ESQUEMA RESUMEN
0. INTRODUCCIÓN.
1. LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN.
1.1. El papel protagonista de la familia en el desarrollo del niño/a.
1.2. Función socializadora de la familia.
2. LA TRANSFORMACIÓN DE LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA A LO LARGO DE LA HISTORIA.
3. EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓN INFANTIL.
3.1. Clase social y estatus.
3.2. Grupo de pertenencia.
3.3. Expectativas generales.
4. PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS/AS AL CENTRO EDUCATIVO.
4.1. Papel de la familia y de la escuela.
4.2. Problemas más frecuentes.
4.3. Planificación del periodo de adaptación.
5. RELACIONES ENTRE FAMILIA Y EQUIPO DOCENTE.
5.1. Trabajo de padres y profesores.
5.2. La importancia de la relación padres – Equipo docente.
6. BIBLIOGRAFÍA.
0. INTRODUCCIÓN.
La familia es fundamental en la madurez personal del niño. En ella se van conformando las actitudes sociales y es el origen de conductas mediadoras entre la sociedad y el niño, en colaboración con profesores y compañeros.
En el proceso educativo influyen tanto el adulto como el propio niño. No se trata de enseñarles a resolver una tarea precisa, se trata de “aprender a aprender” (Brown, 1995). Habilidades como el lenguaje, la autorregulación, la planificación y la estructuración de tareas, las desarrolla en interacción con el adulto.
1. LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN.
La familia garantiza la supervivencia física y aporta los aprendizajes básicos para la inserción en la vida social. Constituye el grupo primario de socialización influyendo en la identidad personal, la evolución social, la individualidad y la personalidad, además hace de intermediaria entre la sociedad y el individuo. En ella el niño crece y con sus decisiones y actuaciones determina y selecciona la apertura del mismo a otros contextos.
El ambiente familiar está determinado por la situación social y la dinámica de las relaciones intrafamiliares.
Dentro de la familia el niño conoce a los “otros” y cada uno tiene un papel y una posición particular. El modelo familiar en que viva constituye un elemento esencial en su socialización, los roles que como hombre y mujer cumplen los padres exigen cooperación, división del trabajo y reparto de autoridad en su educación.
La socialización es intensa durante los primeros años de vida. De ella y del ambiente emocional vivido dependerá el individuo adulto que surgirá. Los conflictos de la pareja reducen la empatía y perturban la comunicación. Unas relaciones deterioradas crean un clima emocional en el que los hijos aprenden modelos basados en la ambivalencia y en el amor u odio hacia uno de los progenitores.
La madre aporta al niño experiencias relacionadas con juegos verbales y juguetes, el padre con la actividad física.
El estilo de comportamiento con respecto a los hijos depende del grado de control que se ejerce sobre ellos, el tipo de comunicación que existe, las exigencias que se les plantean, y el afecto. Combinando todo ello nos encontramos con tres tipos de padres:
ü Padres autoritarios: originan en los hijos desconfianza, retracción y baja competencia social.
ü Padres permisivos: los hijos suelen ser inmaduros, con poca autoestima, poco responsables.
ü Padres democráticos: los hijos manifiestan seguridad, competencia social, mayor responsabilidad y mejores comportamientos sociales.
Las relaciones entre hermanos están afectadas por las variables de status (sexo, orden, número). Si son del mismos sexo la interacción es cálida y se imitan los comportamientos; los hermanos mayores suelen adoptar el papel de cuidadores de los menores, más en familias numerosas.
Con el tiempo, el individuo socializado se convertirá en agente socializador, contribuyendo de esta forma al mantenimiento de la cultura y la estructura social (función reproductora de la familia).
2. LA TRANSFORMACIÓN DE LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA A LO LARGO DE LA HISTORIA.
La familia en la sociedad preindustrial era la unidad económica, el agente socializador y la responsable de la educación de sus miembros. Eran familias numerosas en las que convivían varias generaciones con una estricta jerarquía y disciplina, y en ellas la educación atendía a fines utilitarios de incorporación al trabajo.
A raíz de la industrialización del siglo XVIII, la familia pierde la exclusividad como agente socializador y escuela, fábrica, empresa, comparten esa tarea. La incorporación de la mujer al mundo laboral transforma los roles paterno y materno siendo compartidos.
La emancipación económica de la mujer, el cambio en las relaciones sexuales, el retraso en contraer matrimonio y su duración, el emparejamiento sin vínculo matrimonial, la difusión de los anticonceptivos, familias con una sola de las figuras, familias combinadas,… han tenido consecuencias directas sobre la limitación del número de hijos
Actualmente la familia comparte sus responsabilidades educativas con la escuela, donde el niño pasa gran parte del tiempo y tienen lugar relaciones con los “otros” que amplían la experiencia familiar. La comunicación entre padres e hijos ha evolucionado hacia actitudes de mayor comprensión y entendimiento.
3. EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓN INFANTIL.
El comportamiento del niño es una prolongación de su experiencia en el seno familiar. La familia configura ambientes integradores, estimulantes para sus miembros o bien reforzadores de tensiones y comportamientos erróneos.
3.1. CLASE SOCIAL Y STATUS
Paralelamente al proceso de industrialización surge una necesidad de escolaridad infantil y profesional, se transforman las relaciones con los hijos y las expectativas que se tienen hacia ellos.
La familia transmitirá al niño una posición social y una cultura que le proporcionaran un sistema de valores, unas pautas de crianza, unas costumbres, unas expectativas sociales,… Esa posición social condiciona:
a) Los modos y contenidos de aprendizaje, tanto en lo biológico como en lo emocional. La clase baja, en general, utiliza modelos de socialización afectiva, basados más en prácticas coercitivas que la clase media, que utiliza habitualmente aprendizajes por identificaciones afectivas más positivas.
La clase baja refleja una falta de control de los impulsos básicos y dificultad para resolver con afectividad los propios conflictos. La clase media fomenta un aprendizaje emocional basado en el dominio de los sentimientos y en una forma más socializada de expresar los mismos.
En el aspecto biosocial, los hábitos de limpieza, ritmos alimentarios,… son aprendidos e integrados en niños de clase media más tempranamente, facilitando así una integración social más precoz y menos conflictiva.
b) Los patrones estimulantes, Existen diferencias cualitativas respecto al lenguaje, nivel de expectativas y rendimiento, motivación, etc., entre las diferentes clases sociales.
Los niños/as de clase baja obtienen puntuaciones más bajas respecto a sus cocientes intelectuales que los de clase media. Esto es debido fundamentalmente al tipo de expectativas a que están sometidos en su ambiente familiar.
En cuanto al lenguaje, se detecta un nivel más restringido de vocabulario en niños/as de clase baja, lo cual condiciona un tipo de pensamiento y percepción de la realidad menos conceptual y más descriptivo.
Las expectativas de logro difieren por el modo de concebirlos. La clase baja se plantea más objetivos a alcanzar en términos de oportunidad. La clase media se propone objetivo a largo plazo y pone los medios para alcanzarlos.
En relación con el rendimiento, el aprendizaje formal y en el contexto escolar, la clase baja tiene mayores dificultades por la falta de motivación, menos oportunidades de aprendizaje en general. La deserción escolar por estos motivos es mayor en la clase baja que en la media.
3.2. GRUPO DE PERTENENCIA
Por grupo de pertenencia entendemos el grupo del cual el niño/a forma parte y en el que se dan ciertas características comunes de variada naturaleza: raza, religión, preferencias políticas, … Desde que nacemos formamos parte de unos grupos de pertenencia, donde formamos nuestra identidad. Las aspiraciones y expectativas están influidas por esos grupos a los que pertenecemos, ya que conforman nuestro marco de referencia.
En este sentido, una de las responsabilidades de los padres respecto a la educación de los hijos, es la de potenciar y favorecer esos marcos de referencia que constituyen a desarrollar la personalidad, según las cualidades que consideren idóneas para acceder o mantenerse en un status social.
La coherencia de las pautas educativas establecidas es imprescindible para crear un ambiente estable. La clase baja suele mantener esquemas ambivalentes y poco justificados racionalmente, el tipo de disciplina es más autoritaria que permisiva y menos motivada. La clase media es más democrática, cultiva más la iniciativa individual.
3.3. EXPECTATIVAS GENERALES
Las expectativa generales respecto a la educación infantil han tenido y siguen teniendo un fuerte crecimiento debido a numerosas razones:
ü Incorporación masiva de la mujer al trabajo ha originado una nueva demanda social, la custodia de los más pequeños.
ü Los agrupamientos urbanos, con la nueva estructura de familia de tipo nuclear. Las ciudades actuales hacen difícil el intercambio espontáneo entre los niños/as y, por tanto, generan la necesidad de crear nuevos ámbitos donde sea posible la socialización entre iguales.
ü La necesidad de una adecuación a los nuevos requerimientos productivos: la especialización, que la familia no puede atender con sus propios medios.
Todos estos factores han planteado la necesidad de adoptar medidas destinadas a incrementar la calidad de la oferta educativa para esta etapa y la elaboración de diseños curriculares que orienten la práctica en los centros.
La reforma educativa llevada a cabo en nuestro país, la prolongación de la LOGSE y los decretos del MEC y de las COMUNIDADES AUTÓNOMAS referidos a la Educación Infantil, han tratado de dar respuesta a estas demandas.
4. PERÍODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS/AS AL CENTRO EDUCATIVO.
Comenzar a ir a la escuela es algo totalmente desconocido para el niño/a que lo hace por primera vez. No sabe lo que se espera de él. El proceso de ingreso debe ser programado de forma que resulte lo menos doloroso posible, tanto para ellos como para los padres.
Suele ser importante, para esa primera toma de contacto, realizar una primera visita de reconocimiento, para que los niños/as puedan hacerse una idea clara de la situación.
4.1. PAPEL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
Cuando los padres deciden llevar a su hijo/a a una Escuela Infantil, lo primero que les preocupa es cómo es el centro, conocer a los educadores que lo llevan, etc. Suele tener lugar una primera entrevista de conocimiento en la que el equipo docente comenta la conveniencia de que alguno de ellos pase unas horas en el centro durante el período de adaptación del niño/a. Es fundamental es éstos primeros momentos que los padres se sientan bien acogidos, pues para ellos también se trata de una nueva situación, e intentar disipar sus temores.
En este sentido, el papel del personal docente es muy importante ya que tiene que ofrecer ayuda y seguridad tanto a los padres como al niño/a, soportar las tensiones creadas por el sufrimiento del niño/a nuevo/a las primeras veces que se encuentra junto a otros niños/as. Debe encontrar la manera de consolarlo, tarea no fácil, teniendo en cuenta que hay además otros niños/as que naturalmente necesitan las mismas atenciones.
Pasados estos primeros momentos, los contactos diarios entre padres y docentes son muy útiles para comprender lo que significa compartir con otros el cuidado de los niños/as. Se trata de crear relaciones de confianza entre el personal del centro y los padres, los niños/as son extremadamente sensibles a las comunicaciones que se establecen entre adultos.
En este sentido, sería deseable, aunque las condiciones de tiempo lo dificulten, realizar reuniones periódicas para dialogar sobre problemas cuya solución requiere la colaboración y el apoyo de ambas partes.
En todas las etapas, pero esencialmente en los ciclos de Educación Infantil, la interacción familia-escuela es esencial. Una estrecha cooperación es indispensable, sobre todo en estos primeros momentos del periodo de adaptación, para que los mensajes y valores que reciba el niño/a sean contradictorios, ya que de lo contrario se puede provocar confusión y acentuar los problemas de adaptación.
Se dan muchos casos, y es objeto de estudio en psicología, el hecho de que los niños/as tengan un objeto del que nunca se separan, pertenencia que es de importancia vital para ellos. Este fenómeno es utilizado por el niño para reducir la ansiedad y tiene carácter de acercamiento a su hogar, a lo conocido. En las escuelas infantiles se puede observar cómo algunos niños/as traen un muñeco o cualquier otro objeto y lo hacen participar en las actividades. Conviene tener en cuenta este hecho por la connotación de seguridad psicológica que conlleva para el niño/a.
4.2. PROBLEMAS MÁS FRECUENTES
Los conflictos son variados, tanto como lo son los estilos de cada niño/a: algunos son agresivos al principio, pero enseguida lo superan; otros son más inhibidos y tardan más en adaptarse; están también los que presentan un aspecto pacífico al principio y reaccionan posteriormente.
Son previsibles alteraciones del comportamiento, como nerviosismo, torpeza, pérdida de apetitos, lloros, … durante los primeros días. Pero cuando el niño/a entra en la escuela de forma conflictiva (por una mala superación del periodo de adaptación o, por las características propias del niño/a), se pueden dar conductas más problemáticas, como vómitos, diarreas, fiebres, regresión de hábitos ya adquiridos,… A nivel psicológico los niños/as suelen presentar cuadros de ansiedad de separación, con sentimientos de abandono, celos de los hermanos o compañeros, conductas de retraimiento, desmotivación o inactividad.
4.3. PLANIFICACIÓN DEL PERÍODO DE ADAPTACIÓN
La educación infantil plantea, entre sus objetivos hacer que los niños/as se sientan miembros de los grupos a los que pertenece (familia, escuela, compañeros); apreciar y establecer vínculos fluidos de relación con sus iguales y los adultos con quienes conviven; fomentar y educar la convivencia social, y promover el respeto a la variedad y a la pluralidad, como fuente de enriquecimiento.
Por todo ello, la escuela se siente obligada a planificar su tarea docente contemplando todos estos aspectos en su currículo. El plan de adaptación no puede ser único, como no lo son los niños que ingresan en la escuela, pero pueden establecerse unas líneas generales comunes para todo el proceso:
ü La adaptación se ha de hacer de forma gradual: tener un contacto anterior al ingreso, con el centro, las aulas, el patio, los niños/as.
ü Tener un contacto individualizado con el educador antes del comienzo de las clases.
ü Introducir gradualmente los nuevos hábitos, ya que las modificaciones del entorno, de la organización,… implican una reestructuración muy difícil.
ü Incluir la permanencia de los padres los primeros días de adaptación.
En algunos casos, nos podemos encontrar niños/as con dificultades especiales para separarse de su madre, lo cual supondrá un periodo de adaptación más largo y con atenciones específicas más prolongadas.
En líneas generales, la organización del periodo de adaptación debe comprender:
ü Sensibilización y elaboración de un plan de trabajo del educador para esta etapa. Esta fase contemplará el establecimiento de unos objetivos en torno a la aptitud del educador y a la recogida de información.
ü Conocimiento de la escuela por parte de los padres. Debe realizarse antes que el niño/a acceda al centro y ha de estructurarse y desarrollarse en diferentes momentos. Implicará la realización de entrevistas, comentarios sobre las normas generales, conocimiento del local y del aula donde estará su hijo/a,…
ü Evaluación y posible replanteamiento e informe a los padres.
5. RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y EL EQUIPO DOCENTE.
5.1. TRABAJO DE PADRES Y PROFESORES
Los padres, como estimuladores del desarrollo socio-afectivo del niño tienen una responsabilidad tanto con el propio niño/a como con los responsables de su educación en la escuela, para así poder entender los problemas que pueden surgir a lo largo del desarrollo y que, si no se tratan adecuadamente, van a dificultar un aprendizaje óptimo en el que la futura personalidad del niño/a puede quedar comprometida.
Los patrones educativos, para ser efectivos, deben incidir significativamente en la conducta del sujeto, provocando determinadas conductas o bien modificándolas para lograr un ajuste más positivo.
El trabajo de enseñar se basa en una relación personal existente entre los alumnos, sus padres y los profesores. Es difícil determinar cuál es el equilibrio exacto entre las obligaciones del profesor para con los alumnos y con los padres, y su propio interés.
El primer punto a tener en cuenta en el tema de la relación entre la familia y el Equipo Docente es el de la importancia de los dos ámbitos (el familiar y el escolar) en la integración del niño en la sociedad.
Los mecanismos de aprendizaje por condicionamiento, imitación de modelos e identificación se ponen en juego en esta edad. La identificación es un mecanismo inconsciente que se establece con los padres debido al nexo afectivo. Los padres siempre son fuente de identificación primaria, en el sentido de que lo que ellos representan es lo único que inicialmente conoce el niño/a.
La disciplina, otro mecanismo utilizado por los padres, implica generalmente el uso de reforzadores que teóricamente determinarán en el niño/a un tipo de conducta. La disciplina puede ser fuente de autonomía o dependencia. Toda disciplina que no implique la posibilidad de que el propio niño/a cuestione su conducta y escoja opciones posibles, nunca es positiva.
La identificación tiene mayor efectividad que la disciplina, y tanto en la familia como en la escuela debe suponer el mecanismo prioritario de aprendizaje de los niños/as.
El trabajo o la característica que distingue la labor de la escuela respecto a la familia debe ser el carácter compensatorio e integrador de las diferencias individuales. Asumir esto supone concretamente:
ü Respetar la individualidad de cada niño superando marcos referenciales homogeneizantes. El niño no debe ser comparado ni evaluado en relación al grupo, sino a su mismo progreso personal.
ü Admitir la diversidad como algo consustancial a la escuela.
ü Flexibilidad den el planteamiento de actividades. El profesor/a debe partir del conocimiento de cada niño/a. Ello requiere una metodología global, manteniendo una estrecha interdependencia entre las facetas del niño/a, atendiendo a las distintas demandas que cada niño/a exija.
5.2. IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN PADRES – EQUIPO DOCENTE
La idea de comunidad educativa implica un sentido democrático de educación, en el que todas las personas e instituciones que inciden en la formación del niño/a deben trabajar conjuntamente, cada una desde su ámbito, en la consecución de unos objetivos propuestos y, asumidos por todos. Los resultados dependerán en mayor medida de esta acción sinérgica de los elementos humanos que la conforman, que del protagonismo de cualquiera de ellos en particular.
El equipo docente de un centro se debe plantear el trabajo educativo con un esquema abierto a las relaciones con los padres, no sólo en los aspectos instructivos, sino también en los educativos.
Desde este punto de vista, entendemos que para los educadores el hallazgo de procedimientos que potencien este tipo de relación constituye un desafío profesional. Los padres, por su parte, deben comenzar a fundamentar sus criterios de relación con el centro de sus hijos/as, como una vivencia de responsabilidad compartida.
Todo quehacer educativo de la institución escolar puede resultar enriquecido como consecuencia de la colaboración entre padres y profesores.
Podemos establecer varios apartados en los que contemplar un tipo de relación participativa entre la escuela y la familia:
ü Comunicaciones informativas.
ü Participación en la gestión educativa.
ü Colaboración formativa.
En el caso de la Educación Infantil, la necesidad de la participación-colaboración en el desarrollo educativo de los niños/as cobra una especial importancia. El Decreto 107 de Educación Infantil establece que: “la Educación Infantil alcanza su pleno sentido en un marco de colaboración y coordinación entre los elementos que inciden en el proceso educativo de los niños/as: el Equipo Docente y las familias”.
6. BIBLIOGRAFÍA.
CONDE, M., “Período de adaptación a la Escuela infantil”. 1989.
DECRETO 107/92 por el que se establece el currículum de la Ed. Infantil para Andalucía.
DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS.
PÉREZ, M., y CALZADA, P., “Escuela Infantil y familia”. 1991.
SARRAMONA, J., “Fundamentos de Educación”. 1991.
PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO (Temas 7, 15 y 16)
“Adaptación de los niños de 3 años”
Ø RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR
El Decreto 107/1992 en el apartado de orientaciones metodológicas dice: “Una sensibilidad especial habrá de tenerse en cuenta en los primeros contactos que tienen los alumnos con la escuela. En numerosas ocasiones la entrada en la Escuela de Educación Infantil supondrá para los niños la primera salida del mundo familiar conocido y seguro, para introducirse en un mundo desconocido y más amplio de relaciones. Debe planificarse cuidadosamente la adaptación personal a un nuevo medio: estableciendo las condiciones materiales, temporales y personales que garanticen una atención individualizada, el respeto al proceso de cada niño/a, así como la necesaria comunicación con las familias, apoyando afectivamente la resolución de los conflictos que puedan plantearse en este período de adaptación y evitando en cualquier caso situaciones traumáticas”.
Por ello la mejor manera es hacer un planteamiento didáctico de la adaptación de un grupo de 3 años.
Ø GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PLANTEAMIENTO
Son 20 niños/as de 3 años. Forman parte de un colegio de 18 unidades (2 líneas), 6 de Infantil y 12 de Primaria. Cuenta con especialistas de música, religión, inglés, audición y lenguaje y educación especial. En mi grupo de alumnos sólo va a entrar el especialista de música, pero una vez superado el periodo de adaptación.
La escuela está situada en un barrio periférico con nivel económico, sociocultural y educativo medio.
Tendremos en cuenta que al iniciarse el curso en septiembre unos niños acabaran de cumplir los 3 años y otros estarán a punto de cumplir los 4 años. Esta aclaración es importante porque el desarrollo evolutivo de estos niños variará considerablemente.
En cuanto al desarrollo evolutivo (teniendo en cuenta la salvedad anterior) en todos sus aspectos: psicomotor, cognitivo, personal y social, el niño de 3 años presenta las siguientes características:
Desarrollo psicomotor
El niño de 3 años presenta una mejora considerable en la coordinación de sus movimientos, en especial del salto y la carrera. De manera progresiva, en sus desplazamientos aparece el galope y el salto sobre un solo pie.
Entre los 3 y 4 años perfecciona la imagen global de su cuerpo y, progresivamente, añade nuevos elementos segmentarios a este esquema corporal ya formado.
Desarrollo cognitivo
El pensamiento se desarrolla en relación directa con el egocentrismo emocional. Después de la aparición de la función simbólica (2-3 años) y del consecuente juego simbólico, el niño sigue mostrando dificultad para diferenciar la realidad de la fantasía. El desarrollo lógico-matemático parte del centraje y la reversibilidad.
Desarrollo del lenguaje
Partiendo de un lenguaje telegráfico, con el que el niño formula pequeñas frases, madura progresivamente y crece hacia el lenguaje socializado. De los 3 a los 4 años, utiliza y reconoce un vocabulario formado por entre 900 y 1200 palabras. En su vocabulario habitual predominan los nombres y los pronombres posesivos. Progresivamente añade los pronombres personales yo, tu y él/ella, utilizándolos de forma correcta. Emplea también plurales y los tiempos verbales referidos al pasado.
Desarrollo personal-social
El niño de 3 años pasa por una etapa egocéntrica en la que todo gira a su alrededor. Simultáneamente, empieza a tomar conciencia del propio yo y de su aceptación y estima. El reconocimiento de su individualidad viene determinado por los adultos, hasta ahora solo con sus familiares, padre-madre y a partir de ahora también con el maestro/a.
Considera las acciones como buenas o malas según sean indicadas por los adultos. Tiende a evitar que su conducta sea rechazada y a esperar premios adoptando los comportamientos que gustan a las personas que sean significativas para ellos.
Ø AMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA EN QUE VA A CONSISTIR NUESTRA ACTUACIÓN
Objetivos
1. Hacer más agradable y menos traumático el encuentro de los niños con la escuela
2. Implicar a los padres y madres con su participación en la vida escolar.
3. Facilitar nuestra labor de acercamiento, acogida y atención a los niños durante este periodo.
Estrategias para la actuación
Una vez tramitada la matriculación, se les enviará a los padres de los niños/as de 3 años una carta en la que se les informará sobre los siguientes aspectos:
ü Ir concienciando a los niños de su entrada a la escuela.
ü Aprovechar el verano para quitarle al niño los pañales si aún los tiene.
ü Que sus comentarios sobre la escuela, compañeros,… sean positivos.
ü Que no transmitan al niño sus ansiedades o miedos con respecto a la entrada del niño a la escuela.
ü Por último se les invitará a que visiten nuestro centro con sus hijos, en horas escolares antes de que termine el presente curso. Se les recomendará que sea en horario de recreo para que los niños puedan conocer a la maestra y a otros niños que ya van a la escuela.
Ya en el mes de septiembre, convocar a los padres a una reunión en los primeros días (se les puede haber citado ya en la carta anterior). En esta reunión se les hablará de:
· Línea pedagógica del centro.
· Características y peculiaridades del centro.
· Organización y funcionamiento.
· Hábitos, horarios, jornada, pautas, equipo docente.
· Relaciones entre familia-centro.
· Período de adaptación (lo veremos más adelante). Horario.
· Dar citas para una entrevista individual con los padres en la que recabaremos información sobre el niño/a.
Periodo de adaptación
Como es una clase de 20 niños/as, dividiremos a los niños/as en dos grupos a los que llamaremos A y B y se expondrán en el tablón para que los padres sepan a que grupo corresponde su hijo.
Estableceremos un horario para cada grupo que irá aumentando en el tiempo que el niño debe permanecer en el centro. Ejemplo:
Día 1º: los niños irán acompañados por su padre-madre, entrarán a la clase y con sus padres presentes podrán jugar libremente, conocer a sus compañeros al profesor/a y se podrán marchar cuando lo deseen.
|
DÍA |
10 a 11 |
12 a 1 |
|
2º |
A |
B |
|
3º |
B |
A |
|
4º |
10 a 11’30 |
12 a 1’30 |
|
A |
B |
|
|
5º |
B |
A |
|
6º |
9’30 a 11’30 |
12 a 2 |
|
A |
B |
|
|
7º |
B |
A |
|
8º, 9º, 10º |
10 a 1 |
|
|
A y B |
Día 11º: horario normalizado.
Pautas metodológicas
Antes de que el niño/a se incorpore al aula, tendré en cuenta los siguientes elementos:
ü De los espacios: dispondré el espacio del aula de manera que facilite el juego libre e individual y el conocimiento del grupo. Para ello estableceré una zona de juego libre (la alfombra), una zona de juego individual (su mesa) y una zona de juego en grupo pequeño (los rincones). En este periodo de adaptación prepararé los siguientes rincones:
· Rincón de construcciones: con piezas de madera, de plástico y de goma-espuma de diferentes figuras y colores; cajas y tubos de cartón, tarros de yogurt, etc.
· Rincón de la casa: con cocina y accesorios, muñecas, teléfono, cojines, armarios, escobas, cubos,…
· Rincón de los vehículos: con coches, barcos, motos, señales, alfombra con carretera o ciudad, etc.
· Rincón de los disfraces: espejo, telas de distintos tipos y texturas, ropa usada, gorros, caretas, máscaras y zapatos.
· Rincón de psicomotricidad fina: con bandejas de arena, de harina, serrín, tablas, plastilina, lápices de colores, ceras, tizas, pizarras pequeñas, bolas de ensartar, cenefas, papeles de distintos tipos.
A lo largo del curso, después del periodo de adaptación se irán cambiando unos rincones por otros, o simplemente si el espacio físico lo permite añadiendo rincones nuevos.
También decoraré las paredes con dibujos alusivos a los rincones, para que dé un ambiente cálido, y afectivo que invite a entrar en él.
ü Con respecto al tiempo: aunque en estos primeros días sea muy corto y restringido, hay que establecer ciertas rutinas (entrada, saludo, actividades, despedida) ya que entre otras cosas permitirá anticipar la llegada de los padres, evitando así la aparición del sentimiento de abandono.
ü Con respecto a los objetos: una buena manera de facilitar el despegue de la casa es proponerles que traigan de su hogar algún objeto que les dé seguridad (muñeco, cojín,…). Así mismo prepararemos una mascota, que les servirán de referencia para la identificación de su aula.
ü Con respecto a los niños: intentaremos conocerlos por su nombre antes de que entren al aula, para ello utilizaremos las fotos de la matrícula.
Ø ACTIVIDADES A REALIZAR CON LOS NIÑOS/AS DURANTE EL PERIODO DE ADAPTACIÓN
ü Anteriormente se les dijo a los padres que el primer día de colegio, los niños/as trajeran una foto de su familia. Nos sentamos en la alfombra, cada niño/a va diciendo cómo es su familia, cómo se llaman sus papás, sus hermanos,… la pinchamos en un corcho, donde cada uno podrá ir a verla cuando quiera.
ü Presentamos la mascota, por ejemplo, el “pato paco”, que hablará con los niños/as y les pedirá que les cuentes cosas de su casa….
ü Hinchada de globos: les damos los globos inflados y les pintamos una cara de payaso, princesa, pirata,… y después jugamos con ellos, a lanzarlos hacia el aire ¡Que no toquen el suelo!, ponemos música y bailamos con ellos, nos tocamos con el globo la parte del cuerpo que dice el profesor/a, ¿de qué color son?,…
ü Juegos de reconocimiento de los compañeros:
· Formamos en el suelo del patio una fila de aros, los niños/as saltarán entre los aros mientras verbalizan su nombre: “Hola, soy Ana”… Primero lo haré yo. Al final del recorrido preguntaré a los niños/as ¿Quién ha pasado por los aros?.
· Nos sentamos en el suelo formando un corro, yo inicio el juego diciendo “el coche es para… Julio”, y hago correr el coche hacia Julio; éste a su vez se lo tiene que lanzar a otro niño/a. Cuando el niño/a indicado reciba el coche preguntaré ¿Quién tiene el coche?. Todos deben responder el nombre del compañero.
· Aprendemos la canción: “Oye Elena, sal a bailar que tú lo haces fenomenal; mueve la cintura, mueve las caderas, no pares, no pares”. La acompañaremos de gestos; cuando ya se la saben nos ponemos en corro y un niño/a sale al centro, empezamos a cantar la canción y el niño/a del centro saca a otro y bailan en pareja; cuando termina, el primer niño/a se incorpora a su sitio, y el que queda es el que saca al siguiente.
ü Contar un cuento preferiblemente sobre la escuela, después proponemos preguntas sobre la comprensión.
ü Actividad para reconocer nuestra percha: preparamos una cartulina con la foto del niño/a y su nombre debajo. Se las repartimos a los niños/as y las vamos llamando para pegarla en la percha explicándole que esa es su percha donde cuelgan su babi, sus abrigos y bufandas cuando haga frío, su desayuno,…
ü Presentación de los rincones: para ayudarles a conocer y descubrir las posibilidades de juego que ofrece cada uno de ellos. Por ejemplo: en el rincón de la cocina preguntar: ¿Qué juguetes hay?, ¿A qué podemos jugar con ellos?, ¿Están todos los juguetes mezclados (platos, ollas, frutas)?.¿Dónde están guardados?. Cada una de estas preguntas u otras similares se formularán en dos diferentes rincones de la clase, cada vez que se presente un rincón nuevo. Después jugarán libremente en el rincón y llevarán a la práctica los juegos mencionados colectivamente. Se irán habituando a recoger los juguetes y ordenarlos en su sitio al terminar de jugar.
ü Experimentamos con papel: mostrar a los niños/as hojas o trozos de papeles diferentes de seda, papel charol, papel de periódico, papel de revista, de embalar, continuo,… Primero jugamos con el papel, después de un tiempo de manipulación libre, vamos a romper el papel, además podemos arrugarlo, lo haré yo en primer lugar para que lo puedan ver. Pegamos los trozos de papel rasgado y arrugado en una hoja en blanco para elaborar una composición libre. Por último, cada niño/a, por turnos enseña su composición y nos dice qué es, si no lo sabe podemos pedirle a los compañeros que nos digan a que se parece.
ü Saludarse y despedirse: para que los niños/as vayan adquiriendo el hábito desde los primeros días. A medida que los niños/as vayan llegando a la escuela, yo les saludaré individualmente y esperaré una respuesta: “Buenos días Juan,… buenos días maestro/a”. También aprenderemos retahílas o canciones que cantaremos cada día al entrar y al salir. Por ejemplo: al entrar, “Buenos días compañeros, marile, rile, ron, chim-pom”. Al salir, “Manos arriba, a la cabeza, luego a los hombros, con gran destreza, a la cintura, luego a los pies, brazos cruzados, luego al revés, hacemos palmas muy despacito, luego más fuerte, damos un saltito, nos agachamos, nos levantamos,, y adiós decimos que ya nos vamos”.
ü ¿Qué hay en nuestra clase?. Actividades para reconocer el espacio próximo, así como para adquirir y utilizar vocabulario relacionado con la escuela.
· Colocaré al alcance de los niños algunos objetos y materiales de la clase (cuentos, tizas, ceras, plastilina) para que los identifiquen y discriminen. Caminar libremente por la clase y, a una orden mía, una palmada, realizar lo que digo: modelar una bola de plastilina, buscar un cuento y colocarlo en la mesa, sentarse en un asilla, golpear suavemente con la mano la pizarra, coger una tiza y pintar en la pizarra,… Después nombrar el objeto que señalo y explicar entre todos para qué sirve: “es una silla y sirve para sentarse, es una pizarra y sirve para escribir,…”.
· ¿Qué objeto ha desaparecido?. Volveré a colocar encima de una mesa algunos de los objetos y materiales de la actividad anterior. Los niños/as se colocan alrededor de la mesa y nombran los objetos y materiales colocados en ella. A continuación se ponen de espaldas a la mesa y esperan unos segundos, durante los cuales yo escondo uno de los objetos: “ya os podéis dar la vuelta, adivinar qué falta”.
ü Para pasar lista. Habré construido anteriormente, en cartulina dos casas, una será la escuela y otra una casa. Les pegamos tantos trocitos de velcro como niños/as hay en la clase. Las colgamos en la pared a la altura de los niños/as. Escribo los nombres de los niños/as en una cartulina y pegamos a su lado una fotografía, por detrás le pego un trocito de velcro. Cada mañana recojo todos los nombres y se los voy enseñando, el niño/a al que corresponda lo recoge y lo pega en la escuela. Los que nos quedan son los niños/as que han faltado. Cada día un niño/a encargado lo colocará en la escuela.
ü Experimentamos con pintura: preparo en unos recipientes pintura de diferentes colores (un color en cada recipiente) y extendemos un trozo de papel de embalar en el suelo. Los niños/as se mojan las manos o los dedos en uno de los recipientes de pintura y se los frotan para sentir en la piel el tacto de este material. Después estampamos la mano en el papel (le podemos poner el nombre de cada niño/a a su mano). Cuando el papel esté seco, tocar suavemente los trozos pintados para sentir el tacto de la pintura seca. Esta actividad se realizará individualmente, es decir irán pasando uno a uno, mientras los demás realizan otra actividad.
ü Visitamos la escuela. Proponeos una excursión por la escuela. Nos ponemos en fila y agarrados vamos por las distintas dependencias del colegio. El cuarto de baño, les hacemos distintas preguntas ¿Dónde hacemos pipi?, ¿dónde nos lavamos las manos?, ¿con qué nos secamos?, al patio, ¿qué acostumbramos hacer aquí?, ¿a qué podemos jugar?,…, a las otras clases, tocamos la puerta y nos presentamos, “somos los niños de 3 años y venimos a conoceros”, le presentamos al profesor. A la biblioteca, ¿qué hay en la biblioteca?, ¿para qué sirven los libros?,… Así todas las dependencias del colegio que podamos visitar. Al regresar a clase haremos una asamblea para saber qué piensan los niños/as , si les ha gustado su colegio.
Ø EVALUACIÓN DEL PERIODO DE ADAPTACIÓN
Parto del hecho de considerar que el proceso de adaptación no es lineal ni progresivo, incluso en algunos casos se dan “involuciones” en el proceso, por lo que valoraré que el niño/a está adaptado al nuevo medio cuando sea capaz de mostrar, plenamente confiando, su mundo emocional, si nos acepta, nos rechaza, establece relaciones afectivas y de apego, interactúa cada vez más automáticamente con este nuevo medio, hay comunicación afectiva, los ritmos de la vida en la escuela no les son ajenos, participa, actúa e inventa acciones propias, etc.
Como instrumento de seguimiento, análisis y evaluación del periodo de adaptación, así como del proceso de adaptación e integración del niño/a, aplicaré una guía de observación sobre la adaptación del niño que contemplará los siguientes factores:
ü Llegada a la escuela, condiciones,…
ü Despedida de los padres,…
ü Qué trae de casa,… y conducta respecto a ello,…
ü Comportamientos ante la comida (desayuno) en la escuela,…
ü Control de esfínteres,…
ü Sueño,…
ü Actividad, descanso,…
ü Rutinas diarias,…
ü Intercambio y comunicación verbal y no verbal, …
ü Conductas ante los objetos, propios, ajenos, …
ü Conductas y desenvolvimiento en los espacios.
ü Conductas ante los adultos,…
ü Conductas ante otros niños,…
ü Actividad y conductas ante y en el juego,…
ü Actitud ante el cuidado, ante el consuelo,…
ü Actitud ante la llegada de los padres,…
ü Datos que aporta la familia.
ü Manifestaciones físicas, psíquicas.
ü Ausencias.
Toda esta información la usaré para readaptar algunas actividades, si es necesario para que todo logren superar adecuadamente este período.
Ø ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Lógicamente en clase podemos tener niños/as con deficiencias que necesiten una adaptación especial, un trato diferente, una acomodación del espacio,… etc. Para ellos tendremos muy en cuenta las características y los síntomas más frecuentes de los diferentes trastornos posibles, como pueden ser:
ü Niños con deficiencias auditivas: hay que establecer un constante contacto visual con ellos, de manera que no se sientan abandonados ni solos. La comunicación oral debe darse marcando muy bien el punto de articulación sin un tono de voz en exceso fuerte y ayudándonos con gestos corporales y mímicos.
ü Niños con deficiencias visuales: necesitan actividades de estimulación auditiva. Pero teniendo en cuenta que la audición (dotada de gran sensibilidad) es su principal vía de aprendizaje, conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del aula, ya que éstos, mezclándose con los del exterior, pueden aumentar el nerviosismo del alumnos.
ü Niños con deficiencias motoras: acomodar la organización del espacio a sus posibilidades motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar los materiales de psicomotricidad situados de manera que posibiliten la experimentación del reflejo de caídas y de desequilibrios; es positivo que lo experimenten, pero siempre con un adulto al lado que lo coja dela cintura o de la mano.
ü Niños con deficiencias mentales: observando diariamente cuales son las limitaciones más evidentes y frecuentes, se le ofrecerán siempre aquellos juguetes o materiales con los que el niño muestra estar más cómodo y satisfecho de sus propias producciones. Se les hablará despacio, con frases cortas anticipándoles con tiempo todo aquello que se va a hacer.