“El niño descubre a otros procesos de descubrimiento, de vinculación y aceptación. La escuela como institución socializadora. El papel del centro de educación infantil en la prevención e intervención con niños y niñas en situación de riesgo social. Principales conflictos de la vida en grupo”.
1. EL NIÑO DESCUBRE A OTROS.
A partir del momento en el que el bebé nace, va ser objeto de múltiples acciones sociales que constituyen la base de sus primeras relaciones. Se le van a brindar los mayores placeres que su joven experiencia conoce: alimentos, calor y afectos, se le toca y divierte, etc., aunque también se le reprenda. El lactante se halla en el centro de una multitud de relaciones que anticipan todo lo que será su futura vida social.
En un principio, y si nos atenemos a las exigencias de toda comunicación, este término no tendría sentido, por ejemplo, utilizando con relación al niño y a la niña lactante, ya que sus reacciones no son sino descargas que proviene de sus estado de tensión, sus lloros y sus gestos no son llamadas o señales para comunicarse, son la expresión a nivel exterior de su malestar interior. Únicamente para la madre, adquieren valor de autentica señal y, por tanto, valor de mensaje.
Spitz señala que esta expresión interna de sus estado es la génesis de los procesos humanos de comunicación que se da en un solo sentido de forma voluntaria, desde la madre. Solamente cuando el desarrollo intelectual permite al niño y a la niña captar las consecuencias de sus lloros, la comunicación se dará en el doble sentido.
Por lo tanto, si bien en un primer momento no ha surgido en el lactante la necesidad de comunicación, siendo más bien los adultos los que se relacionan con él, en poco tiempo el niño y la niña establecerá formas de comunicación e interacción, manifestándose éstas a través de la alternativa de las sonrisas y vocalizaciones. Esto se ha llamado protoconversación dado que anticipa lo que será una auténtica conversación una vez que el niño y la niña empiece a hablar.
Los padres y los niños, o las niñas, empiezan pues a comunicarse mucho antes de que éstos utilizar el lenguaje, mediante gestos y direcciones de la mirada. Durante el primer año de vida, la interacción entre ambos establece un cuadal compartido de conocimientos y experiencias.
Desde que un niño nace da muestras de necesitar de los demás. Aunque sólo sea a través de la búsqueda de alimento que pueda garantizar su supervivencia, pasando posteriormente por conductas de apego que implican repertorios comunicativos elementales, para dar lugar más adelante a conocerse a sí mismo a través del conocimiento de los otros y desembocando, finalmente, en un proceso de adaptación que implica vivir con los demás. Solamente podemos concebir al ser humano como ser social si es capaz de dar satisfacción a esa necesidad de comunicación, independientemente de que su objetivo sea la supervivencia, la manifestación de su Yo como diferente al de los demás o el simple placer de enriquecer y enriquecerse de las experiencias del otro.
1.1. Evolución de la socialización.
A continuación vamos a ofrecer un panorama evolutivo de la sociabilidad según algunos autos clásicos, destacando únicamente algunos momentos significativos.
Para Bülher¸ las primeras reacciones del niño ante los humanos son positivas. (Cuadro 1)[1].
Piaget al analizar la evolución social del niño lo hace partiendo desde el desarrollo intelectual. Él considera el egocentrismo intelectual del niño como una actitud espontánea que rige la actividad de la psique infantil en su más temprana edad y que se mantiene a lo largo de toda la vida aunque en estado de latencia. Dicha actitud consiste en la absorción del Yo dentro de las cosas y del grupo social, de manera que el niño cree conocer personas y cosas por sí mismas, cuando en realidad les está atribuyendo caracteres de su propio YO o de su óptica particular. Cuando el niño sale de esa perspectiva equivale a entender que disocia su persona del objeto, dejando su propio punto de vista como diferente al de los demás.
Piaget observa cómo el niño va utilizando su lenguaje en diferentes situaciones y con distintos objetivos. El niño habla cuando está solo, habla para sí mismo cuando está con otras personas delante (monólogo), lo hace sin preocuparse si los otros le escuchan o no, si responden o no (monólogo colectivo). Al estudiar las diferencias, Piaget, considera que hay épocas del desarrollo en que el monólogo lo es casi todo, pasando posteriormente a entablar auténticas conversaciones, sin haber aún perdido en ciertos momentos las característica anteriormente reflejadas.
Nielsen continuando en la misma que Piaget, diferencia cuatro estadios. (Cuadro 2)[2]
1.2. Los procesos de socialización.
El proceso de socialización es una interacción entre el niño y su entorno. Esta interacción y su resultado, depende de las características del propio niño y de la forma de actuar de los agentes sociales.
La socialización es, por consiguiente, un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura. a la vez que, recíprocamente la sociedad se perpetúa y desarrolla. (Cuadro 3[3]).
Los procesos de socialización son, fundamentalmente tres:
– Procesos mentales de socialización: adquisición de conocimientos.
– Procesos afectivos de socialización: formación de vínculos.
– Procesos conductuales de socialización: conformación social de la conducta.
Los tres están íntimamente relacionados entre sí. En realidad, no existen de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos porque dependiendo del tipo de actividad a que refiramos serán predominantes unos u otros. En todo caso, es importante señalar que esta distinción es sólo didáctica, sirviéndonos para agrupar y dar sentido a las distintas adquisiciones sociales que hace el niño.
1.2.1. Procesos mentales de socialización.
La adquisición de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social, a la vez que precondición para que tengan lugar los procesos afectivos y las conductas sociales. Sin conocimiento social, no hay conducta social ni vínculos afectivos.
Los procesos mentales de socialización son muy amplios y diversos: conocimiento de los valores, normas, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, así como el aprendizaje del lenguaje y la adquisición de conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y demás fuentes de información. Todo ello hace que un niño conozca cómo es su sociedad, se comunique con sus miembros y pueda comportarse conforme a lo que los demás esperan que haga. De hecho, el proceso de socialización es, en gran medida, una transmisión de los conocimientos que la especie ha acumulado a través de los años.
Hay estudios relevantes en este campo, y uno de ellos es una revisión llevada a cabo por Shantz (citado por Marchesi, 1985), sobre el desarrollo del conocimiento social. En estos estudios Shantz afirma que el área del conocimiento social se refiere a cómo los niños y niñas conceptualizan a otras personas y cómo comprenden los pensamientos, creencias, intenciones y puntos de vista de los otros.
Marchesi (1985) aborda tres dimensiones del conocimiento social: el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de los otros y el conocimiento de la sociedad.
López (1990) limita los procesos mentales de socialización de mayor importancia entre los O y los 3 años al reconocimiento de las personas, el reconocimiento de sí, identidad y rol. En el cuadro 4 aparecen las manifestaciones más importantes de estos procesos.
Muchos de estos conceptos son adquiridos en algún grado por los niños antes de los dos años; nos limitaremos a presentar los que tienen mayor importancia durante este período y además son menos estudiados en otros temas. En concreto, nos referiremos al reconocimiento de las personas, reconocimiento de sí mismo, identidad y rol.
Desde el momento del nacimiento, los niños pequeños son capaces de percibir algunas expresiones emocionales de los demás y tener experiencia vicaria de ellas.
El reconocimiento de algunas emociones e indicios sociales no significa que los niños reconozcan ya a las personas en cuanto tales, sino que se trata probablemente, en el caso de las emociones, de un mero contagio emocional, y, en el caso del aprendizaje de indicios sociales, del reconocimiento de la recurrencia de determinados estímulos que se repiten y no, necesariamente, del reconocimiento de la persona como algo global.
El reconocimiento de las personas en cuanto tales debemos retrotraerlo hasta el segundo trimestre de vida hacia los tres o cuatro meses.
A lo largo del segundo trimestre de vida, antes de los seis meses, los niños reconocen perfectamente a determinadas personas que adquieren un gran significado conductual para ellos. Este reconocimiento, puesto de manifiesto en numerosas conductas, exige que los niños tengan, al menos, un rudimentario «concepto» de la persona.
Durante el segundo semestre del primer año de vida, frecuentemente en el octavo mes, se produce un cambio cualitativo en el conocimiento social de los conocidos y extraños. Los niños no sólo discriminan entre personas que les son familiares y los desconocidos, sino que adoptan una posición de cautela, recelo o miedo ante los desconocidos. El conocimiento social tiene, también en este caso, vital importancia, porque se ha comprobado que depende de la forma del encuentro con el extraño (rapidez del acercamiento, conducta del extraño, lugar, presencia o ausencia de la madre, situación en que se encuentre el niño, etc.), el que el niño manifieste menor o mayor cautela, recelo o miedo. Estas reacciones se expresan en conductas visuales (mirada recelosa o abierta), sonoras (lloro o vocalizaciones) y motoras (abrazos a la madre, ocultamiento de la cara, aceptación o rechazo del contacto, etc.), que ponen de manifiesto que el niño hace una valoración de la persona que se acerca a él y de la situación en que el encuentro tiene lugar.
1.2.2. Procesos conductuales de socialización.
La socialización implica también la adquisición de conductas consideradas socialmente deseables, así como el evitar aquéllas que son juzgadas como antisociales. Para ello, no basta con que el niño conozca lo que es adecuado o no, sino que es necesario que adquiera un determinado control de la conducta y se sienta motivado a actuar de forma adecuada. Las motivaciones que favorecen la conducta pueden basarse en la moral (lo cual supone interiorización de normas), el razonamiento sobre la utilidad social de determinados comportamientos, el miedo al castigo, o el miedo a perder el amor o los favores que recibe de los demás.
Suponen:
– El conocimiento de valores, normas y hábitos sociales.
– El control sobre la propia conducta.
Incluyen:
– Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc.
– Aprendizaje de habilidades sociales.
– Conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables.
En esta etapa tienen una importancia extraordinaria muchas de estas habilidades sociales, las cuales son fundamentales con respecto a situaciones de interacción posteriores. Estas conductas suponen el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y conductas de autocontrol.
Conductas propias de socialización en esta edad son la elección de ropas pertenecientes a su categoría sexual, habilidades de vestirse-desvestirse, control de esfínteres, elementales hábitos de mesa, respeto al turno de comunicación (habla y escucha), conductas de petición, de intercambio, preguntas, etc. Es un período en que por desconocimiento o incomprensión de la norma social la niña y el niño adquieren, a veces reiterada mente, rabietas ante la exigencia de la misma. Poco después, en los años del segundo ciclo de la educación infantil, será un logro social previo a la escolaridad obligatoria en la mayoría de los niños.
¿Cómo aprenden los niños las conductas sociales?. La mayoría de ellas siguen los principios generales les del aprendizaje y encontramos conductas aprendidas por imitación, por reforzamiento positivo (habitualmente utilizado para el aprendizaje de control de esfínteres), preparación y práctica (vestido y hábitos de mesa), instrucción y práctica de hábitos elementales de aseo), etc.
1.2.3. Procesos afectivos de socialización.
Este componente resulta esencial, sobre todo en los primeros momentos de vida, por cuanto la dependencia que se crea en un niño que es capaz de aprender y que está orientado a la búsqueda de estímulos sociales va a condicionar la personalidad futura y las interacciones sociales del individuo. Dos vínculos afectivos básicos son la conducta de apego y la amistad.
El primero de ellos lo vamos a analizar a continuación, como un apartado de mucha significación, dejando la amistad para analizarla en otros temas.
EL APEGO INFANTIL:
Podemos entender el apego como un lazo afectivo consecuente a la búsqueda continuada y estable de la proximidad, el cariño, etc., del otro. Estos lazos no son establecidos de forma rutinaria, sino que son controlados por factores y circunstancias ambientales.
La figura de Bowlby resulta fundamental en el conocimiento del apego,(Tema 3).
López (1990) recoge de forma muy precisa esta relación como sistema didáctico entre el niño y la madre, donde hay una correspondencia entre la actividad orientada del niño hacia la figura de la madre y una actividad materna (o de quienes hagan sus veces) expresada en códigos dirigidos hacia él.
Algunas manifestaciones de este código son:
· La conducta visual no es la que se emplea en las relaciones entre adultos. Las madres mantienen una distancia perceptiva con el niño o la niña óptima (20-25 cms.) mientras que le amamantan, asean, juegan con él o ella, etc. Lo miran fijamente, siendo aproximadamente un 70% del tiempo que le dedican a amamantarle. Establecen un repertorio visual con él o ella, de modo que siguen con su mirada los mismos objetos que atraen la atención de la niña o el niño y lo acompañan con comentarios sobre ellos (Schafter y Crook, 1978).
· Posee una tendencia a establecer un contacto directo con la niña o niño, conducta que no es específica a la especie humana, pues otras especies inferiores la manifiestan a través del cobijo en sus alas, atracción hacia si, lamer a las crías, etc.
· En el contexto de la satisfacción de las necesidades biológicas primarias se establece un repertorio amplio en conductas comunicativas a través de gestos, palabras, conductas de contacto, caricias, etc.
· Mayor empleo del lenguaje gestual que en la comunicación con los adultos y utilización de un lenguaje verbal simple y redundante (Slobin; citado por López,1990, pocas palabras y repetición de las mismas palabras y frases, cargadas de sentimientos y de expresiones emocionales.
Aunque no hay conciencia general con respecto a cuál es la secuencia seguida por la niña o el niño en el establecimiento y la elección de figuras de apego, sí se puede considerar una secuencia en los estadios al respecto:
· Hasta los 3 meses se manifiesta una preferencia por los miembros de la misma especie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactúan con él o ella.
· Aunque no hay conclusiones definitivas, si se puede admitir que a partir de los 3 meses el niño o niña muestra con claridad un trato diferencial con la madre respecto a los desconocidos (interrupciones del llanto, sonrisa diferenciadas, aproximación, abrazos diferenciales, etc. (Ainswoth; citado por López, 1990).
· A partir de los 6 meses los bebés manifiestan una clara preferencia por la figuras de apego próximas, mostrando un rechazo hacia los desconocidos a través de reacciones de miedo (lloros, rechazo de cuidados, conducta de esconderse, etc.). De todas formas, las reacciones no obedecen a un modelo universal y dependerán de cuál sea el contexto situacional para que muestren más o menos variaciones.
· Superado el primer año de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculación afectiva fuerte, el niño tendrá que ir logrando independencia en sus figuras de apego, lo que constituye un proceso bastante conflictivo (por una parte desea explorar, conocer, pero sin perder la figura de apego próxima, padre o madre). Esta conflictividad se agudiza en el momento que se ve obligado a compartir la figura de apego con algún hermano o con el padre.
Podemos, finalmente, señalar que durante el primer ciclo de Educación Infantil (0 a 3 años) las figuras de apego son capaces de proporcionar la estimulación adecuada en cantidad y calidad, siendo difícilmente suplidas por personas que prestan una atención a necesidades primarias de aseo o alimentación en tanto no ofrezcan relaciones afectivas y con continuidad al niño. El establecimiento de estos vínculos afectivos, a través de la figura de apego, contribuirá fundamentalmente a generar una seguridad y un autoconcepto positivo en el niño que haga posible el posterior desarrollo de las relaciones sociales en el grupo de iguales.
2. PROCESOS DE DESCUBRIMIENTO, DE VINCULACIÓN Y ACEPTACIÓN.
En principio, las relaciones sociales se establecen con las personas más próximas al niño, limitándose a ellas. Poco a poco se va ampliando el círculo de relaciones y comienzan las interacciones con otros niños, pero no sin conflictos. Estos son necesarios, sin embargo, porque suponen un estímulo para el desarrollo cognitivo, social y moral del niño. A través de la interacción con los otros, el niño aprende a conocerse a si mismo, construye su representación del mundo y adquiere las destrezas necesarias para integrarse en la sociedad.
Desde el punto de vista socio-afectivo, la interacción con otros niños es probablemente el aspecto más importante de la educación infantil, ya que implica diferencias cualitativas relevantes respecto a las relaciones mantenidas con la familia. En primer lugar, el grupo de iguales le da al niño la posibilidad de opción en la selección del compañero. Con el grupo de iguales puede negociar vínculos sociales según reglas diferentes; puede elegir a un compañero para un determinado juego, y su aceptación o rechazo dependerá de las reglas establecidas entre ellos.
Para entrar en un grupo, para ser aceptado, para resolver conflictos y mantener relaciones positivas, etc., el niño debe adquirir destrezas sociales que no resultan tan necesarias para relacionarse con los adultos.
Por tanto, el grupo de iguales le aporta al niño una preparación para adaptarse y relacionarse con los demás según las mismas estrategias que regirán en la vida adulta.
¿Qué etapas podemos distinguir en este proceso de socialización por el grupo de iguales?:
· La primera etapa abarcaría desde el primer año hasta que cumple dos: la actividad es todavía esencialmente solitaria, y el interés por los otros niños está motivado por la curiosidad que despiertan en él, junto a sentimientos de rivalidad ante la consecución de la atención y del amor del adulto. En esta etapa el niño se inclina a tratar al otro niño como si fuera un objeto, pudiendo hacerle daño aunque su intención sea sólo la de explorarle y conocerle. También tiene gran curiosidad por la conducta de los iguales, dedicándose a observarlos e imitarlos (a veces se produce la imitación de la acción de un niño por todos los demás).
Si al final del primer año de vida dejamos a dos niños juntos, observaremos que comenzarán a interactuar sincrónicamente. Superando el primer año de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculación afectiva fuerte (fundamentalmente con la madre), ha descubierto su propia imagen, y reacciona de forma diferente ante conocidos y desconocidos, el niño va logrando independencia en sus figuras de apego y descubriendo la existencia de los otros; está iniciándose en el proceso de descubrimiento.
Según Mueller y Lucas (1975), uno de los cambios más importantes que ocurren respecto a la interacción con compañeros, a los dos años, es la aparición de contingencias complejas en conductas sociales que están orientadas tangencial-mente con los juguetes y objetos no sociales, haciéndose la imitación más frecuente y repartiéndose las responsabilidades en el mantenimiento de los intercambios sociales.
Las relaciones entre compañeros durante el segundo año de vida se parece y se diferencia en parte a las interacciones de los niños y niñas con los adultos. En un estudio de Eckerman y cols. (1975), se puso de manifiesto que las conductas observadas en las interacciones de los niños con las madres (sonrisa, vocalización y contactos físicos) también ocurrieron con los compañeros, aunque con menor frecuencia. La interacción con materiales de juego fue más frecuente entre los niños que en las relaciones con sus madres. Esto nos lleva a concluir que las primeras etapas de relación con los compañeros de juego están centradas en el objeto.
La interacción con otro niño comienza a diferenciarse también de la interacción con un extraño a lo largo del segundo año. En la interacción con un igual, Eckerman y cols. (1975) han encontrado escasas protestas y llanto, un abundante uso del material de juego, actividades de dar y tomar materiales, imitación regulada socialmente y el uso del material de juego con una mayor frecuencia que en la interacción con un adulto. Durante este segundo año la interacción entre compañeros se coordina progresivamente y se estructura de forma diferente a la interacción con un adulto. Podemos considerar que los niños a esta edad están estableciendo vínculos, procesos de vinculación, a través de los objetos, imitación social, etc.
· En la segunda etapa (alrededor de los 3 años), los niños se buscan y les gusta estar juntos en grupos de dos o tres, pero todavía les resulta difícil la colaboración. Actúan juntos, pero en realidad lo hacen uno al lado del otro; es lo que se conoce como «el juego en paralelo»
El lenguaje no es todavía un instrumento de intercambio, sino un choque de afirmaciones (monólogo colectivo).
Por su egocentrismo, al niño le resulta muy difícil ponerse en el lugar del otro, y es el educador el que debe enseñarle a esperar su turno en los juegos, hablar después del otro, intercambiar opiniones, sustituir el llanto o el puñetazo por otro tipo de comunicación, etc.
Los comportamientos encontrados entre niños de 3 y 4 años nos indican que el trato que mantienen con sus iguales no es una réplica del que dirigen a los adultos. Por ejemplo, nunca llegan a entrar en la interacción entre niños comportamientos que permanecen en sus relaciones con sus adultos (ciertas expresiones verbales de afecto, besos…). Durante todo el Segundo Ciclo de la Educación Infantil (3 a 6 años) seguirá cambiando tanto la incidencia de los encuentros sociales como su naturaleza.
Si comparamos niños de dos años con niños de cuatro, encontraremos diferencias importantes en su desarrollo social. Se observa que con una mayor frecuencia los niños mayores hablan y juegan con otros niños y manifiestan comportamientos sociales como la sonrisa o el reírse. En niños menores son más frecuentes los comportamientos sociales como llorar, mirar a otros niños, dejarse coger los juguetes u orientarse en general hacia el profesor (M. Blurton-Jones, citado por Vega, 1989). En otras investigaciones se han encontrado también que al llegar al final de la edad preescolar aumenta el prestar atención y el dar aprobación, el afecto y la aceptación personal, la sumisión y el dar objetos tangibles.
· La tercera etapa (sobre los 4-5 años) se caracteriza por la ampliación de los participantes en los grupos de juego a cuatro o cinco; por otro lado, las interacciones se hacen cada vez más numerosas; es la etapa del juego asociativo.
Los deseos de los compañeros comienzan a tenerse en cuenta; son capaces de una «colaboración», en la que cada niño puede desempeñar un papel en el juego identificándose con el personaje, pero sin aceptar claramente unas normas de grupo. El juego simbólico o de representación de papeles es ahora colectivo.
Conforme los niños y niñas crecen aumentan su participación en actividades asociativas y de colaboración y disminuye el juego solitario y paralelo o sin interacción, la ociosidad y la observación pasiva. Estaremos hablando de proceso de aceptación en los últimos años de la Educación Infantil, donde aparecerá el juego asociativo y de cooperación que requiere mayores destrezas cognitivas que otros tipos de juego. Esta actividad asociativa representa una interacción entre compañeros más madura que la actividad paralela (Rubin y cols., citados por Hartup, 1985).
A lo largo de estos años se observan más acciones relacionadas con algún tipo de norma, como el orden de sentarse, la posesión de los objetos, las ceremonias y rituales relacionados con los juguetes… Quizás las normas que comienzan a manifestarse más claramente son las relacionadas con el sexo. Los niños juegan más frecuentemente con otros niños, y lo mismo ocurre con las niñas.
Dentro de esta faceta de agentes socializadores, se ha encontrado que los compañeros pueden también inculcar comportamientos sociales constructivos y cooperativos, como simpatía o ayuda. Es difícil registrar la frecuencia del comportamiento prosocial en los niños. Parece ser que es escaso por debajo de los cuatro años. Se ha encontrado que la implantación de algunos comportamientos prosociales en niños y niñas de Educación Infantil es llevada a cabo muy eficazmente por sus compañeros. En algunos experimentos, utilizando técnicas de modelado, se ha observado que los compañeros pueden eliminar posibles miedos infantiles (por ejemplo, miedos a animales, al dentista…). Esto se ha encontrado incluso con niños de dos y tres años y se ha observado que la reducción del miedo por compañeros a través de técnicas de modelado ha sido duradera. Resultados parecidos se han encontrado en la reducción de la timidez. Cuando niños y niñas de educación infantil retraídos reciben un modelado participativo con éxito, su timidez disminuye; se observa que participan más en actividades sociales y que este incremento en su participación es duradero.
· En la cuarta etapa (6 ó 7 años) es cuando se empieza a dar una auténtica colaboración con verdaderas interacciones sociales. En sus juegos espontáneos aparecerán reglas o normas de grupo; esto sucederá ya en el último ciclo de la Educación Infantil.
3. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIALIZADORA.
Si bien la familia constituye en un primer momento el entorno de desarrollo más inmediato para el niño, la escuela se convierte pronto en un importante contexto de socialización. Todas las culturas poseen sistemas organizados, de mayor a menor complejidad, mediante los que los individuos adultos preparan a los jóvenes para su incorporación a la sociedad. En las sociedades industriales desarrolladas, la escuela es, por excelencia, la institución encargada de la transmisión de los conocimientos y valores de la cultura, y, por tanto, de preparar a los niños para el desempeño adecuado del rol de adulto activo en las estructuras sociales establecidas.
La educación preescolar, y la escuela en general, constituyen contextos de desarrollo diferenciados de la familia. Se trata de dos contextos (familia y escuela) que están definidos por patrones de comportamiento, reglas de interacción, métodos de comunicación y procedimientos de transmisión de la información que les son característicos.
Sus pautas comportamentales, la comunicación establecida, la forma de trasladar el conocimiento, las reglas o normas de intercambio son diferentes. La transmisión de conocimientos está sistematizada en la escuela. La naturaleza de las relaciones con los adultos y con los iguales son diferentes en la escuela y en la familia como señalan Greenfleid y Lave, y las actividades compartidas varían sustancialmente:
· Las actividades de la familia están insertas en la vida cotidiana, mientras que las de la escuela están descontextualizadas, diseñadas y planificadas de acuerdo a unos fines y objetivos altamente sistematizados.
· El contenido de las actividades familiares es significativo y de con-secuencias prácticas inmediatas el de la escuela está referido a una realidad futura y tiene sentido a largo plazo.
· El aprendizaje familiar del niño sucede en estrecha relaci6n con las personas del círculo más inmediato y suele ser normalmente uno a uno o en un grupo pequeño. En el contexto escolar este tipo de relaciones suelen ser escasas.
Los efectos de la escolarización se manifiestan en un rendimiento académico, en el progreso cognitivo e intelectual general del niño, y en el desarrollo personal y social.
Al analizar el impacto de la escuela en la socialización del niño, M.A. Busch-Rossmagel y A.L. Vance (1982) han encontrado los siguientes resultados:
a) El sentido del yo, la autoestima o la identidad personal comienza a configurarse en el contexto familiar. La influencia de la educación infantil en la identidad personal parece ser que no es independiente del apoyo de los padres.
Se ha encontrado en diferentes programas preescolares que la contribución de la escuela es insignificante y se desvanece pronto si los padres no se implican en los programas.
Para su desarrollo es importante que la proporción de éxitos del niño supere a la de los fracasos. Más importante que el éxito es la percepción del mismo que tenga el niño.
b) La adaptación del niño a la escuela se puede observar en sus actitudes hacia la propia escuela, en la motivación, en los comportamientos aceptables en la escuela (como la iniciativa), en el trabajo, en la conformidad y en la posible ansiedad o fobia que pueda despertar la situación escolar.
Se ha encontrado que la mayoría de los niños y las niñas tienen al comienzo actitudes positivas y van contentos al centro de Educación Infantil. Sin embargo, al cabo de algunos años de escolarización la situación se invierte y las actitudes tienden a ser más negativas. En cualquier caso, la educación infantil favorece una mejor adaptación a la situación académica en los años escolares.
c) Los efectos de la escuela se manifiestan también en las relaciones sociales. Los niños que asisten al centro de Educación Infantil interactúan más frecuentemente y a edades más tempranas con un igual, tanto en ambientes naturales como en situaciones de prueba.
No solo se incrementa en algunos casos el comportamiento agresivo, sino también el prosocial, viéndose favorecido globalmente el desarrollo social del niño. Los niños que participan en programas preescolares son más sociables, flexibles y amistosos. Y mejoran en sus habilidades interpersonales y en la madurez social.
A partir de los cuatro o cinco años la escuela es el centro de la vida del individuo, en ella confluye en influjo de los compañeros, del profesor y de la propia escuela en cuanto institución.
3.1. El profesor.
El maestro/a de Educación Infantil resultará ser, probablemente, uno de los elementos más relevantes en el proceso educativo al que corresponderá guiar el aprendizaje de los alumnos, organizará los espacios y los tiempos de manera peculiar, interaccionará de forma relevante…, haciendo por ello que el cúmulo de sus características, sus vivencias, relaciones con los niños, etc., sean capaces de formar una maraña de relaciones grupales muy significativa.
Siguiendo a Vega (1989) podemos afirmar que la acción socializante del profesor se realiza básicamente a través de técnicas de modelado y de re forzamiento, como también lo es habitual en la familia nuclear e, incluso, entre el grupo de iguales. Su acción se ha estudiado en función del sexo del profesor, de sus características de personalidad, de su comportamiento en cuanto suministrador de refuerzos y en cuanto un modelo con prestigio.
Las características personales del maestro/a, sobre todo en su forma de relacionarse con los niños que influyen en la socialización del niño:
a) Maestros/as que podrían describirse como rígidos, autoritarios, dogmáticos e intolerantes con la complejidad y la incertidumbre, tienden a promover sistemas de funcionamiento en el aula con escasa participación de los niños y favorecen poco la ayuda y la cooperación.
b) Aquellos maestros/as que pueden ser descritos como flexibles e independientes,. relativistas en su pensamiento y normas morales, tolerantes con la complejidad y la incertidumbre, interesados con la novedad, afectuosos y relajados, que refuerzan la participación de las decisiones, la responsabilidad, la expresión libre de los sentimientos y los esfuerzos creativos, determinan que sus discípulos se encuentren más integrados e implicados en la clase, se presten más frecuentemente como voluntarios y aparezcan como activos en la toma de decisiones, independientes y libres. Estos alumnos participan más en las actividades y son más creativos, manifestando globalmente un mayor nivel de adquisición.
Debemos preguntarnos si el maestro o maestra, en su comportamiento, resultan ser modelos válidos para el niño o niña de educación infantil.
El suministro de refuerzos eminentemente sociales a estos niños o niñas (“está muy bien”, “tu saludo me ha gustado”, “veo que te preocupas por tu compañero que se ha caído”, etc.) tienen efectos positivos sobre el comportamiento del niño. Si recompensamos con esfuerzos sociales a alumnos/as que desarrollan comportamientos cooperativos ante una determinada tarea, podemos esperar un incremento en la expresión de estos comportamientos ante el desarrollo de tareas similares.
El profesor, en tanto que “modelo”, propicia procesos de imitación de distinto grado, en función de las características que como tal favorece (cualidades y grado). Los profesores reforzantes y atractivos son más imitados, favorecen la emulación de niño, pero teniendo en cuenta que en el curso de la interacción niño-maestro o maestra las adquisiciones que se produzcan no dependerán solo del perfil del educador o del niño, sino del tipo de relaciones que entre ambos se establezcan.
3.2. El respeto y la aceptación de los demás en el currículo de la Educación Infantil.
En el Diseño Curricular Base, se establece como finalidad de la etapa (entre otras):
«Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales y de la actuación e inserción social, la finalidad de la educación infantil consiste en hacer posible el desarrollo de la individualidad en el interior de un contexto que demanda ajuste y coordinación social. La educación infantil contribuye con su acción educativa al descubrimiento de la identidad de cada niño y al mismo tiempo constituye un contexto propicio para el aprendizaje de las reglas que rigen la vida en grupo, con sus aspectos de cooperación y de competición, de comportamientos, hábitos y actitudes. Es un contexto idóneo para fomentar en los niños comportamientos solidarios de ayuda y cooperación, así como para promover en ellos actitudes de estereotipos relacionados con el sexo, las diferencias de raza u origen, etc.».
En lo que se refiere al equilibrio personal: «La educación infantil se propone desarrollar y afianzar en los niños sentimientos positivos respecto a los demás (en especial, sentimientos de confianza y seguridad en los adultos que para él son significativos, y sentimientos de amistad y compañerismo respecto a sus iguales) y en sí mismo (en el dominio de la auto-estima). La educación infantil, que como se acaba de indicar, contribuye al surgimiento y afianzamiento de la identidad, facilita el acceso al conocimiento de las propias posibilidades y límites, proponiéndose como meta la mejor auto-imagen posible del niño en el contexto de relaciones con los educadores de cuyo afecto y justa consideración el niño no debe dudar».
En los objetivos generales de la educación infantil se cita:
«Actuar en grupos de iguales aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista, y aportaciones con los de los demás y respetando las limitaciones que ello le impone (guardar turnos, compartir cosas, demorar la satisfacción de sus deseos)».
También hay objetivos y bloques de contenidos que tienen que ver con el respeto y la aceptación de los demás, en el área de identidad y autonomía personal y también en la del descubrimiento del medio físico y social, relacionados con lo anteriormente expuesto.
4. PAPEL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN CON NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL.
La adecuada interacción familia-colegio, es determinante para todo el proceso de socialización que ha de seguirse y perfeccionarse en la relación con los compañeros en el centro educativo. En este sentido el niño y la niña deben sentirse valiosos e importantes por algo y para algo, y es deber ineludible de los educadores despertar en sus educandos ese sentimiento de autoestima y valía, de confianza y seguridad en sus propias capacidades.
Hacia los tres años es cuando el niño y la.niña acceden a una mayor integración social y se muestran más firmes, tranquilos y seguros con otros niños y niñas. Pasarán del período de jugar al lado de otros niños y niñas”, a participar y jugar con ellos.
Sin embargo, algunos presentarán ciertas reacciones negativas, por ejemplo: agresividad, aislamiento y estados depresivos, regresión a conductas infantiles, pesadillas y terrores nocturnos o, incluso, conductas alternativas y extremas.
La filosofía educativa moderna, o su enfoque ecológico si se quiere, pasa por el potenciamiento de entornos normalizados como hábitat de los niños en situaciones de riesgo social o con necesidades educativas especiales. Dicha filosofía se concreta en cuatro principios: normalización, sectorización, integración e individualización.
El principio de normalización nos dice que las personas con algún tipo de disminución (a cualquier nivel) deberá de poder disfrutar de unas condiciones de vida lo más parecidas posible al resto de la sociedad.
Este principio nos lleva al de sectorización: el individuo debe poder utilizar los servicios de la comunidad en la que vive.
Por integración se entiende el proceso mediante el cual se facilita que el individuo participe del grupo disfrutando de todos sus derechos y en la medida de sus posibilidades.
La individualización remite al conjunto de adaptaciones precisas para ajustar los objetivos, estrategias, etc… generales a las necesidades de cada individuo en particular.
En el Centro de Educación Infantil donde sus objetivos apuntan más al desarrollo integral de la persona, los contenidos deberán trabajarse desde un punto de vista globalizador como con cualquier otro educando.
Las posibilidades de modificación de la conducta y de la capacidad de comprensión y adaptación al entorno tienen en la primera infancia su momento idóneo, de ahí la importancia de que reciban una atención temprana.
A este hecho hay que añadir la dependencia y fragilidad de la estructura afectivo-emocional del niño y la niña pequeña. La vivencia afectiva-emocional será modificadora de su proceso madurativo bien sea para favorecerlo o para entorpecerlo.
Se trata, pues, de un proceso de adaptación entre cada niño o niña y su entorno. Adaptación que nos indica una multidireccionalidad. Este proceso debe ser dinámico y generador de nuevas situaciones que habrá que ir conociendo, analizando y dándoles respuesta sucesivamente.
En esta adaptación hay que distinguir dos tipos de elementos. Por un lado se trata de adaptar, en la medida de lo posible, todos y cada uno de los elementos que configuran la vida cotidiana del niño. A saber:
– Las actividades propias de la rutina diaria.
– Los juegos bien sean comunicativos, manipulativos, etc. que normalmente se realizan.
– Los juguetes y materiales que están al libre alcance del niño o la niña.
– Las actividades escolares.
– Las situaciones más excepcionales: fiestas populares, excursiones, etc.
Esta adaptación debe ser hecha con sus objetivos y puesta en funcionamiento de tal forma que no entorpezca la relación normalizada con los niños y niñas. Debe ser fruto de una elaboración conjunta y de una actitud activa de las personas que se verán implicadas en ello.
Habrá que introducir también en esta cotidianeidad del niño aquellos elementos complementarios que le sean necesarios para que puedan conseguir su proceso madurativo. Es decir, en algunas ocasiones será preciso modificar o introducir elementos del medio: objetos, hábitos, materiales, etc.
Otras veces habrá que buscar actividades paralelas que enriquezcan cuantitativa o cualitativamente un determinado aspecto. Por ejemplo, juegos que pueden asimilarse a la situación de juego dirigido y que van encaminados a incidir de forma específica en alguna capacidad o aprendizaje determinado.
Es importante señalar, que la inmensa mayoría de las veces este tipo de actividades o elementos complementarios no son tan diferenciados que extrañan a los otros niños ya sean hermanos o compañeros de la escuela infantil. Todo lo contrario, habitualmente sucede que se convierten en un elemento útil para el conjunto de los niños y niñas, y por tanto, como un recurso educativo generalizable total o parcialmente.
Y esto es así porque no se trata de actuaciones educativas diferenciadoras, sino que básicamente sucede que de lo que se trata es de enfatizar y enriquecer la propia actuación educativa.
La existencia de situaciones de riesgo social es, en sí misma, motivo de constante revisión de objetivos, funcionamiento, actividades, actitudes, etc. Y este hecho debe ser analizado como un elemento favorable a la calidad de la intervención educativa.
5. PRINCIPALES CONFLICTOS DE LA VIDA EN GRUPO.
Es lógico que la vida en grupo suponga una serie de conflictos y dificultades para los niños y niñas, que en constante convivencia tienen que compartir y amoldarse a una cierta disciplina. Sin embargo, como ya hemos visto, estas complicaciones no suelen ser graves y, normalmente, se van solucionando por sí solas, con la ayuda del educador que tendrá siempre presentes las necesidades del niño y la niña. Por otro lado, el educador debe conocer a su grupo, y gracias a ello, anticiparse a sus problemas de comunicación y a sus deficiencias en las relaciones sociales.
El auténtico conflicto proviene de actitudes inadaptadas de algunos niños y niñas a los que les resulta difícil incorporarse a la vida en grupo.
Entre las formas negativas de conducta que pueden presentar tenemos:
1. La agresi6n abierta: se da en los niños y niñas que se manifiestan con hostilidad saltándose la autoridad y controles. Su postura es de evidente desafío hacia el adulto y hacia los otros niños y niñas, traducido en palabras insultantes, peleas, destrucción de objetos, fuertes rabietas y, en general, toda una serie de actos que generan dificultades tanto en el aula como en la familia.
2. La agresión encubierta: se llama así porque sus manifestaciones no son abiertamente hostiles, al menos en todos los casos. Son, por ejemplo, los celos y el odio que a veces se presentan como defensas que el niño y la niña utiliza para controlar e inhibir la expresión abierta de agresión.
3. La agresión negativa: puede adoptar muchas formas, como la reacción de oposición, el negativismo o las conductas resistentes que se manifiestan porque el niño y la niña hace casi sistemáticamente lo contrario de lo que se espera de él. Esta conducta, cuando no es exagerada, es sólo un modo normal de desarrollo, ya que el niño y la niña prueban con ella sus relaciones sociales, su independencia y aseguran el valor de sus capacidades. Pero exagerada, representa un claro problema de desadaptación.
4. Aislamiento y reacción depresiva: serían los niños y niñas apáticos, indiferentes, cohibidos, que evitan la relación con los adultos, protestando débilmente y refugiándose en la soledad. Hay niños y niñas que por carencia de actitudes sociales, o por otros tipos de deficiencias personales, carecen de amigos aunque lo desean fervientemente, y esto les hace sentirse infelices y refugiarse en un mundo propio de ensueños y fantasías. El niño y la niña con ese tipo de inadaptación se vuelve muy susceptible a las críticas y las observaciones, mostrándose por lo general sumiso y obediente.
El educador deberá siempre estar alerta para vigilar que estas conductas no persistan en los niños y niñas. Nuevamente, subrayar que es importante, por lo tanto, una atención individualizada. Nuestros esfuerzos irán encaminados a conseguir que el niño y la niña adquiera confianza en sí mismo, aspecto indispensable para lograr su autoestima, es decir, la aceptación plena de sí mismo que la conducirá a la aceptación de los demás. También hay que considerar que no podemos tener normas de conducta inflexibles aunque si unos criterios claros que se aplicarán a cada caso de acuerdo con el ritmo de desarrollo de cada niño/a, para lo cual es necesario llegar a conocerle, captarle y aceptarle, sabiendo adaptarnos a él.
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ANEXO
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[1] En Anexo.
[2] En Anexo.
[3] En el Anexo