta el punto de referencia imprescindible en todo estudio del niño y sus relaciones con el medio desde su expresión emocional: desde la satisfacción de necesidades básicas, desde la relación con el mundo exterior, hasta con la relación del niño con los otros.
A.5. Desarrollo de la dimensión social.
La dimensión social como proceso por el que el niño va formando las capacidades, y especialmente los conocimientos, que le convierten en miembro del grupo y posteriormente en miembro adulto de la sociedad en la que vive, desde tres ámbitos de desarrollo: el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de los otros y la interrelación con los demás.
En este desarrollo social es importante compaginar actividades, juegos, responsabilidades, etc, tanto individuales como colectivas, en las que el niño aprenda a compartir y a aceptar normas establecidas por otros niños como él, y no sólo por el adulto.
A.6. Desarrollo de la dimensión comunicativa.
Potenciar la comunicación no sólo depende de un programa instructivo bien elaborado, también influye su desarrollo y, particularmente en la edad de la Ed. Inf., el entorno o escenario donde se desenvuelven las conductas. En la actualidad se habla del “contexto ecológico”, intentando así reflejar que la realidad escolar es un conjunto de elementos físicos o sociales (profesor-es, alumnos, material didáctico, nivel, etc) que se relacionan formando un sistema complejo e interdependiente que no se puede olvidar.
En el desarrollo de la comunicación habrá de conseguirse una progresiva madurez y comprensión, un enriquecimiento del vocabulario evitando los vicios de pronunciación o de economía en el lenguaje, etc, todo ello por medio de juegos de lenguaje, canciones repetitivas, onomatopeyas, dramatizaciones, adivinanzas, poesías, lectura de imágenes, ejecutar pequeñas órdenes, etc.
A.7. Desarrollo de la dimensión moral.
Los objetivos a conseguir en la educación moral del niño cambiarán, por supuesto, en cada una de sus edades. En líneas generales se puede decir que esta educación ética pasa por los siguientes momentos:
– Superación del egocentrismo:
Conviene que el niño supere la actitud egocéntrica y pase a la comprensión de las consecuencias de sus actos, llegando a similar que ha de tratar a los demás como él quiere ser tratado.
– Tolerancia de ciertos fenómenos psicológicos negativos:
Período del negativismo y los enfados irracionales o pataletas pueden ser confundidos con actitudes poco éticas y sin embargo no puede olvidarse que son comportamientos psicológicos que van desapareciendo con la edad.
– Vigilancia de la agresividad infantil:
Pudiera darse debido a un impulso temperamental excesivo o por agresividad como simple descarga de la tensión que le producen a los niños ciertas frustraciones. Ambos aspectos han de ser vigilados y ser sometidos a cambios de actitud.
– Adopción de una actitud social:
Adopción de una actitud social justa respecto a los demás, promoviendo actitudes de respeto, formación de hábitos de sumisión a las normas dadas, principio del orden y el buen sentido, con toda la comprensión y afecto que se le debe a cualquier persona mostrándonos al mismo tiempo como representantes de unos valores que el niño también debe aprender a respetar.
B.- INTENCIONALIDAD EDUC. Y AREAS TRANSVERSALES.
B.1. Educación para la Salud.
La dimensión de la educación para la salud ha de integrar todos los aprendizajes, conductas, hábitos y actividades que el centro educativo fomenta, bajo diversos rótulos y áreas (educación física, cuidado del cuerpo, normas de higiene, etc). No puede ser por tanto, una dimensión nueva, pero constituye un reto porque supone coordinación entre los profesores del centro, y también, una jerarquización y congruencia con el entorno.
En este nivel se exige que el papel central lo ocupe el educador, para beneficio de los alumnos, ya que va a ser él quien programe, proponga y estimule las actividades (en colaboración con las familias y entidades de salud de la zona), e inicialmente tenga en cuenta todas las prevenciones, hasta que sean aceptadas, integradas y asumidas por los niños.
B.2. Educación Sexual: coeducación.
La educación sexual en la Ed. Inf. no es un proyecto vacío de contenido, sino que, precisamente por la importancia que tiene la sexualidad en el desarrollo integral del niño, conviene no olvidar que los educadores han de responder a dicha necesidad.
No se debe olvidar que la familia, y concretamente los padres, juegan un papel importante en el desarrollo sexual del niño; es muy necesario que no haya protagonismos ni de la escuela ni de la familia al tratar este tema. Ni viceversa, intentar que el otro cargue con esta gran responsabilidad. La escuela, ya desde el nivel de la Ed. Inf., no debe ser ajena a este hecho, y tiene que colaborar al máximo con la familia en esta tarea común.
Por todo esto, han de fomentarse actitudes de aceptación, no de rechazo ni de inhibiciones, en las que siempre se parta de unos criterios comunes aceptados por todos y en los que no se olvide que se pretende una verdadera coeducación, en la que ambos sexos se eduquen conjuntamente, por medio de un respeto a la individualidad personal y sexual independientemente de cual sea su sexo.
B.3 . Educación para el consumo.
La tecnología actual, industria, medios de comunicación, productividad,etc…influyen de manera decisiva en los hábitos de alimentación y consumo de los niños; ellos no tienen capacidad de decisión propia y desean todo aquello que se les ofrece y les resulta atractivo; las necesidades e intereses de los niños se ven agredidos por la publicidad y el mundo de los adultos. Es por ello por lo que el educador infantil ha de desarrollar la capacidad de elección de aquellos bienes y productos que le sean verdaderamente útiles al niño en su desarrollo equilibrado.
B.4.-Educación para la Vida en Sociedad.
Es otro de los temas que ha de estar presente en la tarea del educador: inculcar en el niño valores sociales de convivencia y respeto a los demás. Educar en la democracia es educar en la moral social y en la ética o buenas costumbres, basándose en el diálogo como herramienta didáctica.
B.5.-Educación vial.
Otra de las intenciones educativas ha de girar en torno a la habituación del alumno desde edades tempranas en el conocimiento y puesta en práctica de las normas básicas de educación vial. El meducador ha de ser el mediador en dicho aprendizaje, junto con la familia.
B.6.-Educación ambiental.
El medio o entorno en el que se desenvuelve el niño constituye la base material de su desarrollo. La escuela y el maestro han de concienciarlo para su cuidado y respeto: los animales, las plantas, el medio cultural y social, han de mantenerse limpios, ordenados, de manera que prevengan la salud de las personas. Han de evitarse agresiones contra la naturaleza que, más tarde, repercutirían, sin duda, en nuestra salud.
B.7.-Educación en la cultura andaluza.
“Lo andaluz” es lo nuestro; sin menospreciar otras culturas, sin embargo, hemos de potenciar aquélla en que no desenvolvemos: las costumbres, los hábitos alimenticios, el arte,….andaluces, han de estar presentes entre las intencionalidades fundamentales de la Ed. Inf. Vygotski proponía la Z.D.P. como espacio inmediato en el que y a través del que el niño debería desarrollar sus aprendizajes.
3. RELACIONES INTERACTIVAS ENTRE EL NIÑO Y EL EDUCADOR.
3.1. El principio de interacción como base para el crecimiento personal.
Frente a las fuentes de conocimiento indirecto que al niño se le ofrecen procedentes del libro o del profesor, este principio subraya la primacía del contacto directo con la realidad, de la transacción o coordinación inseparable del sujeto y del objeto de experiencia, del niño y del medio en la explicación de su conducta y en el desarrollo de su personalidad. Interacción que tiene su fundamento en la necesidad de superación de los obstáculos que plantea al niño la relación con el medio para su desarrollo personal, pero, sobre todo, en que el niño ante el medio no es una mera estructura receptiva de unos estímulos externos, sino un sujeto estimulable, un organismo activo con capacidad de conducta; es decir, con capacidad de respuesta personal, de reacción vital, a unas estimulaciones que le afectan.
Los estímulos del medio no son, sin más, unas energías físicas que configuran al niño de una determinada manera, sino unas energías en tanto y cuanto afectan a un ser vivo apto para ser estimulado de algún modo. El niño no es un ser pasivo en el que incide y acaece automáticamente la conexión de una serie de estímulos-respuestas, de modo que la percepción y el comportamiento son simples reacciones físicas del sujeto. No se trata por tanto, que el medio determine unilateralmente al organismo del niño, ni viceversa; medio y niño interactúan y se codeterminan en un sistema unitario y dinámico que integra a ambos.
Consecuencia fundamental del principio de interacción es que el niño se va configurando y definiendo en virtud de la mutua realimentación sensorial, afectiva y social, con el mundo de realidades físicas, naturales y sociales en que consiste su medio. Es en el modelo de interacción en el que el niño encuentra el cauce y la forma de desarrollo y expresión personales.
En el orden del pensamiento, la reciprocidad de mensajes entre el niño, los seres y los objetos conduce a la construcción gradual de su inteligencia, de las categorías de espacio, tiempo y causalidad, a otorgarle progresivamente la apertura ante la vida, el mundo y las realidades de los otros.
Las estructuras mentales se construyen por interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones de otros sujetos y objetos.
Desde la perspectiva del currículum, la interacción sujeto-otros sujetos y el entorno, como garantía de crecimiento, ha de concebirse de modo natural y bajo el signo de la continuidad; es decir, con capacidad progresiva para generar continuas transacciones con el medio,a fin de evitar interrupciones en su experiencia personal que frustren o dañen la riqueza de esta experiencia. De ahí la conveniencia de aportar en el currículum experiencias que susciten evidencia de relaciones y de principios o ideas generales que, supuestas en un buen número de fenómenos o procesos, sirvan al niño para explicar acontecimientos de naturaleza similar. Esto constituye el fundamento del carácter globalizador de la Ed. Inf; fuera del criterio globalizador, la enseñanza se torna en una enseñanza abstracta, separada de la vida, desconectada del principio de interacción con el medio al que estamos aludiendo, sin el cual no hay reconstrucción ni crecimiento de la experiencia personal.
3.2. Factores que influyen en la interacción profesor-alumno.
DEWEY afirma que “es imposible psicológicamente, provocar una actividad sin algún interés”. Según él, cuando un niño realiza una determinada actividad es porque con ella satisface la necesidad correspondiente.
Sea como sea, está claro que hay ocasiones en que es imposible o muy difícil para un profesor hacer interesantes determinados contenidos de aprendizaje, a pesar de que la interacción entre profesor-alumno sea buena. Es preciso que el profesor que quiera suscitar un interés en el niño, parta de las necesidades de éste, y para esto la comunicación que tenga con él ha de ser lo más sincera y profunda posible.
El profesor de Ed. Inf. no ha de olvidar que en la educación de los más pequeños hay que tener en cuenta dos aspectos:
3.2.1. Factores externos:
Tales como la calma, la disciplina, el orden del material del aula, el silencio de la clase (no total, pero sí convenientemente dosificado), la iluminación y la temperatura del aula, su ventilación, etc.
3.2.2. Factores internos:
Han de tenerse en cuenta las diferencias individuales. Mientras unos individuos son hiperactivos, excesivamente nerviosos y por tanto, de una atención continua sin ser agobiante, otros son hipoactivos e inatentos, pero no por exceso de actividad, sino por defecto. Y no debe ser el mismo tratamiento el que se les de a unos que a otros.
Unos aspectos y otros sólo pueden ser conocidos por el profesor de Ed. Inf. no sólo por medio de su observación, sino por medio de la escucha y la interacción con sus alumnos en el transcurso de su labor.
3.3. Estrategias para la interacción profesor-alumno.
A la hora de establecer una buena comunicación e interacción en el aula entre el profesor y sus alumnos, debemos tener en cuenta una serie de aspectos o estrategias que nos van a favorecer dicho acercamiento entre uno y otro. Ni que decir cabe, que el educador como adulto en esta relación, ha de hacer todo lo posible, es decir, ha de usar todos los medios necesarios y todos los recursos que estén a su alcance para llevar a buen término dicha interacción.
Podrían sintetizarse las estrategias que favorecen dicha comunicación en las siguientes:
3.3.1. Adaptación lingüística.
La interacción entre profesor y alumno ha de estar basada en el nivel de comprensión y de desarrollo lingüístico del niño, como ser en potencia que se está desarrollando. Es decir, debe adaptarse al nivel de desarrollo lingüístico del alumno en los aspectos de: comprensión, asimilación, desarrollo fonético, semántico, gramatical, etc.
3.3.2. Secuenciación.
La comunicación del profesor hacia el alumno ha de partir no sólo del nivel de comprensión y desarrollo lingüístico mencionado anteriormente, sino que ha de favorecer el desarrollo del mismo de forma que permita las siguientes secuenciaciones: de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, etc.
Todo esto va a permitir partir de lo que el alumno sabe y conoce, para llevarlo progresiva y paulatinamente a procesos más complejos que se van secuenciando poco a poco de menor a mayor complejidad (es lo que VIGOTSKY ha llamado “el desarrollo proximal” y otros autores han dado en llamarlo “desarrollo próximo-distal”).
3.3.3. Uso de técnicas y recursos.
En todo este proceso se han de utilizar técnicas y recursos varios, que favorezcan el desarrollo de la expresión verbal del niño con respecto al profesor y su entorno, con lo cual la comunicación gradualmente irá haciéndose más rica tanto en el contenido como en la forma, lo cual repercutirá positivamente en dicha interacción.
3.3.4. La interacción en el grupo.
La interacción en el grupo de alumnos del aula, debe darse y favorecerse a lo largo de toda la escolaridad, permitiendo la consecución de los dos ámbitos sociales del individuo: tanto lo individual como lo grupal.
La vida en la escuela como la vida en sociedad, se hace posible mediante la comunicación del niño. La comunicación, la interacción de éste en uno u otro ámbito, potenciará las posibilidades de adaptación. La falta de comunicación puede ser motivo suficiente de inadaptación y marginación de la persona. Este es el fundamento real por el que toda institución escolar a cuyo frente se encuentran los profesores, hace que éstos deban tener presentes el desarrollo de la comunicación en sus aulas, desde las más tempranas edades.
La comunicación y la interacción de los niños en la edad de la Ed. Inf. como es lógico, será fundamentalmente oral, puesto que aún no tienen capacidad suficiente como para usar otro tipo de comunicación como puede ser la de la comunicación escrita tal y como los adultos usamos la nuestra.
Las interacciones de los niños de infantil con los profesores de esta etapa educativa, son muy importantes y necesarias, para aumentar el vocabulario infantil y la interacción con el mundo de los adultos, proporcionándole al primero deseos de comunicar y expresar lo que siente, lo que vive, lo que desea, etc.
4. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU RELACION CON LAS FAMILIAS.
4.1. El maestro como miembro del Equipo Educativo.
El Equipo de Profesores o de educadores incrementa las posibilidades del Centro, posibilita el intercambio y el enriquecimiento mutuo, permite una visión más objetiva y sirve de modelo de cooperación para los niños.
El trabajo en equipo es algo más que la suma de sus miembros. Supone un cambio cualitativo que incrementa las posibilidades del Centro al generar nuevas propuestas e iniciativas para distribuir el trabajo. Para cada uno de los educadores supone un enriquecimiento personal ya que posibilita el intercambio de puntos de vista, la matización de opiniones y el transvase de información. También el equipo permite una visión más objetiva y crítica de la educación, superando el individualismo aislacionista, al poder contemplar su propia actividad a través de cómo la perciben los demás.
Las relaciones que se establecen entre los adultos transmiten a los alumnos un modelo que les ayuda en su propio desarrollo social. La imagen de un grupo de adultos trabajando juntos para el logro de los objetivos comunes confiere al niño seguridad en los mismos y en las posibilidades de la cooperación y el trabajo en común.
Para que sea tal, el Equipo de Educadores ha de configurarse de acuerdo con los rasgos que se van a mencionar a continuación.
4.1.1. Rasgos configurativos del Equipo de Educadores:
a). PARTICIPATIVO-DEMOCRATICO.
Las decisiones que el equipo adopte han de asumirse democráticamente, repartiéndose las tareas que de las mismas se deriven y compartiendo las responsabilidades que se determinen.
b). PLANIFICADO.
El equipo ha de asumir colegiadamente los Objetivos del Centro. En el Plan Anual de Centro (PAC) se han de consignar las tareas que ha de realizar cada uno y los plazos para el cumplimiento de las mismas, así como de los objetivos fijados.
c). AUTOEVALUADOR.
Complementariamente y paralelamente a la evaluación del Centro, el Equipo ha de asumir la evaluación del funcionamiento interno y de la propia dinámica que éste genera.
d). COORDINADO.
En los Centros de Ed Inf. que gocen de autonomía administrativa , es decir, que estén exclusivamente dedicados a esta etapa, el Director podrá coordinar las tareas del Equipo de educadores. En el caso de que el Centro de Ed Inf. se encuentre anexo a un centro de Educación Primaria y que por tanto comparta con éste la dirección, deberá nombrarse un Coordinador específico para dicha etapa.
En cualquier caso, el Equipo deberá contar con un Coordinador democráticamente elegido por el resto de los profesores de la etapa, y reunirse de forma periódica o cuando las circunstancias así lo aconsejen. Se suele estimar que la frecuencia adecuada de las reuniones podría ser la de una vez cada quince días.
En los casos en los que los Equipos superen los quince miembros, se pueden constituir Subequipos o Comisiones que permitan de esta forma que el trabajo llevado a cabo sea más operativo y efectivo.
4.2. Relaciones Familia-Centro.
“Ningún valor tienen los diferentes agentes educativos entendidos individualmente, escindidos y separados los unos de los otros, como agentes y componentes de la comunidad escolar. Sólo una interacción entre ellos, una importante y libre relación de las partes, constituye la base segura de la verdadera y auténtica comunicación”.
(MORENO, J.M. 1990).
4.2.1. Enfoques educativos actuales.
a). NUEVAS POSTURAS.
En los últimos años, los centros educativos han tendido a remover las barreras que las aislaban de las familias y de los hogares de sus alumnos. Los educadores han ido reconociendo poco a poco su responsabilidad en el mejoramiento de la relación familia-centro y en todos los niveles se tiende a abrir a los padres las puertas de los colegios. El propósito fundamental de este movimiento es proporcionar una comprensión más general de la educación y promover relaciones cooperativas tales, que tanto la escuela como las familias, colaboren al máximo en el crecimiento y desarrollo de los niños.
La postura de apertura por parte de los centros, que paulatinamente han ido dejando de ser cotos cerrados donde nadie excepto los profesores de la enseñanza tenían acceso, limitándose a la familia a ser mera espectadora del proceso educativo, hoy por hoy, no es aceptada por nadie. No sólo es rechazada sino que es deseada la apertura a la familia, entendiéndose ésta como recurso indispensable y como medio que posibilite una adecuada comunicación dando un paso adelante hacia el concepto de comunidad educativa.
Se piensa en ella como una base para que la comunicación entre las entidades que intervienen en el proceso educativo sea auténtica. Supone la existencia de un sentido democrático de la educación que admite como cogestores de esta comunidad educativa a los profesores, padres, alumnos y comunidad educativa en general.
La comunidad escolar supone la existencia de una serie de factores: personas y estructuras preparadas para una comunicación democrática, dar al alumno el papel primordial, comunicación profesor-alumno basada en una relación personal, trabajo del profesorado en equipo, la dirección del centro corriendo a cargo del Consejo Escolar, del cual forman parte los representantes de los padres, los profesores y la sociedad, etc.
b). NECESIDAD Y ARGUMENTOS PARA ESTA COLABORACION.
La O.M.E.P ya dijo desde el inicio de su funcionamiento, que la colaboración familia-escuela es siempre útil, es indispensable en la Ed. Inf porque el niño de estas edades sufre todas las consecuencias e influencias del medio y sus modos de reaccionar presentes y futuros serán el resultado de dichas influencias.
Esta necesidad podemos apoyarla en cuatro tipos de argumentos:
– Fundamentos psicológicos.
El niño de Ed Inf. es especialmente dúctil y flexible a todo tipo de influencias; su desarrollo ha de ser coherente y armónico, y difícilmente lo será si estas influencias no son también armónicas y coherentes. La Educación es una impregnación que se opera en todos los instantes del día; no se hace a través de una enseñanza de precepto sino por la acción y por el ejemplo. Todo adulto que vive con un niño ejerce sobre él una influencia buena o mala, pero nunca nula.
La ambivalencia de influjos, los padres y el hogar por un lado, los profesores y la escuela por otro, produce en el yo en formación del niño, verdaderos transtornos si esta doble influencia simultánea no se somete a un proceso de unificación. Cualquier fragmentación supone una ruptura en el proceso educativo y el niño lo detectará dando a su vez conductas ambivalentes: actuará de un modo en casa y de otro diferente en la escuela, o bien se inclinará decididamente por una de las dos influencias, dejando anulada la otra con todo lo que tenga de valioso, pues ya se comprende que no puede esperarse de un niño de edad infantil que asimile sólo los valores positivos de dos influencias diferentes.
Psicológicamente se impone pues, una relación familia-centro que dé por resultado influencias en el niño del mismo signo, aunque los medios empleados por ambos ambientes sean diferentes.
– Fundamentos pedagógicos.
La Pedagogía actual se coloca bajo el signo de la personalización y la orientación individual de cada persona. Difícilmente podrá el profesor de Ed. Inf. educar a cada uno de sus alumnos de acuerdo al desarrollo de su personalidad y de sus cualidades, si no establece una conexión muy directa con los padres que le permita conocer el ambiente total en el que vive el niño. Es decir, su medio familiar, el clima de la familia, las condiciones de la vivienda, el ritmo de vida, la realidad sociocultural, las horas en la casa de la madre y el padre, el pasado y el presente fisiológico del niño, el pasado afectivo, su comportamiento en la familia, etc.
Por otro lado, la familia debe igualmente conocer el ambiente escolar del niño: cómo actúa el profesor, cómo jerarquiza su valores, cómo trata al niño, cómo reacciona éste en el medio escolar: con el profesorado, con los iguales, con los recursos y técnicas educativas, etc. Todo esto exige evidentemente, una indiscutible comunicación entre ambos ambientes.
– Fundamentos sociales.
El proceso educativo trata de hacer del niño un ser sociable, integrado en la colectividad de la que forma parte. Se trata pues, de conseguir sujetos adaptados que se malogran cuando los objetivos de las entidades encargadas de su educación no son coincidentes. La divergencia acerca de las formas más convenientes de lograr el desarrollo afectivo-social del niño produce en éste, aún en el más adaptable, una distorsión que le dificultará su plena integración social. Se impone por tanto, la armonización de objetivos, imposible sin una relación de comunicación.
– Fundamentos legales.
Se pueden examinar desde dos puntos de vista. El primero se refiere a las responsabilidades educativas. A los padres corresponde por derecho, educar a sus hijos; los profesores actúan sólo por delegación de ellos. Los padres son los agentes legales de la educación; los profesores son sus auxiliadores. La responsabilidad de la educación es plena en los padres y compartida por los profesores. Ambas responsabilidades deben complementarse, pero difícilmente lo lograrán si no hay una comunicación entre los miembros responsables. Finalmente, está también la existencia de unas disposiciones legales que piden a los centros la creación de asociaciones de padres que garanticen una comunicación y una colaboración efectiva entre ambos colectivos.
4.2.2. Problemática de la relación Familia-Centro.
a). FACTORES DE INCIDENCIA NEGATIVA.
Si la necesidad de una relación familia-centro se presenta evidente, no lo es menos la existencia de unos factores negativos que inciden desfavorablemente en ella, causando serias dificultades que la obstaculizan y en algunos casos la anulan. Cabe hacer de estos factores la siguiente clasificación y análisis.
– A nivel de estructuras.
No cabe duda que la comunicación es siempre tanto mejor cuanto más se asemejen las estructuras o cuanto más próximas estén a un mismo nivel. Pero la familia es un psicogrupo que subjetiva las relaciones de sus miembros de un modo formal. No es pues fácil, hablar de una relación inter-pares entre ambos colectivos.
Por otro lado, es normativo de una relación positiva intergrupo, la existencia de dinámicas internas positivas intergrupales. Es decir, que la existencia de tensiones internas en la familia o en el centro pone trabas a sus relaciones entre sí. Y es un hecho que estas tensiones se dan tanto en uno como en otro colectivo, obedeciendo a causas de la más variada índole: profesionales, económicas, laborales, sociales y emocionales, como resultados de desajustes, de proyecciones personales o de presiones externas, de desconocimiento, etc.
– A nivel de relaciones personales.
1. Conductas de los padres.
Las conductas adoptadas por los padres son, en muchas ocasiones, de signo negativo respecto a una posible relación familia-centro. Podemos considerarlas desde dos puntos de vista:
1.1. Desde el punto de vista de las expectativas personales:
Los padres esperan siempre de sus hijos lo mejor en capacidades, posibilidades, rendimiento, y muchas veces hacen recaer la responsabilidad de los resultados no satisfactorios en los profesores y en el centro. Al llevar al niño al colegio, ellos se descargan de responsabilidades e igualmente descargan al niño. Abundan los padres para quienes el centro es el único culpable de los fracasos o de las desadaptaciones de sus hijos.
1.2. Desde el punto de vista de las proyecciones personales:
Hay motivos de raiz cultural, como son los prejuicios que algunos padres tienen respecto a los colegios, al sistema educativo y a las personas que ejercen la docencia. Estas ideas y sentimientos preconcebidos, pueden responder a una transferencia de su vida de escolaridad infantil que no fue satisfactoria u obedecer a influencias de su ambiente sociocultural o a cualquier otra causa.
Cabe hablar aquí de varios tipos de padres o quizás más bien de madres, puesto que por lo general en la Ed. Inf. son ellas las que más cultivan las relaciones con el centro, aunque esto va poco a poco cambiando. Así hay madres:
* Tradicionales que se autoafirman apoyándose en posturas exageradamente conservadoras: “que la familia y la escuela sigan sus propios caminos”.
* Temerosas que rehuyen el contacto con el centro, porque su nivel de aspiraciones en el hijo es tan elevado como su orgullo y temen que el centro les proporcione datos decepcionantes que prefieren ignorar.
* Resistentes: ignoran las sugerencias que les hace el centro y los profesores, y no llevan a la práctica los consejos que escuchan de éstos.
* Antagónicas: parece como si por un proceso regresivo hubiesen vuelto a fases infantiles del negativismo y la oposición de conducta. Todo lo que hace o dice el profesor les parece mal así como la marcha del centro, pero no contribuyen a dar soluciones positivas, antes por el contrario, su postura es de crítica destructiva.
* Condescendientes: están siempre dispuestas a hacer lo que el profesor les dice pero no porque hayan razonado sobre ello y les parezca bien, sino porque en el fondo se sienten incapaces para tomar iniciativas y educar a sus hijos; su voluntad es fluctuante y se deja llevar por todas las sugerencias del profesor, familia, amistades, vecinos, etc.
* Desajustadas: son las que buscan en el profesor un confidente, sufren alteraciones emocionales y necesitan contar a alguien sus problemas personales. Su relación con los profesores tiene este único motivo y es difícil hacer centrar su atención en temas educativos.
* Celosas: se convierten con frecuencia en antagónicas del profesor a causa de los sentimientos de rivalidad que les provoca el hecho de tener que compartir con ellos la influencia del hijo.
* Excesivamente discretas: son tan exageradamente pudorosas de su intimidad que su reserva les impide establecer vínculos efectivos de comunicación.
2. Conductas de los profesores.
También obedecen a diferentes motivos:
2.1. Carencia de preparación adecuada:
Se consideran incapaces de mantener una relación continuada y sistemática con los padres en la que habrían de incluirse necesariamente aspectos de orientación, higiene, salud, etc.
2.2. Despreocupación por el problema:
No ignoran la necesidad de una relación pero se despreocupan de ella esperando que la iniciativa y la necesidad de la misma parta siempre de ellos.
2.3. Prejuicios:
También se dan en los profesores, como en los padres. Consideran a éstos exigentes, comodones, ignorantes, indiferentes a lo que se les sugiere, etc. Si además provienen de una clase social diferente a la de los padres con los que tienen que relacionarse, sus ideas estereotipadas serán aún más abundantes y las dificultades de relación, mayores.
2.4. Amor propio y orgullo:
También puede interpretarse como inseguridad de los profesores que se irritan fuertemente cuando de forma velada o directamente se censura su trabajo con los niños. Se niegan a autoexaminarse para estudiar qué pudiera haber de cierto en estas críticas.
2.5. Desaliento y decepción:
Los profesores impulsivos y entusiastas son propensos al desánimo cuando sus esfuerzos por lograr la cooperación de los padres no obtienen los resultados deseados por ellos.
2.6. Motivos laborales:
La organización de unas relaciones sistemáticas familia-centro requiere dedicación de muchas horas de trabajo, esfuerzo, preocupaciones y disgustos. En el reglamento de organización de los centros (ROF) deben figurar estas horas añadidas a las habituales y tener por tanto su remuneración económica correspondiente.
b). FACTORES DE INCIDENCIA POSITIVA.
Normalmente son todos aquellos requisitos y circunstancias que actúan en sentido favorable al establecimiento de unas relaciones efectivas entre la familia y el centro. Al igual que los negativos, dependen tanto de las estructuras como de las personas que intervienen en la relación. Estos factores de incidencia positiva son los siguientes:
– La unificación de criterios.
Unificar criterios. fines, actuaciones, objetivos y medios educacionales por parte de ambos colectivos es muy positivo. Parece claro que el fin perseguido y el que justifica su colaboración, es la educación del niño, pero es preciso que la familia y el centro se pongan de acuerdo acerca de lo que ambos entienden por educación, jerarquizando valores y aceptando responsabilidades mutuas.
– Respecto a los objetivos.
Deberán canalizarse también en una dirección común al igual que la unificación de los criterios antes mencionados. Podrían formularse así: explicar a los padres el programa de la escuela pudiendo participar en la marcha del mismo por medio de sus sugerencias así como de su formación constante por medio por ejemplo de una escuela de padres, ayudarse mutuamente en el conocimiento del niño y en los hechos de desarrollo y crecimiento, ayudarse mutuamente en la comprensión de conductas difíciles o anómalas intentando corregirlas, etc.
– Respecto a los medios.
Actúan en sentido positivo a la relación: el conocimiento y comprensión mutua, padres-profesores, el conocimiento de ambos medios, hogar y escuela, etc. Tanto la familia como el centro deben de estar unidas, carecer de tensiones y funcionar con una dinámica interna de equilibrio, basado en la aceptación y colaboración mutuas, teniendo muy claro qué es lo que persiguen y cómo, eliminando en lo posible los prejuicios personales y la falta de entendimiento.
4.2.3. Distintos enfoques en esta relación.
La relación familia-centro, puede establecerse en tres niveles diferentes.
a). A NIVEL DE INFORMACION.
Supone ante todo un intercambio de datos, sumamente valiosos para la educación integral del niño. Estos datos, suministrados unas veces por la familia y otras por los profesores y el centro, pueden referirse a: necesidades básicas del niño, características del ambiente familiar o escolar, ritmo de aprendizaje, características de la evolución, técnicas de educación, valor que tienen los primeros años para la personalidad futura del niño etc. En este nivel formativo entra el asesoramiento de la familia y los profesores por equipos especializados en la aportación de datos.
b). A NIVEL DE FORMACION.
En este plano se incluyen la participación de los padres en algunas de las actividades del centro, así como en su organización y funcionamiento, participación que puede ir desde tomar parte en la dirección del mismo, hasta intervenir en alguno de los programas educativos. El centro por su parte, puede participar en la formación de los padres, organizando para ellos escuelas de padres, cursillos, conferencias, etc, junto a la participación y la colaboración de expertos o de los Equipos de Apoyo Externo.
c). A NIVEL DE INTERACCION.
Los dos niveles anteriores quedan asimilados por la relación interactiva que parece marcar el punto óptimo en el contacto familia-centro. La interacción supone la existencia de un proceso mutuo entre ambos colectivos sociales, y por lo tanto la existencia de una influencia recíproca de la que puede deducirse una posible rectificación de actitudes.
La interacción tiene como elementos integrantes: la comunicación de valores que en definitiva es lo que constituye el contenido del proceso interactivo, el estímulo conjunto que viene a ser un intercambio de opiniones acerca de las respectivas actuaciones de los elementos interactivos familia-centro y que cuando es positivo, favorece la comunicación, la gratificación recíproca que supone la obtención de unos resultados satisfactorios en la relación, resultados que animan a sus miembros a la repetición de los contactos, etc.
4.2.4. Cuestiones a tratar con las familias.
a). CENTRADAS en el propio NIÑO.
– En su desarrollo: físico, sensorial, motórico, emocional, social, intelectivo, ético, religioso, capacidades de aprendizaje, etc.
– Higiene psicofísica: crecimiento, nutrición, herencia, enfermedades familiares, problemas sanitarios, anomalías de conducta (niño enurésico, agresivo o autoagresivo, anoréxico, …), etc.
– Relaciones familiares, escolares y Sociales: el padre y el niño, la madre y el niño, los hermanos y la situación de él entre ellos, otros familiares, el paso del ambiente familiar al escolar, etc.
– Orientación educativa y aprendizaje: la educación personalizada, empleo y necesidad del material, el juego y los juguetes, significado psicopedagógico de cada uno de los espacios, disciplina y autoridad, momentos óptimos para el aprendizaje, transtornos del lenguaje, etc.
b). CUESTIONES CENTRADAS en la FAMILIA.
Las estructuras familiares y el niño, tipos de familias, la dinámica familiar y del niño, actitudes parentales, interacción de lo hermanos, higiene de la vivienda, el ritmo de vida familiar y su influencia en el niño, el ambiente sociocultural, la situación económica y sus repercusiones en los hijos, misión y funciones de los padres, la familia en situación conflictiva, la familia y los influjos ambientales y sociales (TV, publicidad, radio, …), etc.
c). CENTRADAS en el COLEGIO.
Higiene escolar, edificio, aulas, espacios internos y al aire libre, organización escolar, horarios y tiempos, ambiente emocional y físico, aspectos económicos y administrativos, la cohesión entre los miembros del centro y entre éstos y los padres, disciplina y flexibilidad, el profesor y el niño, tipos de profesores, motivación para los aprendizajes, ayudas y subsidios, relaciones con otros centros, etc.
d). CENTRADAS en la SOCIEDAD.
Pueden enfocarse desde dos puntos de vista: por un lado como influjos que la sociedad ejerce sobre la familia y sobre el niño (así puede hablarse de los distintos tipos de ambientes geográficos, laborales, culturales en que el niño vive y de las influencias que ejercen sobre él, las dinámicas y presiones políticas y sociales en que está inmerso) y por otro lado, padres y profesores pueden utilizar una amplia gama de temas para sus contactos (repercusiones directas e indirectas en la educación de las autoridades responsables de la sociedad, comentario de leyes y disposiciones sobre la educación infantil u otras, conexiones con otros centros, otras asociaciones de padres o con otras comunidades educativas que favorezcan el intercambio de experiencias y logros, etc).
La riqueza temática que puede ser objeto de entrevistas personales o discusiones de grupo en las relaciones familia-centro es tan grande, que no parece que se pueda agotar ningún índice por extenso que sea. Esto se debe a las múltiples facetas que presenta el fenómeno educativo en el cual van implicadas no solamente la personalidad de los sujetos y de los agentes del proceso, sino también, el concepto de hombre y las estructuras de sociedad que sometida a una dinámica de cambio, da lugar continuamente a la aparición de nuevas cuestiones que se hace preciso conocer si se quiere marchar al ritmo y avance que nuestro tiempo impone.