1.1. Fundamentación
1.1.1. Introducción
El hombre es el único ser vivo que tiene palabra.
Aristóteles.
De entre las múltiples facetas que la persona es capaz de desarrollar, es sin duda el lenguaje la que lo define como hombre racional. El desarrollo del lenguaje es el vehículo del perfeccionamiento del pensamiento.
El lenguaje y su desarrollo posibilitan la interiorización de los procesos cognitivos superiores. Permite al niño y la niña conocer su propia actividad, pensar sobre las estrategias utilizadas en resoluciones de problemas, mejorarlas, sustituirlas, darles otros usos… Actúa como factor regulador y estructurador de la personalidad y del comportamiento social. La interacción con los iguales aporta un estímulo continuo para el desarrollo cognitivo y del lenguaje. Constituye un medio de identificación a un grupo social.
Desde un punto de vista funcional, el lenguaje aparece como una actividad humana compleja mediante la cual se aseguran dos funciones básicas: la comunicación y la representación.
El sujeto posee capacidad lingüística desde que tiene capacidad simbólica, que es la capacidad de generalizar o abstraer. La conducta verbal canaliza la conducta del objeto. El final de toda conducta lingüística es desligarse de los objetos.
Hablar es una actividad social desde su origen que, progresivamente y a partir de la comunicación, se interioriza y se convierte en pensamiento.
El lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida y el dominio de las habilidades de uso del mismo es un factor decisivo en el desarrollo psicológico general, y viceversa. Desde el primer año el lenguaje acompaña en el desarrollo de nuestras actividades. Es imposible explicar la evolución del lenguaje sin relacionarlo con el medio social, el desarrollo cognitivo, motor, etc.
El niño y la niña constituyen la organización semántica a través de la representación del mundo que les rodea y de la comunicación que establecen con dicho mundo o sus intermediarios, que son los adultos de su entorno. La lengua se les brinda como una realidad preexistente en la que, progresivamente, van a penetrar y que acabarán dominando mediante el establecimiento de relaciones entre significantes y significados.
1.1.2. Fundamentación normativa
Pasamos a continuación a fundamentar la importancia del lenguaje desde un punto de vista normativo.
La Ley Orgánica de Educación (en adelante LOE), entre los fines enunciados para la Educación Primaria (artículo 2) expresa el siguiente:
La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
En los principios generales (artículo 16) para la Educación Primaria volvemos a encontrar claras referencias a la importancia del desarrollo del lenguaje, que coinciden con el artículo 2 (fines) del Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria:
La finalidad de la Educación Primaria es proporcionar a todos los niños una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Algo parecido ocurre cuando abordamos en esta ley los objetivos de la Educación Primaria (artículo 17), en los que aparecen citados, entre otros:
Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
Este último objetivo se refleja también de igual forma en el artículo 3 del Real Decreto 1.513/2006 de enseñanzas mínimas.
También se enuncia la importancia del lenguaje en sus principios pedagógicos (artículo 19):
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.
1.2. Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la Educación Primaria: comprensión y expresión oral
1.2.1. Desarrollo de la comprensión y expresión oral
La consideración simultánea del lenguaje como una actividad, como un instrumento intelectual y como un objeto de conocimiento, aporta múltiples razones para la inclusión del área de Lengua y Literatura en la Educación Primaria:
- Puesto que el lenguaje es un instrumento intelectual, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos propios de esta área contribuyen de forma decisiva a la formación de un pensamiento claro y organizado.
- En esta área se propicia el desarrollo progresivo de la capacidad comunicativa del alumno/a, enseñándole a utilizar el lenguaje en un rango más amplio de situaciones y contextos, a diferenciar tipos de audiencia y de interlocutores, a ampliar el abanico de propósitos para los que lo emplea.
- En la medida en que se contribuye a incrementar y enriquecer la competencia lingüística del discente, se le ayuda a tomar conciencia de su entorno y se favorece su incorporación a la vida social y cultural.
- Dado el papel instrumental que juega el lenguaje en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los contenidos curriculares, se contribuye a poner las bases que aseguren una educación escolar integral.
La finalidad última de la enseñanza de la lengua en esta etapa educativa debe ser el enriquecimiento del lenguaje oral que el niño y la niña ya usan cuando se inician en la Educación Primaria.
Si aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con otros, a comprender lo que éstos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresión como modalidad fundamental de apertura a los demás, la comunicación en su sentido pleno (entendida como comprensión y expresión) será el eje en torno al cual han de organizarse los contenidos de esta área a lo largo de la Educación Primaria.
De la manera como se lleve a cabo la enseñanza de la lengua en la Educación Primaria depende, en gran medida, que los discentes entiendan que el dominio del lenguaje no responde a una exigencia externa ajena a sus intereses ya su realidad, sino a una necesidad de comunicarse de forma más satisfactoria, de conocer y aprender del medio que les rodea, de precisar y de organizar su pensamiento.
Asimismo, de ello depende que los alumnos desarrollen sus capacidades comunicativas mediante la explotación de usos nuevos y personales del lenguaje, que lleguen a experimentar placer en la expresión propia y en la audición de los textos producidos por otras personas.
La enseñanza de la lengua debe partir de los usos concretos de la misma que los discentes traen a la escuela, hacia los que es necesario mostrar el máximo respeto. Cuando inician la escolaridad obligatoria, los niños dominan ya gran parte de la complejidad del uso de la lengua y demuestran comprender su intención cuando expresan deseos e ideas y cuando responden a otras personas. En el ámbito escolar hay que partir de este uso de la lengua no para acomodarse a él, sino para sugerir y propiciar, mediante los más variados recursos, otros empleos del lenguaje, en otros niveles y con mayor profundidad.
La asunción del bagaje lingüístico que los alumnos traen a la escuela no debe conducir al falso supuesto de que los discentes ya han adquirido el dominio total de la lengua cuando comienza la Educación Primaria. Existen grandes diferencias en el uso de ésta en función del entorno lingüístico del niño/a (incluyendo los factores sociales, económicos y culturales del mismo), que el profesorado debe conocer. Debe tomarse conciencia de que el punto de partida no es el mismo para todos, de tal manera que algunos se encuentran en clara desventaja en el momento de iniciar sus aprendizajes escolares. La escuela tiene que subsanar las posibles carencias que el niño recibe del medio familiar y social en el que vive.
Partir de la lengua que los alumnos traen a la escuela sin perder de vista las diferencias señaladas supone, entre otras cosas, que se han de crear situaciones y actividades de aprendizaje en las que tengan necesidad de usar formas más elaboradas y estén motivados para ampliar y enriquecer su lenguaje; supone también tener en cuenta el papel modélico del profesorado y de los textos que se empleen como punto de partida de las posteriores exposiciones o creaciones textuales que los niños efectúen, sin que esto signifique en ningún caso un desprecio hacia la lengua funcional que el niño trae a la escuela.
A las diferencias mencionadas conviene añadir las que tienen su origen en la realidad plurilingüe y pluricultural del Estado Español. De hecho, nos encontramos, por una parte, con zonas en las que hay dos lenguas oficiales que conviven en condiciones de igualdad, pero ninguna de las dos es la lengua materna de todos los escolares; y, por otra, con zonas en las que hay una lengua oficial y una variedad idiomática de la misma, que es la que realmente se utiliza a nivel coloquial. Ante este panorama, la escuela debe tender al aprovechamiento, mejora y extensión de esta riqueza que, en muchos casos, no sólo se da en el lenguaje oral, sino que se ha trasladado a la lengua escrita y posee manifestaciones literarias.
Desde el inicio de la escolaridad es imprescindible desarrollar en los alumnos la capacidad para valorar las diferencias lingüísticas como una importantísima aportación cultural. Para conseguirlo se propiciará la incorporación a la educación escolar de la lengua oficial y de la variedad idiomática, constatando las diferencias y las similitudes y subrayando el carácter dinámico y cambiante del lenguaje y el papel que en ello desempeñan los hablantes. En las zonas bilingües las dos lenguas han de tener cabida en la realidad escolar en condiciones de igualdad.
El aprendizaje y la enseñanza de la lengua en la Educación Primaria deberán hacerse desde la manipulación y la creación de textos para adquirir coherencia, corrección idiomática y propiedad expresiva, aspectos esenciales del proceso de enriquecimiento del lenguaje que se desea propiciar.
La coherencia se refiere a la conexión entre lo que se dice y lo referido, y entre los propios elementos del texto.
La corrección idiomática supone el conocimiento de las reglas propias de una lengua, que tienen que ver con las tradiciones normalizadas por el uso. El dominio progresivo de la corrección idiomática prepara paulatinamente a los alumnos para que reconozcan la propia norma e interpreten y respeten otras de la misma comunidad lingüística.
La propiedad expresiva hace referencia a saber estructurar discursos, a saber hablar en situaciones determinadas, de acuerdo a factores específicos de la situación en que se habla y al contenido concreto sobre el que se habla.
En todo este proceso debe concederse prioridad al lenguaje oral, vinculando la adquisición del lenguaje escrito con el dominio del lenguaje oral. La competencia lingüística se incrementa por la interacción de las cuatro destrezas básicas en la experiencia del alumno, no por la adquisición de cada una de estas destrezas independientemente de las otras tres.
La comprensión es un proceso activo mediante el cual no sólo se capta el sentido general del mensaje, sino que, al dotado de significado, éste se relaciona con los conocimientos previos, estableciendo nuevas conexiones y construyendo nuevas representaciones sobre la realidad circundante y sobre los elementos (personas, situaciones, acontecimientos, etc.) de la misma. Trabajar la comprensión implica, pues, favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar con una actitud crítica la amplia gama de mensajes que se reciben en la vida cotidiana. Para ello se incidirá en la captación de los elementos del discurso y de las relaciones lógicas que mantienen entre sí (relaciones que permiten situarse en el tiempo, en el espacio, diferenciar las partes del todo, captar las relaciones causales y de dependencia, etc.). Una vez entendidos estos elementos se podrá interpretar el sentido de las ideas que no están explícitamente expuestas, evaluarlas desde un punto de vista objetivo (diferenciando los hechos de las opiniones, valorando hasta qué punto se refieren a contenidos reales o son producto de la imaginación) y reaccionar ante ellas de acuerdo con criterios personales (pueden gustar o no, provocar acuerdo o rechazo, tristeza, alegría, etc.). Sólo si se trabaja la comprensión entendida como este conjunto de destrezas, los discentes podrán ampliar realmente su conocimiento sobre la realidad a través de la lectura y de la interacción verbal con los otros. En este sentido, convendría insistir en la capacidad de escuchar, no como actitud pasiva sino como una actitud necesaria y como una vía para la formación de mentes abiertas y espíritus críticos.
Para desarrollar la expresión es imprescindible practicarla, es decir, tener la oportunidad de comunicar libremente, de transmitir a los demás los sentimientos, vivencias, ideas y opiniones propias. El desarrollo expresivo supone aprender a generar ideas, a centrar la atención sobre un tema, a organizar la estructura del mismo ya darle forma no sólo de acuerdo con los parámetros de la coherencia, corrección y propiedad, sino logrando un estilo personal que sea realmente expresión de algo propio que se desea compartir con otros.
El escolar ha de ser protagonista en el proceso de comunicación, tanto en su aspecto receptivo como productivo, ha de aprender la lengua usándola en el intercambio con sus compañeros y con el profesor/a. La lengua aparecerá como un verdadero instrumento para comunicar (sentimientos, emociones, estados de ánimo, recuerdos, apetencias, rechazos, etc.), para obtener y ofrecer información, y para cumplir y promover una acción o un comportamiento determinado. En la comunicación real, cotidiana, estos tres aspectos aparecen entrelazados, siendo pues necesario tenerlos en cuenta simultáneamente. Potenciar el desarrollo comunicativo del alumno equivale a permitir que la lengua se despliegue en todas sus dimensiones.
El dominio de la lengua oral es una condición básica para dominar la lengua escrita, de tal manera que las posibles deficiencias en la primera (pobreza de léxico, mala articulación, etc.) acaban reflejándose en la segunda. En cualquier caso, el lenguaje oral y el lenguaje escrito deben apoyarse mutuamente, lo que obliga a plantear su enseñanza y aprendizaje en estrecha interacción con el fin de que este apoyo se produzca realmente.
El uso de la lengua ha de constituir un medio eficaz de comunicación con los otros, tanto en su forma como en su contenido. Esto en ningún modo implica que la enseñanza y el aprendizaje de la lengua deban entenderse como una serie de ejercicios mecánicos dirigidos al dominio de unas técnicas. Si, como se ha subrayado anteriormente, la expresión incluye el desarrollo de todas sus dimensiones, la idea que se quiere comunicar es lo importante. Al hablar o escribir uno ofrece su experiencia, sus conocimientos, sus emociones, sus fantasías y sus sueños y, a través de los temas que elige y de la forma en que los presenta, expresa parte de su sistema de valores y de sus creencias. En la medida en que se brinde la oportunidad de explorar todas las posibilidades del lenguaje en la creación de los propios textos, y en la medida también en que se asegure que éstos van a ser escuchados o leídos por otros (compañeros de clase, amigos, padres…), los alumnos podrán sentir la expresión como una experiencia gozosa, libre y creativa. Fomentar en los alumnos un uso autónomo y personal del lenguaje, y no sólo una utilización mecánica, es el mejor camino para potenciar su formación integral como seres autónomos, conscientes y creativos en el medio en que viven.
El dominio del léxico es uno de los pilares básicos sobre los que descansa el desarrollo del lenguaje oral. El aprendizaje del léxico no reside en la adquisición de palabras nuevas que poco o nada tienen que ver con la realidad de los alumnos. Por el contrario, se trata de enriquecer su vocabulario explorando, por una parte, otras posibilidades semánticas de las formas léxicas que ya utiliza y, por otra, de ampliarlo con formas nuevas partiendo de los intereses más próximos y abriéndose progresivamente hacia campos más alejados y diversos. Los textos de literatura infantil, los textos de literatura de tradición oral y cualquier texto literario o no literario adecuado a las edades de los alumnos de esta etapa constituyen una fuente potencial para el aprendizaje del léxico. Una ayuda muy valiosa para que los alumnos amplíen su vocabulario es el juego de palabras, en el cual manipulan palabras dividiéndolas, juntando unas con otras, uniendo una parte de unas con una parte de otras, etc.
En términos generales existe una progresión en el desarrollo de la competencia comunicativa. Hay una diferenciación de las situaciones en las que el niño y la niña son capaces de utilizar su lengua y de los usos que va a hacer de ella. Inicialmente se mueve en un plano narrativo y descriptivo de sus experiencias a través de relatos anecdóticos, descripciones sencillas). Fundamentalmente capta lo anecdótico, lo directo y explícito. Posteriormente es capaz de funcionar de forma más flexible y profunda y de sustentar la generalización, amplía sus centros de interés y va más allá de lo inmediato y explícito (en diálogos ordenados, en narraciones más completas, en la justificación de sus opiniones, en la comprensión de los textos distinguiendo lo esencial de lo accesorio, en su comportamiento en una conversación sabiendo formular preguntas sin salirse del tema, etc.). Ya en los últimos cursos de la Educación Primaria será capaz de captar distintos puntos de vista, de reformular los suyos y de no hacer juicios prematuros, estudiando previamente varias soluciones alternativas a un problema y teniendo en cuenta la opinión ajena (en debates, en la exposición de sus propias opiniones razonadas, en la interpretación de los textos distinguiendo opiniones y hechos comprobables, etc.).
El bloque de contenido referido directamente a las habilidades lingüísticas en el Real Decreto de enseñanzas mínimas es escuchar, hablar y conversar. No obstante, el uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificación del contenido, sintaxis y léxico, sujeción a una norma estándar…) y hay numerosas situaciones de comunicación que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de interacción comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.
Pasamos más detalladamente a formular esta secuenciación analizando las características lingüísticas de cada ciclo y las maneras de desarrollar las mismas desde un punto de vista específicamente oral.
1.2.2. Secuenciación por ciclos
a) Primer ciclo
Los niños utilizan la lengua para llevar a cabo acciones de interacción con el mundo que les rodea, sean objetos o personas, pero no siempre se realizan estas acciones a través del código lingüístico. En este ciclo, y sobre todo en su primer año, hay que estar principalmente atentos a los diferentes códigos que utilizan para comunicarse. Como tipos de situaciones comunicativas para este ciclo proponemos la conversación, el diálogo y el monólogo.
- Conversación y diálogo
Estas dos situaciones comunicativas son propias de estas edades. Los niños conversan y dialogan de forma continua. Desarrollar la capacidad de expresión y comprensión en situaciones diferentes es algo más que dejar que hablen en clase a su antojo, en tiempos que el profesorado dedica a ello.
Adquirir la competencia comunicativa que estos objetivos pretenden implica recorrer un complejo camino que va desde lo que el alumnado sabe hacer con la lengua aprendida en su medio y en los años de escolarización, hasta saber qué ha de hacer para adecuarse a situaciones distintas a las habituales, qué normas rigen esos encuentros, haciéndose entender y comprender a los demás.
Conviene, pues, partir de situaciones que ya se han vivido o que se realizan a diario; crear situaciones simuladas en las que los niños pidan, soliciten, informen, etc., sirve en un primer momento para conocer la competencia lingüística con la que llegan al primer curso de Primaria.
La situación comunicativa de la conversación se caracteriza por unas normas que a estas edades rara vez se cumplen, y mucho menos si la población escolar pertenece a un sector social desfavorecido cultural y económicamente. De esta forma, es normal no respetar el tema del que se habla, introducirse en una conversación que no incumbe, intervenir sin adecuarse a las señales que el emisor emite para dejar o continuar con la palabra (silencios, mantenimiento del tono, desviación o mantenimiento de la mirada, gesticulación…). La actitud de escucha está muy relacionada con todo lo anterior. Será una actitud que habrá que trabajar sistemáticamente en este ciclo.
Las representaciones dramáticas, donde los papeles están estructurados y a los que los niños se atienen, facilitan la adquisición de estas normas. En este mismo sentido, explicar hechos (qué ocurrió con algo o alguien, qué pasó en una historia contada en clase, cómo llegó un libro a la biblioteca de aula…) por turnos establecidos, por tocas o por mano alzada, ayuda al aprendizaje de estas normas señaladas.
También se puede jugar al teléfono. Es un medio adecuado para practicar la conversación y muy útil para descubrir intereses del alumnado. Lo importante en este ciclo es programar situaciones comunica ti vas variadas y a través de canales y ámbitos distintos, con el fin de que comprendan que la lengua se usa de muchas formas distintas.
La exposición de vídeos, diapositivas comentadas, lectura de libros sin letras, comentarios de dibujos realizados, son actividades adecuadas para el uso de esta situación comunicativa. Lo importante es que el profesorado haga una secuencia minuciosa de acciones lingüísticas que se pueden llevar a cabo con la conversación.
2. Monólogo
Con el término monólogo no se hace referencia a una producción discursiva compleja en la que uno habla consigo mismo para intentar resolver cuestiones. El monólogo es una producción infantil que los niños utilizan para contar sus cosas a los demás, narrar hechos vividos o decir sus sentimientos.
A veces no se habla porque no se sabe qué decir. Proponer estrategias tendentes a desarrollar el qué decir es previo a cualquier actividad sobre esta situación comunicativa. El desarrollo de la percepción es básico para hablar, para observar cómo son las cosas, qué ocurre. La exageración a través de la estructura de la comparación es una técnica que nos facilita el camino:
– Hacer exageraciones comparativas sobre los objetos que nos rodean, sobre personas y animales.
– También se pueden representar corporalmente.
Los trabalenguas, las retahílas, los poemas y canciones son recursos adecuados para desarrollar esta situación. Gran parte de estos materiales deberían ser recopilados por el alumnado por varios motivos: en primer lugar imponen una motivación intrínseca, una actitud lúdica y placentera; en segundo lugar, estos materiales aportan información sobre el lugar, las costumbres, la forma de ver y entender el mundo, los hechos de la comunidad escolar, imponiendo en ocasiones usos discriminatorios.
Reflexionar sobre estas producciones textuales de tradición oral es un modo de aprender, una manera de construir contenidos que establecen relaciones con otros ámbitos de aprendizaje, haciéndolos funcionales y significativos.
La reflexión debe orientarse también hacia la construcción del significado referencial mediante los usos específicos que las palabras tienen en los contextos comunicativos. La discusión en el aula sobre los sentidos que las palabras adoptan en distintos contextos de situación ayuda a la elaboración reflexiva del significado. El uso del diccionario en este ciclo no es recomendable, ya que la mayor parte de los diccionarios hacen referencia al significado objetivo y obvian el sentido, y aquellos que lo hacen plantean una estructuración complicada para su uso a estas edades.
Relacionado con esto último y la utilización de retahílas, trabalenguas, canciones, refranes, etc., aparece el uso de términos locales que por su arcaísmo no recogen los diccionarios. A veces estas palabras encierran sentidos muy diferentes según los contextos de uso y en zonas determinadas se reducen a un solo sentido, lo cual imposibilita su generalización a otros contextos comunicativos.
En relación con memorizaciones y recitaciones orales de textos, se deben trabajar en estas edades los marcadores lingüísticos y no lingüísticos que caracterizan a estas producciones. Si bien desde un punto de vista teórico el monólogo es más formalizado que las situaciones coloquiales, para este ciclo sólo vamos a tener presente la sujeción a un tema dado como rasgo de formalidad. No obstante, tanto en esta situación comunicativa como en las coloquiales de conversación o diálogo, se deben tener en cuenta las características articulatorias de los niños para detectar dislalias (sustitución de un fonema por otro; alteración de un fonema; omisión de un fonema), disfemias (tropiezos y repeticiones al hablar: tartamudeo, balbuceo y tartajeo). Relacionado con la fonación existen las disfonías de la infancia (uso de un tono más alto del normal). Esto último está muy relacionado, o es característico, del registro coloquial y familiar en personas pertenecientes a niveles socioculturalmente desfavorecidos, pero puede encontrarse también en otros.
Las irregularidades en la articulación deben ser tenidas muy en cuenta en el primer curso por la relación que tienen con la escritura alfabética. Los juegos de voz, de expresividad y sonoridad con palíndromos (palabras reversibles que significan igual leídas en uno u otro sentido: “radar”) y anacíclicos (palabras reversibles que cambian de significado: “lámina-animal”) son de gran utilidad.
Las acciones lingüísticas que se proponen para desarrollar esta situación, y que se presentan a modo orientador, deben plantearse a través de distintos códigos y canales. Así, se pueden contar historias de verbalmente por medio de juegos, del teatro, el vídeo… Los juegos de simbolización donde se narren historias o acontecimientos por medio de imágenes sin letras, de dibujos, etc. serán más sistemáticos en el primer curso que en el segundo, con el fin de garantizar la conexión entre los procesos planteados en Educación Infantil y su desarrollo hacia el signo lingüístico en el primer año de Primaria.
Conviene en esta situación comunicativa prestarle atención a adverbios y conectores que indican sucesión de acciones. Los niños son muy repetitivos en el uso de determinados enlaces (“entonces”).
Con el fin de hacer agradables y cohesionadas estas producciones orales habría que introducir de forma progresiva algunos conectores que agilizaran los actos de habla y dieran pautas para la sucesión de acciones y comprensión de lo que ocurre. Se proponen:
– Para expresas la anterioridad: “antes, temprano, anoche, ayer, anteriormente, antaño”.
– Para indicar el comienzo: “al principio, en primer lugar, en un principio, primero, para empezar”.
– Para expresar la posterioridad: “después, a continuación, al poco tiempo, poco después, por fin”.
Los docentes deben leer cuentos, recitar poemas, trabalenguas, decir refranes, etc. El alumnado de estas edades necesita modelos de expresión, así como descubrir el carácter lúdico, creativo y comunicativo de la lengua. La creación conjunta de la biblioteca de aula, teniendo en cuenta las características anteriores, es fundamental en este ciclo para garantizar procesos y relaciones afectivas con la lengua y la literatura.
b) Segundo ciclo
Para este ciclo, sin abandonar la creación de situaciones o la facilitación de las mismas para que los niños adquieran y hagan un uso adecuado y reflexivo de las normas socio-comunicativas de estos encuentros informales en contextos diferentes, se introducen los usos formales en la lengua oral.
Este tipo de encuentros se caracteriza porque la relación que se establece es, por lo general, de desigualdad entre los interlocutores. Se proponen unas intenciones u objetivos muy delimitados (exponer, explicar, disculparse, requerir, solicitar, etc.) que exigen unas secuencias en la preparación o desarrollo del encuentro (reflexión y atención, preparación previa, esquemas…); todo esto implica unas normas estrictas, aunque compartidas, por los interlocutores (dar y tomar la palabra en el momento adecuado, escuchar atentamente, atenerse al tema establecido, selección del registro lingüístico, uso de posturas corporales…) que dan a este tipo de encuentros el tono formal que los caracteriza.
No obstante, existen intercambios formales que no exigen que la relación entre los interlocutores sea jerárquica. Puede ser entre iguales: basta que cumplan el resto de las características que hemos señalado anteriormente. Los intercambios escolares suelen ser de este tipo.
Como situaciones comunicativas proponemos para este ciclo la conversación, el monólogo, la descripción y la encuesta.
1. Conversación
Para este ciclo se proponen una serie de acciones lingüísticas que implican un tono formal para la interacción personal. El grado de formalidad variará según sea el ámbito o escena donde se desarrolle la comunicación y los participantes e intenciones que cada encuentro pone en juego.
No tendrá la misma rigidez una conversación para intercambiar, departir y referir hechos en un grupo, que discutir, opinar y decir qué se piensa sobre un vídeo visto, un hecho vivido o unas diapositivas expuestas. El tono y clave del encuentro son distintos, aun siendo todos formales. La intención última de estos aprendizajes consiste en saber que existen momentos y escenas de encuentro que exigen un uso de la lengua diferente al espontáneo en el ámbito familiar o coloquial, así como las normas que rigen los distintos encuentros, el canal o canales más idóneos para el momento y el registro o variedad lingüística más apropiada en cada contexto.
Con el fin de garantizar un intercambio fluido y claro, habrá que respetar y valorar las normas que rigen estas interacciones (respetar la palabra, el tema, no levantar la voz excesivamente, etc.), además de buscar una articulación clara que haga posible y agradable la escucha y la comprensión.
Se pueden hacer juegos de voz, trabalenguas, recitaciones, juegos expresivos…
Estas actividades, aparte de cumplir la función que aquí le asignamos, tienen sentido por sí mismas para desarrollar contenidos literarios, de lectura, de expresividad…
También hay que tener en cuenta en estas producciones y en otras orales la actitud del profesorado en relación al registro lingüístico usual de los niños de estas edades (familiar y coloquial fundamentalmente) y la variedad o modalidad local. La adecuación o inadecuación del registro y la modalidad viene dada por el ámbito de relación y las características de la situación comunicativa. Hay que dar razones por las que determinados contextos y situaciones demandan el uso de un registro u otro, de una variedad local o del estándar, y que sea cada alumno personalmente quien vaya convenciéndose de estas reglas socio-comunicativas que rigen las interacciones humanas.
2. Monólogo
Tanto la conversación o diálogo, como el monólogo, aunque formas de expresión oral, se diferencian en la rigidez que en cuanto a tema presenta el monólogo.
Aunque el monólogo dispone, además de los medios de codificación verbales, de toda una serie de medios expresivos complementarios (marcadores prosódicos y no verbales), es cierto que están más presentes en el uso oral coloquial que en el monólogo. Son los que complementan, junto con el conocimiento de la situación, a las elipsis gramaticales que se producen. Por consiguiente, frente al lenguaje coloquial, el monólogo es más formalizado, pero además admite niveles distintos de formalización.
Para estos años el monólogo se presenta con una estructura más formal. A estas edades el alumnado va más allá de lo inmediato y explícito, actúa y se posiciona mentalmente de una forma más flexible y sus intereses son muy variados. Y todo esto como consecuencia lógica del desarrollo perceptivo, la pérdida de la visión sincrética a favor de una más analítica y la agudización de la capacidad de observación.
Al principio del ciclo sería conveniente poner en marcha procedimientos orales, recitados o leídos, que mediante la representación preparen el salto a lo más formalizado. Así se pueden llevar a cabo acciones lingüísticas con la intención de rogar, suplicar, convencer, utilizando canales y códigos diferentes: gestos, juegos de voz, cuerpo, sonorizaciones, dibujos, etc.
Lo que se pretende con las situaciones comunicativas es que los escolares comprendan que la comunicación se produce por medio de canales y códigos diferentes, que hay situaciones comunicativas que demandan la primacía de unos canales o códigos sobre otros, pero no porque sean mejores o peores, sino por la situación en sí. Lo importante es conocer la forma, tener la capacidad de aportar cuantos datos sean necesarios a una situación con el fin de hacer lo más completa la comunicación: afectiva, informativa, emocional, etc.
De forma progresiva se irá dando paso a la producción y recepción de textos monologados expositivos. De esta forma los niños pueden realizar acciones lingüísticas con la intencionalidad de exponer, explicar, comentar hechos, fenómenos estudiados en otros ámbitos educativos (hechos históricos, hazañas populares, de cómic, televisivos, de cuentos leídos u oídos, fenómenos naturales, campañas de defensa ecológica, de salud, etc.). También se puede exponer para imaginar, interpretar, reelaborar un dibujo, un cartel, un anuncio, un cómic sin palabras, una propaganda… Estas acciones lingüísticas, estos actos de habla, sirven para desarrollar la estructura de este tipo de texto. El dominio de estas situaciones pasa por una serie de estrategias, típicas de estos textos, pero también implica usos de tiempos verbales (presente, pasado, futuro), conectores que cohesionen el texto.
Comprender para expresar y expresar para comprender es una tarea clave para realizar en este ciclo. Las estrategias de comprensión que se proponían para el ciclo anterior se deben seguir trabajando en éste.
La recitación es una situación idónea para trabajar características prosódicas que influyen en la comprensión del que escucha. El uso de marcadores prosódicos (entonación, pausas, espacios orales, matizaciones de voz) y marcadores no verbales (gestos, mímica) puede hacer más fácil la comprensión de lo que se recita o se lee. Aquí adquiere gran importancia el hecho de que los niños tengan buenos modelos que imitar. La lectura sistemática del profesorado, el uso de vídeos adecuados donde se recite, la presencia de personas ajenas a la escuela o la clase con cualidades a este respecto, es básico para entrenar al alumnado en esta tarea.
La literatura de tradición oral, por otra parte, como la folklórica (adivinanzas, canciones, cuentos que no están recogidos por escrito) juegan un papel fundamental en esta tarea. También se deben seguir trabajando los trabalenguas, retahílas y demás formas orales del ciclo anterior. Son actividades que hacen avanzar las destrezas lectoras y ayudan a desarrollar estrategias comprensivas, amén de expresivas.
Pero además, la recitación, el monólogo, sirven para unir escuela y mundo exterior. Son muchos los contenidos extraescolares que tienen una gran utilidad escolar y que por una serie de circunstancias garantizan el aprendizaje. Aprovecharlos es básico para una escuela integradora y socializadora de los individuos. Nos referimos a las tradiciones orales de la comunidad escolar que no poseen el sello literario porque no están recogidas de forma escrita, pero que poseen el valor de la tradición y hasta es posible que sean la recuperación de una literatura que existió.
Contar cuentos de tradición oral, cantar canciones, decir refranes, adivinanzas, canciones de cuna, etc., es abrir el camino a que lo literario tenga un puesto en esta etapa como un elemento valioso de comunicación. La lectura de textos, su recitación, transformación y creación estaría asociada a experiencias placenteras.
Estas experiencias llevarán a los niños a entender que formas diferentes, variedades lingüísticas distintas, sirven para satisfacer las mismas necesidades.
En estas situaciones comunicativas tienen gran importancia las frases hechas. Estas producciones tienen un origen y valor sociolingüístico y antropolingüístico importante, ya que por un lado contienen y expresan datos sociológicos que hacen referencia a valores, intenciones comunicativas, doble sentido, ironía…, y por otro tienen un significado que no guarda relación con el sentido literal de las palabras que usa. Conviene que el alumnado vaya conociendo las normas de uso de estas expresiones y las utilice conforme a las características que definen las situaciones, según sean escritas u orales. También aportan estas frases expresividad, dinamicidad y variedad a la comunicación y muchas de ellas ofrecen datos culturales, formas de ser, actitud ante la vida, formas de ver el mundo, que dan información sobre los emisores: adecuación, dominio de las reglas socio-comunicativas, precisión, torpeza, afectación, inadecuación…
De alguna forma, relacionadas con las frases hechas, están las fórmulas de inicio de las narraciones.
Su conocimiento por parte del alumnado le permite la variedad, la individualización de núcleos semánticos que hacen referencia a épocas (érase una vez, en aquel tiempo, hace ya mucho, muchísimo tiempo), personas (había en cierta ocasión, conocida con el nombre de…), lugares (en un lugar muy lejano, en un lugar de la… de cuyo nombre no quiero acordarme, había una vez un país), hechos (ocurrió que… sucedió como veréis…).
De esta forma los inicios diferenciados permiten hacer hipótesis sobre lo que se va a contar, presuponer acciones que activan los mecanismos de escucha de los receptores y garantizan su comprensión y comunicación. Todo esto presupone que el desarrollo de lo contado irá confirmando o reestructurando las hipótesis iniciales, y de esta forma los alumnos comprenderán la posibilidad de finales distintos para las mismas o parecidas historias.
3. Descripción
El objeto de la descripción consiste en decimos o decir a los demás cómo son las cosas, las personas, los ambientes, los lugares, etc. Los niños de estas edades empiezan a sentir interés por los demás, por lo que les rodea… Son observadores.
El desarrollo de la percepción influye en este proceso.
Es conveniente continuar al principio de estos años con las técnicas trabajadas en el curso anterior: las exageraciones, las comparaciones, las soluciones a problemas sencillos de la vida cotidiana, etc. Se pueden proponer descripciones sencillas de seres imaginarios y ficticios que hayamos dibujado, cómics de naves espaciales que hayamos visto en diapositivas, vídeo… Se pueden hacer también pequeñas descripciones de los lugares donde vivimos, de animales que tenemos, de personajes populares que conozcamos por medio de narraciones orales, de sucesos de nuestra familia (un incendio, una tormenta, una sorpresa agradable).
Junto con estas propuestas conviene elaborar archivos documentales (personales, de grupo, de clase) que faciliten la tarea descriptiva.
Conviene que el vocabulario escogido sea dividido según las partes de la oración a que pertenecen: adjetivos, nombres, verbos, adverbios o expresiones adverbiales. Se podría aprovechar esta actividad e incluir también los conectores que van apareciendo. Es útil en momentos de estancamiento o duda poder recurrir a un lugar seguro donde encontrar lo buscado. Hay que ofrecer datos que hagan posible referirse a la realidad o a lo ficticio con precisión, superando muletillas que crean ambigüedad, equívocos y dudas.
Quizá haya que añadir la conveniencia de describir aparatos, fenómenos que se producen en clase, carteles, anuncios que aparecen en las calles. Estas tareas ayudan al alumnado a interpretar y reelaborar de forma crítica la realidad, así como a conceptualizarla.
4. Encuesta
A estas edades la encuesta cumple varias funciones:
– Poner a los niños en contacto con una situación dada.
– Conocer datos, hechos, que estaban en su entorno y desconocían en su totalidad.
– Reflexionar sobre la sociedad en la que vive y a la que pertenece.
El trabajo consistiría fundamentalmente en elaborar pequeños cuestionarios sobre temas de su interés o por alguna razón escolar (salud, medio ambiente…), con el fin de obtener datos e interpretarlos. Aprenderán también, por supuesto, la técnica en sí de la encuesta, así como los modos de interaccionar (comunicarse) en ámbitos distintos.
c) Tercer ciclo
Al empezar este ciclo se supone que los discentes han adquirido habilidades y recursos referidos a la adquisición del código (marcadores prosódicos, concordancias, sistema verbal, prefijos y sufijos, selección de ideas, uso del espacio, relectura del texto escrito, uso del diccionario para resolver dudas, marcadores no verbales, etc.), a la comprensión textual (detecta las ideas relevantes de cada párrafo, utiliza la cohesión textual para individualizar ideas, usa el contexto para encontrar el significado, elabora conjeturas sobre el texto a partir del título, de los gráficos que lo acompañan…), referidos a la lectura (fluida, clara, expresiva -respeta la puntuación, hace las matizaciones de voz y establece los espacios orales que el texto demanda a menudo-, domina el campo visual-espacial -no se pierde entre líneas, no titubea o duda en palabras separadas por guión al final de línea…-, lee para sí y comprende, etc.).
El alumnado debe conocer las reglas que las caracterizan y adecuar sus formas de interacción en estos intercambios sociales. Esto hace suponer que ha de poner en juego estrategias y habilidades trabajadas durante los ciclos anteriores. Es ésta una oportunidad didáctica que el profesorado debiera tener en cuenta para replantearse todas aquellas técnicas, procedimientos y estrategias que desarrollen los aspectos detectados como deficientes.
Es función de este ciclo, pues, afrontar los contenidos que faciliten la adquisición de los objetivos que se plantean para la etapa, teniendo en cuenta que estos objetivos no son terminales para la Educación Primaria, sino que muchos de ellos, o aspectos concretos, se extienden a la Secundaria Obligatoria.
Como tipos de situaciones comunicativas proponemos para este ciclo la conversación, el monólogo, la descripción, la entrevista y la encuesta.
1. Conversación
En este ciclo debe afrontarse la conversación desde esta doble perspectiva:
– Desarrollar acciones lingüísticas que impliquen propósitos e intencionalidades más complejas que en cursos anteriores: expresar una opinión, reflejar vivencias y sentimientos personales, discutir, opinar.
– Plantear estas situaciones comunicativas de conversación en ámbitos diversos (pandilla, familia, lugares deportivos, escuela: con temas de otras áreas, sobre problemas personales…).
Esto implica conversar en distintos niveles de formalidad y, por consiguiente, utilizar normas y formas distintas en la comunicación.
Es propio de este ciclo, pues, que el alumnado distinga los contextos de situación donde la comunicación se produce y aplique a cada uno sus características peculiares.
Así, por ejemplo, en una situación comunicativa de discusión en clase (de inicio al debate) los niños deben saber que el número de participantes es numeroso y que pese a que la relación entre éstos sea de igual a igual, por el contexto y las intenciones que se plantean, es una situación muy formalizada. Es por esto que existen unas secuencias muy determinadas (unos tiempos delimitados, una duración en la toma de la palabra, un moderador…) y unas normas que deben cumplirse: no se puede hablar sin permiso, saliéndose del tema, derivando… Por otro lado, una situación así exige tonos o claves que según los momentos se pueden utilizar: formal, desenfadado o serio.
Por ser la discusión una situación muy formalizada, la estructura sintáctica se asemeja mucho a la que se utiliza en el código escrito: uso de estructuras sintácticas complejas, desarrolladas y bien cohesionadas, las frases terminadas, vocabulario específico, ajustado, poco uso de muletillas, tics lingüísticos o palabras comodín (¿sí?, ¿no me digas?..).
Mientras que en el otro contexto este tipo de recursos sería mucho más frecuente.
Por consiguiente, una misma situación de comunicación, la conversación-discusión, en un ámbito o en otro, requiere poner en juego habilidades lingüísticas muy diferentes. Siendo dos situaciones orales, una se acerca más a la estructura del escrito y la otra se mantiene con todas las características del uso oral.
2. Monólogo
Se propone que los escolares sepan adecuarse a formas y ámbitos concretos de interacción.
La exposición es una situación comunicativa que se introduce en este ciclo como un tipo de monólogo, mantiene grandes relaciones con la situación de conversación-discusión que se ha propuesto anteriormente. Es un texto escrito para ser dicho, que a ser posible el receptor no debe adivinar que se ha escrito, aunque lo presupongo. Por consiguiente, es una situación muy específica: no existen interlocutores activos, la relación es jerárquica, las secuencias las marca el emisor, así como el tono, aunque la situación en sí ya disponga de uno, el serio, y durante su desarrollo se hagan incursiones al espontáneo.
No obstante, las marcas orales son patentes en estas situaciones: riquezas de entonación, inflexiones de la voz, frases inacabadas, repeticiones, tics, recursos paralingüísticos, onomatopeyas, sintaxis simple.
Por cuanto se acaba de decir, es evidente que esta situación ha de producirse al acabar sexto curso de Primaria. Antes de este momento se deben realizar producciones sencillas que faciliten la adquisición de las habilidades y destrezas necesarias para llegar a lo expuesto. Esta ejercitación irá desde la representación dramática de algo que se quiere explicar, al uso del cómic para explicar algo, a contar sucesos, acontecimientos, pequeños experimentos hechos, explicaciones de temas estudiados, etc.
Jugar con las palabras, que es un propósito que se sugiere, es muy importante a estas edades. A la búsqueda de palabras escondidas en otras, enmascaradas, etc., son posibles juegos recogidos en una amplia bibliografía creativa. Pero también los chistes, adivinanzas, retahílas, canciones y refranes están llenos de estos juegos y, además, permiten el doble sentido, la ironía, lo equívoco…
El desarrollo del drama y la situación épica son momentos anteriores y que preparan la situación expositiva. Se deben hacer ejercicios con textos épicos y ateniéndose a las características de estas situaciones comunicativas. Se deben plantear en forma de representación, de canción recitada, de romance histórico o referido a la vida actual… Lo que se pretende con estas actividades es facilitar las habilidades que requiere una buena exposición oral.
Ya se dijo que el texto épico se acerca más a la estructura del texto escrito que del oral.
No se debe abandonar en este ciclo la elaboración de notas, guiones, pequeños resúmenes, que nos ayuden a estructurar las ideas y configurar las distintas partes de su desarrollo posterior. También se plantearán situaciones simuladas representadas, donde se trabaje la adquisición de destrezas y habilidades prosódicas y no verbales que hacen adecuadas, claras, coherentes y comprensivas las producciones orales expositivas: entonación, pausas, ritmo, vocalización, gestos, espacios orales, recursos paralingüísticos, matizaciones de voz, redundancias de intensidad y cantidad en determinados núcleos semánticos, etc. Aclaramos que el nivel de profundización respecto a las redundancias es básico.
El uso de textos de tradición oral y folklórica debe apoyar y guiar gran parte de las actividades que se han propuesto. Como siempre, se deben ofrecer modelos de ejecución al alumnado para que reflexione sobre lo que sabe y aplique cuanto oye y comprende. El uso del vídeo, el radiocasete, así como personas que puedan pasar por el aula, son básicos para estas adquisiciones. No se debe abandonar en este ciclo la tarea de contar cuentos. Además del desarrollo de estrategias cognitivas de orden narrativo, impulsa la creatividad, aumenta la competencia intertextual y textual, guía el uso de los marcadores prosódicos y no verbales que son importantísimas para el deleite, la comprensión y el gusto por la lectura y la escritura.
Memorizar canciones, poemas, retahílas, hechos, adivinanzas, letras de cantes flamencos… es rescatar del olvido formas de vivir, de conocer, de hablar y construir la cultura. Es por este motivo por el que el profesorado de la etapa debe secuenciar el proceso de la recitación. Al principio se planteará como técnica para adquirir recursos, destrezas, habilidades, y de forma progresiva se ha de ir dando paso al conocimiento de estas formas literarias: dónde se cantaban, contaban o referían, cómo se enseñaban y se aprendían.
La recopilación de estos materiales, además de los ya existentes, es una tarea de la escuela y una forma de conocer el proceso de crecimiento y enriquecimiento de la comunidad lingüística y literaria a la que pertenece cada niño. Además, hay canciones, refranes, retahílas, letras, poemas, cuentos o historias que hacen referencia a lugares de alto valor ecológico, histórico, geográfico, a costumbres populares, a formas de vestir, a tradiciones gastronómicas… Todos estos materiales suministran contenidos básicos de aprendizaje que crean una fuerte motivación en el alumnado y sirven de trampolín para llegar a otros contenidos más elaborados.
Trabajar la situación comunicativa de la recitación significa el uso de la biblioteca, lecturas de todo tipo (dirigida, personal, dramatizada, pública…), producciones propias, simuladas, de otros autores, literatura clásica, folklórica, popular, etc.
3. Descripción
En estas edades no se pretende la producción de estructuras textuales puras (narración, descripción, argumentación…).
Se pretende representar con las palabras los objetos, hechos o personas a que nos referimos. Por tanto, hay que evitar la ambigüedad.
Por el contrario, hay que cuidar los marcadores prosódicos y no verbales que se proponen para este ciclo y exigir su uso adecuado. Esto no quita que se planteen situaciones descriptivas en ámbitos distintos de éstos y que demandan un uso informal oral, donde muletillas, tics, recursos paralingüísticos, disfonías y otros componentes orales sean adecuados. Es más, estos contrastes textuales deben plantearse, a fin de que los niños sean competentes en la adecuación a contextos de situación diferentes.
La estructura sintáctica oral también cambia en estos encuentros.
Respecto a la cohesión textual, hay actos de habla que exigen el conocimiento de conecto res conjuntivos:
– Anterioridad: “antes de (que), con anterioridad, desde antes (de) (que), por adelantado, de antemano, previamente”.
– Comienzo: “en principio, primeramente, al pronto, inicialmente”.
– Posterioridad: “simultáneamente, junto (a), de paso, durante, entretanto, en tanto que, en esto (que), a medida que”.
– Contraste de ideas: “sino (que), por contra, con todo (eso), antes bien, así y todo, por mucho que, por el contrario, contrariamente”.
El sistema verbal adquiere en estos ejercicios una importancia capital. Hay que conocer el uso de verbos en la actividad práctica que los niños usan a diario y establecer reflexiones sobre esos usos: saber qué indican, cuándo se utilizan.
y cuando los momentos lo exijan, ampliar a otros tiempos y plantear la misma o estrategias parecidas. Para este ciclo, además de estos tiempos, los actos de habla referidos a situaciones ficticias demandan el uso de tiempos pertenecientes a los modos subjuntivo y potencial.
No basta con que se sepan los tiempos verbales de memoria para que su uso sea habitual y adecuado. Es la creación de situaciones comunicativas de uso y la reflexión sobre las propias producciones las que garantizan, modifican y afianzan la adecuación del sistema verbal.
La lectura, en todas sus formas y maneras, debe facilitar estos trabajos: frases hechas, memorizaciones de todo tipo, el uso del diccionario, representaciones de hechos, visitas a lugares, etc., desarrollan la competencia intertextual del alumnado y les ayuda a resolver situaciones en la producción textual. Así, oír expresiones, verlas escritas, leer y reflexionar sobre estructuras sintácticas que se repiten, conocer figuras literarias, formas de decir determinadas ideas, palabras u objetos…, constituyen lo que se ha dado en llamar competencia intertextual (traer a las propias producciones recuerdos de otras ajenas que las enriquecen y completan).
4. Entrevista
La entrevista es una situación comunicativa enormemente formalizada. La relación entre los participantes es jerárquica y en el contexto escolar también distante.
La intencionalidad básica que esta situación tiene en la escuela es la informativa: obtener datos de una persona o personas para documentar una tarea concreta, para saber sobre una actividad que realiza el entrevistado, etc.
El sentido que esta situación de comunicación va a tener en este ciclo es como un medio, una forma más de conocer datos, obtener información, así como conocer a un personaje concreto, su dedicación, su vida, costumbres y sentimientos.
La entrevista consta de unas fases que conviene respetar para que su desarrollo tenga éxito y sea adecuada:
– Recogida de información sobre la persona que se entrevista.
– Hacer un cuestionario. Las preguntas deben ir orientadas hacia aquello que se quiere saber, aunque se incluyan otras por simple curiosidad o deferencia hacia el entrevistado.
– Escucha atenta. En el desarrollo de la entrevista suelen darse datos que nos pueden interesar y no se habían previsto. Reestructurar el cuestionario e introducir como pregunta lo que ha surgido.
– Reunir la información e introducirla en el lugar que la demandó. A veces las entrevistas se hacen porque sí, como una actividad más, para salir de la monotonía. Para que tenga sentido debe cumplir los objetivos propuestos, plantearla como una forma de comunicarse con los otros y satisfacer unas intenciones.
El hecho de tener que recrear el espacio de la entrevista hará reflexionar sobre todos los elementos que componen el contexto de situación (el lugar físico, su decoración, elementos que definen a la persona, sus gustos, sus manías, formas de ver las cosas, las posturas corporales, los gestos, la forma de hablar, la manera de utilizar y ocupar el espacio del encuentro interpersonal. En definitiva, todos los aspectos, junto con la palabra, que suministran datos en los procesos comunicativos.
Establecemos dos niveles en el planteamiento de esta situación comunicativa: uno muy formalizado y otro menos formal, pero procurando para este último la adecuación a cada uno de los personajes, el contexto que su presencia crea y las características orales de estas situaciones, distintas como se ha dicho, de las familiares y coloquiales. El uso de registros lingüísticos según el contexto de situación es un ejercicio constante en este planteamiento expuesto.
5. Encuesta
Se continúa en este ciclo con la realización de pequeños cuestionarios, esquemas y recogida de datos que se planteaban en el curso anterior y tareas como leer anuncios que ofrecen información y hacer comentarios al respecto.
También conviene durante este ciclo poner en juego estrategias tendentes a plantear encuestas propias de un ámbito en otro distinto y simular las reacciones de la gente. Una posible estrategia que puede seguirse podría ser: se le dan al alumnado, por grupos, vocabularios cortos pero muy especializados para realizar una encuesta; luego se escoge la población a la que se va a encuestar y se anotan las reacciones. Las reflexiones de clase sobre este tipo de tareas son muy importantes para hacer competentes a los niños en este tipo de situaciones comunicativas e iniciar el camino hacia las formas de manipulación de la opinión pública.
1.3. Elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación oral
Aprender lengua es aprender a significar, a interaccionar comunicativamente con los demás. La mayor parte de la comunicación humana ocurre en un nivel no verbal. Según el eminente sociólogo norteamericano R. Birdwhistell, sólo el 35% del mensaje humano pasa por la palabra, un 38% está vehiculado por la entonación y el resto por la actitud corporal.
La concepción funcional-pragmática de la naturaleza de la lengua, es decir, del uso que hacen los hablantes de la lengua en su actuación lingüística, considera la lengua como la actividad social cuya función es satisfacer las necesidades de comunicación que surgen en los procesos de interacción entre los hombres. Uno de los presupuestos fundamentales de este paradigma es la consideración de que todo enunciado está ligado a un contexto y su sentido depende del tema del discurso o del texto y de la situación de comunicación en que se produce. No se puede interpretar un código lingüístico al margen de las convenciones contextuales de uso.
Este lenguaje no verbal es inferior al hablado y al escrito en cuanto a la manifestación de las ideas y conceptos abstractos, pero puede compararse con ellos cuando se trata de la manifestación de los estados afectivos; puede ser incluso más universal y más locuaz, en cuanto que se presta menos a lo convencional por su espontaneidad, y por cuanto su correspondencia a la cosa significada también puede ser más veraz.
Desde una perspectiva psicolingüística y antropolingüística hay que tener en cuenta las palabras, pero también los gestos, las referencias a los elementos de la situación, la variedad y el registro lingüístico que se usa, los datos que no se expresan pero que se presuponen en todo contacto y que el receptor interpreta, el sentido que se le atribuye a las palabras, las actitudes de los participantes, las manifestaciones afectivas, etc. La comprensión de mensajes orales implica otras competencias específicas como la identificación de elementos paralingüísticos propios de la lengua oral (gestual idad) y el valor de los elementos suprasegmentales o prosódicos (el acento, la entonación, el ritmo). Elementos esenciales para detectar intencionalidades comunicativas y las variedades lingüísticas son: el control de la voz, los gestos, los movimientos, las vocalizaciones, los elementos prosódicos…
Nos ayudan a transmitir un mensaje pero también hace que sea convenientemente comprendido.
Los factores lingüísticos, así como los paralingüísticos y kinésicos, y también el entorno, condicionan la percepción y comportamiento de los participantes que intervienen en el contexto de una clase, tanto de los alumnos como del profesorado.
La paralingüística estudia las actividades comunicativas no verbales que acompañan al lenguaje verbal.
La kinésica estudia los movimientos corporales significativos que acompañan al lenguaje oral y que poseen valor expresivo en la comunicación oral. Abarca los gestos, las posturas, movimientos faciales y las maneras. Cada cultura posee un código de expresión corporal diferente y, al mismo tiempo que aprendemos o enseñamos una lengua, debemos intentar comprender los códigos de la gestualidad de que disponen sus hablantes.
La expresión fonoestésica (fono, proveniente del griego phoneo, que significa “emitir la voz”; y la raíz áisthesis, que expresa “sensación, tener la percepción de”), término acuñado por Ángel Rodríguez Bravo, se ocupa de comunicar aspectos descriptivos, emocionales o enfáticos mediante rasgos sonoros. Es la expresividad sonora que transmiten todos aquellos caracteres no verbales que acompañan a las palabras habladas (tono, timbre, intensidad, ritmo, énfasis, inflexión, etc.) y que informan sobre el gesto, la actitud, el carácter, el aspecto físico y el contexto del emisor. Mediante la manipulación de los rasgos que conforman la expresión fonoestéstica se puede llegar a completar, alterar o cambiar radicalmente el significado de un mismo contenido semántico. La manipulación fonológica del tono ofrece al emisor amplias posibilidades para reforzar cualquier descripción verbal de espacios y ambientes, para la creación de personajes y para la representación de actitudes emocionales. Así, por ejemplo, hay una tendencia general a asociar los tonos agudos con la luminosidad y los colores claros. Por el contrario, los tonos graves se relacionan con colores oscuros. En la descripción de un objeto en relación a su ubicación, la agudeza del tono implica lejanía, mientras que la gravedad indica proximidad y refuerzan la sensación de presencia de una voz. También se vincula la audición de una voz grave y las sensaciones de tristeza, depresión, pesimismo, etc. Por el contrario, la agudización del tono indica alegría, optimismo o sorpresa, pero también miedo, nerviosismo y tensión. Los tonos bajos incentivan la imaginación de personajes sombríos, misteriosos, mientras que los agudos son más adecuados para la recreación de personajes alegres y humorísticos.
2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Para la adquisición y desarrollo del lenguaje oral proponemos los siguientes principios de intervención educativa:
– Cuando los discentes inicien nuevos aprendizajes lo harán tomando como punto de partida los conocimientos que han construido en el intercambio verbal con otros (en la familia, en el Centro de Educación Infantil, etc.).
– El profesorado seleccionará situaciones de observación que le permitan comprobar cómo se maneja realmente cada uno de sus discentes antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
– El alumnado llega a la escuela con bagajes muy diferentes y el docente debe contribuir a que tome progresivamente conciencia de que el lenguaje es un instrumento poderoso que puede utilizar con múltiples finalidades.
– El maestro creará situaciones diversas en las que la comunicación sea posible (desde las más familiares hacia las menos familiares, desde situaciones informales a situaciones más formales).
– Respecto a la lengua que los niños usan se deben apreciar las diferencias lingüísticas que se ponen de manifiesto en el aula. Nunca se infravalorarán determinadas formas válidas para distintas situaciones en las que se desenvuelven habitualmente.
– Es preciso que el clima del aula sea suficientemente positivo, respetuoso y acogedor para que todos los que se encuentran en ella puedan expresar respetuosa y libremente intereses, sentimientos, opiniones y creencias.
– Se ha de tener en cuenta que los procesos de desarrollo y aprendizaje son diferentes para cada niño. En esta área, como en las demás, se deben elaborar estrategias de actuación para todo el grupo y otras que atiendan a la diversidad partiendo de los diferentes niveles de dominio de la lengua.
– La clase es un escenario en algún sentido artificial; se trata de convertirla en un centro de convivencia donde los niños sientan la necesidad de usar la lengua en situaciones en las que realmente tengan algo que decir y en las que esto sea tenido en cuenta. Ha de ser un lugar donde el alumno coopere, participe y confronte sus conocimientos de partida con los de otros. Son muchos los factores que pueden contribuir a ello: un clima respetuoso y acogedor (del que se hablaba previamente), el buen uso y distribución de los espacios, la decoración, el tipo de situaciones de enseñanza y aprendizaje que se propongan, etc.
– En cuanto a la distribución y uso de los espacios del aula y del centro, la decoración y el mantenimiento de los materiales, son elementos que condicionan en gran medida la calidad y la cantidad de la interacción. Por ejemplo: la posibilidad de tener un “rincón” del aula donde esté la biblioteca y otro material del área (ficheros de vocabulario y ortografía, cuentos y textos de los alumnos, etc.), el uso de los pasillos, de otras salas del centro y del patio, la elaboración de carteles, rótulos, murales, etc., facilitan en gran medida el intercambio.
– Respecto a las situaciones de enseñanza y aprendizaje, la mejor manera de lograr los objetivos será estableciendo tareas que requieran comunicación para propósitos reales. Pueden darse diferentes tipos de situación: la espontánea, de comunicación en el grupo y de aprendizaje en otras áreas, y aquella en la que el aprendizaje se organiza en torno al análisis de textos, orientados y seleccionados para poder practicar y reflexionar sobre contenidos concretos.
– Muchas veces la situación no es suficiente para estimular una producción rica y creativa. También es preciso que el docente despierte en los escolares una actitud curiosa, activa y creativa, de forma que estén motivados no sólo para expresar algo sino también para interesarse por cómo lo están expresando.
– La actitud del docente y su comportamiento lingüístico y el clima comunicativo entre los adultos del centro son factores de excepcional importancia en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua como auténtico instrumento de comunicación.
– La opción por un enfoque comunicativo, en que el alumnado es el protagonista del propio proceso de aprendizaje de la lengua, no implica la ausencia de intervención por parte del docente. Éste ha de buscar constantemente oportunidades para mejorar y enriquecer la competencia comunicativa de los niños, crear las condiciones necesarias para que ésta se ponga en funcionamiento y ocupar un papel esencial antes, durante y después de las actividades propuestas.
– Además de los aspectos puramente metodológicos, es importantísima una buena actitud del docente ante el área para hacer posible que el cercamiento de los alumnos al lenguaje se haga de forma creativa, lúdica y práctica.
– La utilización adecuada de determinadas nuevas tecnologías puede resultar un medio útil para esta área. Es importante destacar el papel del radiocasete, la televisión, el vídeo, etc., como instrumentos que permiten, por una parte, exponer al alumnado a nuevos estímulos difíciles de obtener de otra manera dentro del aula y, por otra, como sistemas de registro que posibiliten una reflexión crítica sobre las propias producciones. También merecen atención las técnicas de tratamiento digital de la información, entre las cuales destaca ahora el ordenador. El ordenador ha de ser considerado como un instrumento encaminado a solucionar problemas reales y concretos en la clase de lengua. No deben’ crearse de forma artificial problemas que no respondan a una necesidad específica del aula, para justificar su resolución mediante el ordenador. Puede ser una herramienta muy útil en actividades relacionadas con la producción estructurada de textos y con su manipulación, y su utilización puede agilizar y simplificar el acercamiento a la reflexión sobre el propio discurso. También se puede utilizar como medio de acceso a distintas fuentes de información, diccionarios, enciclopedias, etc. con una flexibilidad de uso y capacidad muy superiores a las habituales.
– La enseñanza de determinados aspectos de la lengua ha de contemplarse en otras áreas. Por ejemplo, el área de Matemáticas ha de considerar la enseñanza del vocabulario y de expresiones matemáticas que llegarán a formar parte del vocabulario usual del alumnado. También se enseñará a verbalizar estrategias de resolución de tareas, etc. Por otra parte, en el diseño de actividades de Lengua habrá que tener en cuenta todos los elementos que puedan contribuir a otras áreas, por ejemplo, el manejo de la biblioteca, la utilización de textos de otras áreas para trabajar la comprensión, etc.
– El aprendizaje de la lengua, su enriquecimiento y perfeccionamiento son procesos globales y, por tanto, es preciso integrar todos los contenidos del área para ser empleados de forma eficaz, rica e integradora con el fin de lograr una transmisión más plena de las propias necesidades de comunicación. En ningún caso esto debe traducirse en un tratamiento didáctico aislado e independiente. Por el contrario, las consideraciones metodológicas han de estar presididas por la idea de que la lengua se aprende, se perfecciona, se enriquece como un todo y que las destrezas (y por tanto los contenidos incluidos para el desarrollo de cada una de ellas) se enriquecen y apoyan mutuamente en este proceso. o existe ninguna razón para trabajar aisladamente los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Por ejemplo, cuando se plantea un diálogo, se están trabajando simultáneamente conceptos (el niño reconoce la situación concreta de comunicación en que se encuentra y, en función de ella, decidirá utilizar determinadas formas, plantear determinados temas, etc.), procedimientos (aplicará las normas propias de este tipo de situación: turnos de palabra, formalizar preguntas ciñéndose al tema, etc.) y actitudes (el niño se encuentra en una situación en la que realmente puede valorar la lengua como instrumento para el intercambio de vivencias y creencias, interesarse y respetar las opiniones de otros, etc.).
– En cuanto a la secuenciación de los contenidos, la mayoría de ellos son de tratamiento cíclico. Las repeticiones y las vueltas atrás para profundizar y afianzar lo adquirido previamente serán permanentes en este proceso. Este carácter peculiar marca la posible diferencia con respecto a otras áreas, en las que el proceso de adquisición de los contenidos puede ser distribuido en compartimentos secuenciales. El docente ha de crear situaciones variadas que exijan usos y formas cada vez más complejos y que obliguen a poner en práctica diferentes niveles de lengua. En un principio se relacionarán con los intereses del grupo, sin desmedro de que posteriormente se amplíen a otros intereses.
BIBLIOGRAFÍA
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CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Gloria: Enseñar lengua. Madrid, Graó (Col. El Lápiz), 1994.