0. INTRODUCCIÓN.
1. LOS DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA. PERSPECTIVA GENERAL.
2. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE EDUCACIÓN.
2.1. El concepto proyecto educativo en la LOE y en el Reglamento Orgánico de centros. Análisis comparativo.
2.2. El proyecto educativo en la LOE.
2.2.1. Finalidades.
2.2.2. Elementos. Atención especial a la concreción en los currículos.
2.3. Estrategias para el proceso de elaboración.
3. LA PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS PARA EL PROCESO DE ELABORACIÓN.
3.1. Concepto de programación. Programación didáctica de las áreas y programación didáctica de aula.
3.2. Principios pedagógicos y aplicación de los principios psicopedagógicos y didácticos a la programación docente. Atención especial al enfoque globalizador.
3.3. Estrategias para el proceso de elaboración en el ciclo, nivel y aula.
4. CONCLUSION. (VIENE EN EEL RESUMEN)
5. BIBLIOGRAFÍA
0. INTRODUCCIÓN
La aprobación de la Ley Orgánica 2/06, de Educación (en adelante, LOE) trae consigo un período de revisión de los documentos que programan las intenciones y necesidades educativas en los centros. La puesta en marcha de los principios y actuaciones determinadas por la ley exige unos mecanismos de adaptación sujetos a la aprobación de diferentes tipos de disposiciones, entre ellas las relativas al contenido que nos ocupa, documentos de centro, cuyos elementos y responsables se regulan en los Reglamentos Orgánicos (en adelante. ROC).
El desarrollo de los contenidos del tema partirá del estudio de los documentos que estarán vigentes hasta la aprobación de los nuevos Reglamentos Orgánicos. A continuación, nos ocuparemos de profundizar en aquellos que el epígrafe del tema identifica y que responden a los señalados en la LOE. De ellos trataremos las intenciones, los elementos que incluyen, los pasos que será preciso recorrer en el proceso de elaboración y las estrategias metodológicas que se utilizarán en tal proceso. El conocimiento de todos estos aspectos es fundamental para un maestro que deberá implicarse en esta proyección de autonomía curricular y organizativa. La actuación de los docentes, inspirada en el principio de participación con otros sectores de la comunidad educativa, se considera hoy imprescindible para conseguir una mejora progresiva de la calidad de la enseñanza.
1. LOS DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA. PERSPECTIVA GENERAL.
La complejidad de los objetivos educativos a los que atiende el trabajo que en un centro se lleva a cabo, junto a la acción combinada de los distintos sectores de la comunidad educativa que contribuyen a su consecución, exige la configuración de un trabajo sistemático que, institucionalmente, queda plasmado según el Reglamento Orgánico de Centros ((/A-B-ROC) en distintos documentos:
· El Proyecto Educativo.
· El Proyecto Curricular.
§ La Programación General Anual.
Todos ellos se encuentran relacionados entre sí en virtud de la finalidad que persiguen: contribuir a la formación equilibrada e integral de los sujetos. Pero cada documento aporta una respuesta específica y diferenciada a aspectos tales como coordinación de actuaciones y responsabilidades de los distintos órganos, planificación de los elementos curriculares y adecuación de los anteriores elementos a determinadas coordenadas temporales. Presentaremos, a continuación, una visión sintética y relacionada de estos tres documentos y abordaremos, más adelante, de forma más analítica y precisa aquellos que aparecen en el epígrafe del tema.
El proyecto educativo de centro es el documento marco que dispone el conjunto de decisiones que determinan la dirección educativa y de relaciones del centro: filosofia, principios y reglamento de régimen interno.
El proyecto curricular expresa los acuerdos, adoptados por el conjunto de profesores, relativos a la
Tema 2
concreción del Currículo Prescriptivo que establecen los aspectos relativos al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en cada uno de los ciclos correspondientes a las distintas etapas que se imparten en el centro.
La programación general anual es “el documento que, para el período de un curso, planifica la actividad general del centro educativo. Incluye el horario general del centro y los criterios pedagógicos para su elaboración, el proyecto Educativo y los proyectos curriculares de las etapas o las modificaciones correspondientes de los que ya se hayan elaborado, la programación de las actividades complementarias y extraescolares para el curso escolar, y la memoria administrativa del centro” (Blanco y Escamilla, 1996).
2. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE EDUCACIÓN. 2.1. El concepto proyecto educativo en la LOE y en el RD 82/1996, Análisis comparativo.
Como tendremos ocasión de comprobar al profundizar en los elementos del proyecto educativo, la LOE redefine el concepto proyecto educativo. Hasta ahora, según el Reglamento Orgánico de Centros (AAB-ROC) regulaba la filosofia y principios de la institución, las funciones de los miembros de la comunidad escolar y sus relaciones; también las relaciones del centro con el entomo y con la administración educativa.
La LOE presenta un proyecto educativo que integra los aspectos pedagógicos generales, los relativos a organización y relaciones entre los miembros de la comunidad escolar y los curriculares. Es decir, asumirá el contenido que hasta ahora ha venido siendo regulado por los proyectos curriculares de las etapas como documentos específicos.
2.2. El proyecto educativo en la LOE.
La ley se ocupa del proyecto educativo en su artículo 121. Dispone lo siguiente:
1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.
2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial así como el plan de convivencia y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
ESCAMILLA, LAGARES Y G.’ FRAILE (2006) entienden el proyecto educativo como el
Documento que concreta el principio de autonomía pedagógica y organizativa de un centro. 3
Tema 2
Deberá tener en cuenta las características del entorno sociocultural del centro y las necesidades de los alumnos. Será hecho público y se favorecerá su conocimiento al conjunto de la comunidad educativa. Contiene, en el desarrollo de la regulación abierta determinada por las administraciones educativas, los siguientes elementos:
· El marco general que orientará la actividad de la institución (valores, prioridades, objetivos).
· La concreción de los currículos establecidos por la administración para las diferentes áreas, materias v módulos de las etapas desarrolladas en el centro y los diferentes elementos y enseñanzas de tratamiento transversal.
· Las medidas para atender a la diversidad del alumnado.
· La planificación de la acción tutorial.
· El plan de convivencia, que deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.
Subrayamos, sobre la definición propuesta por los autores con carácter general, la idea de concreción de las áreas, pues se trata identificar el marco preciso para la etapa que nos afecta: primaria. Materias y módulos son vocablos para referirse a la concreción de los currículos de ESO, Bachillerato y FP.
2.2.1. Finalidades.
La finalidad básica del Proyecto Educativo es la de constituir el marco que defina el estilo educativo, el marco de concreción curricular y el referente de relaciones propio del centro. Para conseguirlo, es necesario delimitar unos fines más concretos que muestren, de forma más precisa, el camino que se habrá de recorrer. Estos son:
Ø CONTEXTUALIZAR, adecuar al contexto del centro las prescripciones y orientaciones de la Administración Educativa relacionadas con la organización y relaciones en el centro, el diseño del currículo, las medidas para la evaluación y para atender a la diversidad.
Ø FORMAR, contribuir al aumento de las competencias de los miembros de la comunidad educativa que reflexionan sobre sus conocimientos y prácticas para justificar las decisiones que se plasmarán en el documento.
Ø GARANTIZAR ACUERDOS QUE GARANTICEN LA COHERENCIA DE LAS RELACIONES Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA a través de la toma de decisiones que expresen las soluciones adoptadas para enriquecer la actividad general del centro y para establecer la continuidad y el equilibrio en los elementos del formativos y curriculares para los distintos ciclos y cursos de la Etapa/s.
Ø ORIENTAR EL TRABAJO DEL AULA, las concreciones del currículo, a través de uno de sus elementos, las programaciones didácticas de cada área, se convierten en el referente más inmediato para el trazado de las decisiones concretas características de las programaciones de aula y de las unidades didácticas.
Tema 2
Estos fines, orientan objetivos más concretos. Son los siguientes:
· Desarrollar el principio de autonomía en el centro y en las etapas.
§ Servir de marco de principios de orientación de la actividad de la institución, la filosofia, los valores y las prioridades.
· Determinar el referente de relaciones entre los órganos y sectores que conviven en el centro, delimitando un plan de convivencia, que deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.
· Identificar los objetivos. los responsables y las medidas para atender a la diversidad del alumnado.
· Concretar, contextualizar y secuenciar (cuando proceda) los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las áreas de cada Etapa atendida en el centro.
· Identificar los elementos y enseñanzas de carácter transversal, su carácter, su prioridad con arreglo a las necesidades educativas detectadas.
· Identificar los recursos didácticos para llevar a cabo la concreción de los currículos.
· Servir de marco a los planes de acción tutorial de las etapas atendidas en el centro.
De esta forma, el Proyecto Educativo contestará a las preguntas.
· ¿Quiénes somos?
· ¿Qué queremos?
· ¿Cómo nos organizamos?
· ¿Qué debemos enseñar? (Objetivos generales de las etapas).
· ¿Cuándo debemos enseñar? (Secuencia de objetivos y contenidos)
· ¿Cómo debemos enseñar? (Principios metodológicos generales, agrupamientos, espacios, materiales,
acción tutorial).
· ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? (Estrategias y procedimientos de evaluación)
· ¿Cómo atendemos a la diversidad (Medidas).
2.2.1. Elementos. Atención especial a la concreción en los currículos.
Los elementos del proyecto educativo aparecen dibujados, como mostramos anteriormente y de forma muy general, en el artículo 121 de la LOE. ESCAMILLA, LAGARES Y Ga FRAILE (2006), los presentan algo más delimitados, son:
· El marco general que orientará la actividad de la institución (valores, prioridades, objetivos).
· La concreción de los currículos establecidos por la administración para las diferentes áreas. materias y módulos de las etapas desarrolladas en el centro y los diferentes elementos y enseñanzas de tratamiento transversal.
· Las medidas para atender a la diversidad del alumnado.
· La planificación de la acción tutorial.
· El plan de convivencia, que deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.
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Será el futuro ROC para los centros de Infantil y Primaria el marco regulador de este documento. (Comunidades autónomas, como Castilla la Mancha, lo hicieron tras la aprobación de la LOE -Orden de 25-05-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia-).
Previsiblemente, los futuros Reglamentos Orgánicos determinarán como elementos del Proyecto educativo:
· La identificación de las características del entorno social. económico y cultural del centro y de las familias del alumnado, así como las respuestas educativas que se deriven de estos referentes.
· Los principios y valores educativos que inspirarán el plan de convivencia y sirven de referente para el desarrollo de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión del centro.
· La oferta de enseñanzas del centro. la adecuación de los objetivos generales de cada una de las etapas a las características singulares del centro.
· Las programaciones didácticas de las áreas y de cada una de las Etapas que concretarán los currículos establecidos por la Administración educativa (contextualizarán y secuenciarán -cuando proceda- los objetivos, contenidos y criterios de evaluación).
· El tratamiento. en las concreciones del currículo, de sus elementos comunes-transversales.
· La planificación de la acción tutorial para cada Etapa y las medidas de atención a la diversidad.
§ Los programas institucionales que se desarrollen en el centro.
§ Los criterios y procedimientos de colaboración y coordinación con el resto de los centros docentes y con los servicios e instituciones del entorno.
· Los compromisos adquiridos por los profesores y por las familias para mejorar el rendimiento académico del alumnado.
· La definición de la jornada escolar del centro.
· La oferta de servicios educativos complementarios.
· El Plan de evaluación interna del centro.
2.3. Estrategias para el proceso de elaboración.
La definición de la estrategia exige contemplar los recursos personales/organizativos, metodológicos y materiales que deben ser dispuestos en el proceso de elaboración.
Identificación de los recursos personales: órganos responsables.
La LOE establece, respecto a los órganos implicados en su elaboración, aprobación y desarrollo, lo siguiente:
· El Consejo Escolar el que apruebe y evalúe el documento en su conjunto (art. 127.a).
· El Claustro el que apruebe y evalúe los aspectos educativos y curriculares (art. 129.b).
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§ 
El Director el que habrá de impulsar los planes para la consecución de los objetivos (132.c).
Dado que el proyecto educativo va a definir las señas de identidad de mismo, en la determinación de los aspectos fundamentales que lo configuran deben participar los distintos sectores de la comunidad escolar, considerando lo siguiente:
· La elaboración y coordinación corresponderá al Equipo directivo, para hacer más operativo el proceso. En esta elaboración. el equipo directivo deberá expresar, recoger y dar forma a propuestas que ha recibido de la comunidad escolar atendiendo a los criterios que estableció el consejo.
§ La participación de la comunidad educativa (profesores, AMPAS, padres y madres no asociados, alumnos, personal no docente, etc.) será regulada mediante el procedimiento que se determine en las normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro.
§ El trazado de las concreciones del currículo exige coherencia y continuidad entre los distintos elementos currículo para cada una de las áreas. Se hace necesaria la conjunción de una serie de acciones y agentes y, siempre, una disposición al trabajo en equipo. Para ello es necesaria la acción planificada de los equipos de ciclo, los equipos de Área y la Comisión de Coordinación pedagógica. La aportación de los diferentes órganos docentes quedará determinada en los Reglamentos Orgánicos de funcionamiento de los centros.
Recursos metodológicos.
Un tipo de estrategia en función de la cual se puede planificar el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos es la dimensión inductivo-deductiva cuyos términos se aplican a aspectos distintos en la toma de decisiones.
La estrategia de tipo DEDUCTIVO puede quedar referida al comienzo de la elaboración del proyecto siguiendo el orden en que se han expuesto sus elementos y comenzando por las grandes finalidades que y los objetivos que debe perseguir el centro.
La estrategia INDUCTIVA se situaría en el polo opuesto y puede aludir:
Ø al comienzo de elaboración del Proyecto por elementos en los que se tenga más experiencia o se encuentren más cómodos los miembros del consejo, el equipo directivo y/o el claustro (problemática socioeducativa del entorno, relaciones entre los miembros, materiales didácticos y contenidos de las concreciones curriculares, etc…) y, después, pasar a disponer los objetivos que puedan contribuir a superarlas buscando, por último, la relación con las finalidades establecidas en la LOE;
La estrategia que deberá ser adoptada en cada caso va a depender de la voluntad del Consejo, del Equipo Directivo y del Claustro que poseen autonomía para determinar su plan de actuación. En cualquier caso también son posibles y, como casi siempre altamente eficaces por su flexibilidad, las estrategias mixtas.
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Las estrategias para la elaboración de las concreciones del currículo deben ser seleccionadas por los grupos de profesores que trabajan en un centro considerando factores tales como sus conocimientos, experiencias, nivel de relaciones y estilo de trabajo habitual. Una vez más, nos encontramos ante una de las circunstancias que definen los principios actuales de organización del trabajo de los centros: autonomía.
Elaborar un buen proyecto exigirá que las propuestas sean analizadas, revisadas y concretadas varias veces por los diferentes órganos implicados. La estrategia mixta puede permitir aunar las ventajas de un proceso democrático y participativo con la agilidad que permiten las actuaciones de los órganos de representación.
Recursos materiales.
La identificación de la estrategia o plan de trabajo también debe definir los recursos materiales que se pueden utilizar para elaborar proyectos educativos. Será necesario contar con el Reglamento Orgánico de Centros (/A-B-ROC). El profesorado podrá consultar también con las propuestas de ejemplificación de distintas administraciones educativas y editoriales (SM; LUIS VIVES, etc.). También pueden ser de utilidad los proyectos de algunos centros que a veces se difunden desde Centros de Profesores y grupos de formación. Algunos textos como el de ÁLVAREZ, SOLER Y HERNANDEZ (1995) y el de BARDISA, BAZ Y GARCÍA (1994) también sugieren propuestas y opciones de interés para la configuración de Proyectos bien fundamentados.
Las concreciones del currículo exigirán materiales que pueden ser estructurados de acuerdo con los niveles del currículo.
· Primer Nivel. Para definir la concreción es necesario contar con el currículo oficial publicado en el BOE y/o en los Boletines de las Comunidades Autónomas correspondientes. Será también de utilidad la consulta de cualquier referencia bibliográfica que reproduzca y/o complete con explicaciones metodológicas las características de este currículo.
· Segundo Nivel. El profesorado que debe elaborar o revisar sus concreciones curriculares puede consultar también las propuestas de secuenciación y/o adaptación que han elaborado las Administraciones Educativas correspondientes. También algunas editoriales (SM, EDEBÉ, etc.) elaboran propuestas. También conviene aclarar que los proyectos de otros centros que en ocasiones se difunden a través de instituciones y grupos de formación son materiales de interés que pueden aportar y sugerir ideas para configurar un Proyecto adaptado a las necesidades y características del centro.
· Tercer Nivel. Las guías de recursos didácticos de distintos cursos y de diferentes editoriales, las mismas Programaciones de aula que se encuentran archivadas en los Centros, las propuestas de la Administración en este nivel, constituyen materiales que por medio de una estrategia metodológica inductiva pueden ser utilizadas para configurar las concreciones del currículo.
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3. LA PROGRAMACIÓN DOCENTE.
3.1. Concepto de programación. Programación didáctica de las áreas y programación didáctica de
aula.
Programación es un término que identifica, desde una perspectiva general, planificación sistematizada en un marco de trabajo.
La propia LOE utiliza el vocablo con diferentes significados (programación educativa, programación general de la enseñanza, programación docente, programación general anual, etc.).
Así pues entendemos la programación didáctica de las áreas como:
Uno de los instrumentos de concreción del principio de autonomía pedagógica. (..) la vía fundamental para el desarrollo de los currículos oficiales y el vehículo de planificación específico para cada una de las áreas, materias o módulos. Se ubica en el segundo nivel de concreción curricular (ESCAMILLA y LAGARES: 2005). Forma parte de las concreciones del currículo de los proyectos educativos.
Pero también el término Programación puede utilizarse, en otro nivel de desarrollo curricular y en otro contexto de relaciones, como programación didáctica de aula. En este caso (ESCAMILLA: 2006, inédito), aludimos a
La Planificación y desarrollo sistematizados del proceso de enseñanza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos específico para un curso determinado. Constituye el tercer nivel de concreción curricular.
Las programaciones de aula establecen los objetivos, contenidos, experiencias de enseñanza aprendizaje, recursos didácticos, y criterios e instrumentos para la evaluación. Se definen a partir del marco de referencia establecido en el Proyecto Educativo (específicamente en la concreción del currículo) mediante la contextualización de sus orientaciones en función de las características del centro, del entorno escolar y de los alumnos a los que se dirige la intervención educadora.
En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didácticas o unidades de programación que serán desarrolladas a lo largo de un curso o ciclo de referencia. Tales unidades pueden, metodológicamente, contemplarse desde distintos enfoques: disciplinar o integrador (en éste último caso, globalizador o interdisciplinar).
Respecto a los marcos de temporalización, en la determinación de estas programaciones de aula_______________________________________________ (tercer
nivel) y las decisiones y medidas concretas que comportan podemos identificar dos perspectivas:
Ø Tercer nivel de desarrollo curricular a través de la planificación de curso (o, en su caso, ciclo) por medio de un documento de síntesis. En este tipo de instrumento determinaremos como elementos específicos los objetivos del curso/ciclo, los contenidos habitualmente en relación a unidades
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didácticas en las que es imprescindible señalar algunos de sus componentes esenciales, los recursos didácticos, los criterios de evaluación y las medidas de atención a la diversidad. Este tipo de documentos pretende manifiesta un propósito de previsión y determinación de una panorámica general. Su carácter sintético lo convierte en un eficaz medio de transmisión de las intenciones de un profesor respecto a otros compañeros, órganos directivos, servicio de inspección, etc.
Ø Tercer nivel de desarrollo curricular a través de la planificación puntual desarrollada de las unidades didácticas. Nos estamos refiriendo a un recurso de programación en períodos de temporalización cortos (dos/tres semanas o un número determinado de sesiones) que dirige la acción de una manera mucho más detallada y precisa. Se trata de medidas de análisis del trabajo. En esta planificación y puntualización de cada unidad didáctica entran en juego objetivos, contenidos muy detallados (que pueden explicitar diferentes dimensiones), recursos muy precisos, experiencias de enseñanza aprendizaje ( no sólo líneas de actividad) y criterios de evaluación (aunque algunos autores señalan la posibilidad de identificar en esta alternativa los objetivos y los contenidos.
Podemos extraer y concluir, acerca de la RELACIÓN CON EL CURRÍCULO, lo siguiente:
• La programación de las áreas debe quedar vinculada al segundo nivel de desarrollo del currículo puesto que, en definitiva, constituye una de sus principales vías de concreción. La relación puede establecerse con el Decreto de desarrollo del Currículo de la Comunidad Autónoma correspondiente (dado que éste ya concreta el RD de Enseñanzas Mínimas).
· La Programación de aula (tercer nivel desde una perspectiva sintética) quedará relacionada con la Programación de las áreas que formará parte de los Proyectos Educativos. La vinculación con el Currículo Oficial de una Programación de aula a través de las unidades didácticas (perspectiva analítica de este tercer nivel) puede determinarse, igualmente, identificando relaciones concretas entre sus principales objetivos, contenidos, criterios de evaluación y recursos didácticos y los que recoge y determina el Programa de la Administración.
3.2. Principios pedagógicos y aplicación de los principios psicopedagógicos v didácticos a la programación docente. El enfoque globalizador.
ESCAMILLA, LAGARES Y G.’ FRAILE (2006) estudian el concepto principio en la LOE. Lo
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presentan como el XXVII y explican lo siguiente la Lev emplea el vocablo en el sentido usual de norma, razón, idea o base fundamental. Se concreta en las siguientes acepciones.
· Principios fundamentales de la Lev.
· Principios de la educación.
· Principios generales de las etapas.
· Principios pedagógicos de las etapas.
Los Principios pedagógicos de las etapas determinan las normas esenciales de la actuación general (ej.: atención a la diversidad, prevención de dificultades, etc.) y los elementos de trabajo que serán objeto de atención prioritaria desde todas las áreas/materias (ej.: en Primaria la comprensión lectora, las expresiones oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y de la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas, art. 19.2).
Ya en la programación los principios pedagógicos de la Etapa debe concretarse para determinar, de forma efectiva cómo ir disponiendo la prevención de dificultades, el tratamiento de las formas de comunicación, etc. El paso posterior a los principios de la etapa se manifiesta en los principios psicopedagógicos y didácticos que vienen a concretarlos y que finalmente se expresarían en las estrategias y las técnicas. En la LOE y en los currículos oficiales se encuentran, de forma implícita y a veces explícita, un conjunto de principios didácticos de orientación constructivista.
Tras la referencia al marco normativo en el que se inscriben los principios de intervención educativa, pasamos a ocupamos de su desarrollo, no sin antes apuntar algunas consideraciones sobre su valor. Sirven de punto de referencia para todo el Sistema Educativo aportan:
– Coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.
– Coherencia horizontal entre las diferentes áreas, materias y módulos del currículo.
Los principios están recogidos de forma analítica y fragmentada en publicaciones de teoría del aprendizaje y. de forma sintética en los currículos oficiales y algunas publicaciones de didáctica. Siguiendo esta última línea, para constatar perspectivas de aplicación a la programación, los abordamos.
a) Partir del nivel de desarrollo del alumno
Tanto el diseño de la Programación como el de las unidades didácticas que la componen debe tener en cuenta las capacidades características del grupo al que se dirigen. De otra forma, no llegaríamos a conectar con las posibilidades, necesidades e intereses de los alumnos y no quedaría garantizada la posibilidad de que comprendan los contenidos que han de aprender.
Cuando hablamos de partir del nivel de desarrollo del alumno no nos estamos refiriendo tan sólo a los rasgos psicológicos generales característicos de un grupo de edad, sino también, a los conocimientos que los alumnos han construido con anterioridad y que condicionan la asimilación de los nuevos contenidos. La investigación psicopedagógica desarrollada en este terreno ha demostrado que las capacidades
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características del desarrollo abstracto se manifiestan de manera muy diferente dependiendo de los conocimientos previos de que parten los alumnos. En ocasiones, incluso, estos conocimientos llegan a constituir auténticas teorías explicativas con las que los alumnos se enfrentan a nuevos conocimientos.
En la configuración de una unidad didáctica, conocer a los alumnos y su nivel de desarrollo implica familiarizamos con:
* Los aspectos básicos del proceso de evolución psicológica del grupo de edad con el que vamos a trabajar.
* Los conocimientos previos que, con carácter general, los alumnos han construido (el currículo de cursos anteriores. los expedientes, la información que nos dan sus profesores y en ocasiones la familia, la información que podemos inducir a través del análisis del entorno, etc.
* Los conocimientos previos que. con carácter específico, pueden afectar a la enseñanza de los aspectos más característicos de la unidad didáctica. En los apartados de la unidad didáctica relativos a las técnicas de enseñanza-aprendizaje y en las actividades para la investigación de conocimientos previos. apreciaremos cómo llevar este principio a la práctica.
En la práctica este principio conectaría con las actividades para la determinación de conocimientos previos que poseen un valor de evaluación inicial. Puede llevarse a la práctica:
* Al comienzo de un ciclo o de un curso para ajustar nuestra programación en función de los conocimientos y problemas detectados.
* Al comienzo de la aplicación de una unidad didáctica, en el desarrollo de las actividades para ajustar lo previsto a las necesidades reales de los alumnos: modelos de actividad, cambio en los materiales o en los agrupamientos con los que se llevan a cabo, etc.
b) Promover el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”
Es un PRINCIPIO que repercute en la consideración, explícita o implícita, de las diversas vertientes del contenido (además de la conceptual): la actitudinal y la procedimental. Los procedimientos van a constituir auténticas herramientas de trabajo, es el caso de la observación, el análisis, los comentarios y el resumen. POZO y POSTIGO (2000) destacan la relación directa que existe entre el trabajo sistemático con estos contenidos y el impulso de la capacidad de aprender a aprender. Las actitudes orientarán la asimilación de los conceptos y la utilización de técnicas como el interés y la participación. La LOE determina que el sistema educativo español atenderá a principios de la educación (art. 1) tales como:
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente que se desarrollará a lo largo de toda la vida.
La Ley establece (art. 2) que el proceso educativo se orientará a la consecución de los siguientes fines:
d) La educación en el mérito y en el esfuerzo personal
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la
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iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
c) Impulsar la participación activa del alumno
El aprendizaje significativo requiere actividad mental por parte del sujeto que aprende. Conseguir un propósito tan complejo como éste, exige que el alumno se encuentre motivado hacia las tareas que va a emprender. El profesor, en la planificación y desarrollo de sus unidades didácticas podrá utilizar estímulos variados para conseguirlo:
Estímulos emocionales: apoyo a los logros, atención directa en las dificultades, atractivo en la presentación de los contenidos, etc.
Estímulos intelectuales: diseño de algunas actividades alternativas que les permitan, tratando los mismos contenidos, ejercitar su capacidad de toma de decisiones.
Estímulos sociales: utilización de recursos característicos del medio, de trabajos en grupo, etc.
d) Contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mutua y de cooperación.
El enfoque constructivista en el que se apoya el currículo establecido en nuestro país posee una fuerte vinculación con teorías de orientación social que subrayan el papel del medio socionatural y cultural en el desarrollo de los alumnos. En este proceso de desarrollo, la labor del docente como mediador entre los contenidos y la actividad del alumno es esencial. Junto a los estudios dirigidos a profundizar en el alcance de esta interacción, está cobrando un importante auge la investigación sobre el papel que desempeñan los propios compañeros en algunas metas educativas y en aspectos específicos del desarrollo cognitivo y de la capacidad de socialización. COLL Y COLOMINA (1991) han realizado una síntesis de las principales investigaciones en este campo y muestran que la interacción entre alumnos influye decisivamente en:
El control de los impulsos agresivos.
La relativización de puntos de vista.
– El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico.
– El proceso de socialización.
Los resultados de estos estudios demuestran la necesidad de diseñar experiencias de enseñanza-aprendizaje orientadas a crear y mantener un clima de aceptación mutua y de cooperación, promoviendo la organización de equipos de trabajo y la distribución de tareas y responsabilidades entre ellos.
BONALS (2000) señala que el trabajo en grupo desarrolla importantes funciones: regulación de los aprendizajes, socialización y potenciación del equilibrio emocional.
e) Dotar a las actividades de enseñanza-aprendizaje de un carácter lúdico.
La actividad lúdica debe ser considerada como un recurso especialmente adecuado en las etapas de infantil y primaria. Es necesario romper la oposición aparente entre juego y trabajo que viene a considerar el primero como actividad ociosa y el segundo, como esfuerzo para aprender. En
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ocasiones, las experiencias de enseñanza-aprendizaje poseerán un claro carácter lúdico y, en otras exigirán del alumno un esfuerzo mayor pero, en ambos casos, deberán ser gratificantes y estimulantes, condición indispensable para que el alumno construya sus aprendizajes.
f) Aprendizaje significativo
Atribuir significación a un contenido quiere decir llegar a establecer vínculos sustantivos entre los nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se dominan.
Tanto en la Programación de Aula como en sus elementos, las unidades didácticas, esto implica analizar el interés que despiertan ciertos contenidos y actuar en consecuencia, por lo que hay que aprovecharlo cuando lo hallemos o intentar fomentarlo por diferentes vías:
§ Diseñando actividades intentando seleccionar materiales atractivos, cuidando los momentos en que se llevan a cabo (aquellos en los que la atención sea mayor) y los agrupamientos que utilizamos, etc.
· Explicando el valor que tienen esos aprendizajes para adquirir otros de la misma área/materia o de otras.
§ Aplicando los contenidos en situaciones prácticas que muestren al alumno el valor y la utilidad de los mismos para poder entender o desenvolverse mejor en el medio.
El enfoque globalizador.
La LOE, el RD 1513/06 de enseñanzas mínimas y el Decreto de desarrollo del currículo para Primaria, establecen la necesidad de dotar a las enseñanzas de un carácter globalizador, pero no prescriben ninguna estrategia concreta para llevarlo a efecto. Existen múltiples opciones metodológicas. En esta línea, ZABALA (1999) diferencia entre enfoque globalizador, cuya base teórica se encuentra sólidamente fundamentada desde la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje, y la didáctica y los métodos concretos (centros de interés de Decroly, proyectos de Kilpatrick, proyectos de investigación del medio, etc) que, coincidentes en el enfoque, muestran alternativas diversas respecto a su objeto de estudio y a su secuencia didáctica.
Nos apoyaremos en la estrategia presentada por A. ESCAMILLA (1993). La fórmula que propone para integrar los contenidos se inspira en el sistema de globalización por “centros de interés” o programa de “ideas asociadas” de Ovidio DECROLY. No obstante, y reconociendo los cambios socioculturales y educativos que han acaecido desde la época en que este autor expone el método y el progreso que ello ha conllevado para el desarrollo de los currículos. contempla. también, los centros de interés desde la visión que aportan las áreas curriculares y, en la actualidad (LOE y normativa que la desarrollará) los elementos comunes del currículo.
La aplicación de las fases de la globalización al desarrollo de las Unidades Didácticas
Los momentos que se distinguen en el proceso son tres: observación, asociación y expresión y siguen un orden lógico. La fase de observación se vincula con la adquisición directa de nociones gracias a la
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percepción y a la experiencia directa. La fase de asociación conlleva una elaboración personal, un trazado de relaciones que proporcionan estructura lógica a lo aprendido. La tercera fase, de expresión, permite que el alumno transmita las relaciones efectuadas a través de diversos medios dibujo, escritura, diálogo, etc. La más significativa para el trabajo del profesor en las tareas de planificación de la programación y sus unidades didácticas es la de asociación. La mostramos ejemplificada.
ESCAMILLA, A.: Unidades didácticas, una propuesta de trabajo en el aula. Luis Vives. Zaragoza, 1993.
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Organización del contenido: globalización, globalización parcial, interdisciplinariedad.
El enfoque globalizador, a medida que vamos ascendiendo por los distintos tramos de los niveles de infantil y primaria y, en consecuencia, aumenta la capacidad de análisis en los alumnos y, también se amplía, la amplitud y profundidad en los contenidos que resulta necesario asimilar, es susceptible de admitir fórmulas flexibles de tratamiento. Estas fórmulas, exigen soluciones diferenciadas para contextos educativos diversos en función de las necesidades que el profesor identifique en cada situación.
La importancia que cobran. desde el primer ciclo de la Educación Primaria, los ámbitos instrumentales (lectura, escritura y cálculo) exige que la asimilación de algunos mecanismos requiera un tratamiento específico. Esto significa que, desde el inicio del nivel de primaria deberá aplicarse una globalización parcial. En ella, el punto de arranque será un centro interés al que las distintas áreas van realizando su aportación específica como formas culturales que permiten proyectar el contenido desde diferentes vertientes de análisis y expresión (con distintos lenguajes: plástico, oral, escrito, numérico….). La urgencia de adquirir automatismos imprescindibles para la evolución de los aprendizajes va a exigir la repetición de determinados elementos hasta su adquisición.
La ampliación de la capacidad de análisis que los alumnos muestran a partir del segundo y, sobre todo, del tercer ciclo, permitirá que el trabajo pueda adoptar niveles de diferenciación mayor. En esos momentos son conscientes de la existencia de las áreas curriculares, y éstas conservan su autonomía y su identidad, pero además, comprueban la funcionalidad de esos aprendizajes al apreciar que estos pueden aplicarse a la resolución de problemas de su vida cotidiana.
En cualquier caso, deberemos tener en cuenta que globalización e interdisciplinariedad sólo muestran diferencias de grado en la relación entre contenidos de diferentes áreas/materias. Ambos constituyen vías imprescindibles para materializar el principio de aprendizaje significativo.
Las formas en las que apliquemos el enfoque globalizador muy parcial/interdisciplinar son muy variadas y pueden materializarse en:
Interés y rigor por aplicar los elementos comunes del currículo: educación en valores, impulso a la lectura y a la expresión oral y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación.
Convergencia en el desarrollo de acciones docentes vinculadas al ejercicio de la función tutorial y orientadora (enseñar a pensar, enseñar a ser persona. enseñar a convivir y enseñar a decidir).
Construcción de conceptos clave que pueden ser comunes a diferentes áreas, materias y módulos
Selección, planificación, puesta en práctica y evaluación de contenidos procedimentales que pueden ser comunes a diferentes áreas, materias y módulos: análisis, síntesis, relaciones, etc. Selección, planificación, puesta en práctica y evaluación de contenidos actitudinales que pueden ser comunes a diferentes áreas, asignaturas y módulos. Estos contenidos permiten la
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puesta en práctica de estrategias que ayudarán a los alumnos a aprender a aprender, a convivir y a decidir. Con los anteriores (procedimientos) materializan la función tutorial y orientadora implícita en la actuación docente. Ejemplo de ello son las siguientes : disposición e iniciativa personal para organizar y participar solidariamente en tareas de equipo, actitud crítica ante….
3.3. Estrategias para el proceso de elaboración en ciclo, nivel y aula
La identificación de la estrategia para el proceso de elaboración en el ciclo, en el nivel y en el curso nos lleva a la necesidad de plantear el plan desde tres perspectivas complementarias: los órganos, los métodos y los materiales.
Identificación de los recursos personales: órganos responsables.
De la LOE y el reglamento de centros se desprende, respecto a los órganos implicados en la elaboración, aprobación y desarrollo de las programaciones, que la observación de la coherencia y continuidad en éstas corresponderá al coordinador de los equipos de ciclo; el transmitirá las propuestas y acuerdos de la Comisión de Coordinación Pedagógica. Además, la Programación de cada profesor tiene que mostrar, junto a un alto grado de personalización y autonomía, una vocación de trabajo en común, una intención de esfuerzo cooperativo que supone llegar a acuerdos con los miembros del equipo de aula-clase y de curso como indica el art. 130 de la LOE).
Recursos metodológicos
El orden en el proceso de elaboración de una Programación de área o de aula (estas orientaciones se extienden a la unidad didáctica) constituye uno de los interrogantes más comunes en el profesorado cuando se encuentra en la necesidad de emprender, por primera vez, este tipo de tarea.
La duda se plantea porque se piensa que el orden en que se encuentran los modelos de Programaciones/ unidades didácticas en la bibliografia o en los trabajos de compañeros más expertos debe ser el mismo que él o el equipo de ciclo han de seguir en su proceso de trabajo. Esto no es así. No existen reglas cerradas. De esta forma, cuando un profesor inicia su labor, el volumen de información que debe manejar y la inseguridad, ante problemas como el olvido de información, la correcta identificación y diferenciación entre lo fundamental y lo accesorio, etc., son cuestiones que provocan dudas sobre la estrategia que debe utilizar.
El profesor/ equipo tienen autonomía para determinar la estrategia o plan para su elaboración. Así pueden utilizar una metodología:
· Deductiva: que implica comenzar por el elemento más abstracto del diseño: los objetivos.
· Inductiva: significa comenzar a perfilar el diseño por un elemento más concreto (habitualmente los contenidos; también los recursos materiales).
· Mixta inductivo-deductiva: en ella, se identifican algunos contenidos (por ejemplo), de ellos se induce el objetivo y después continúa el proceso desde la nueva identificación de contenidos.
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En las primeras etapas de diseño de programaciones y unidades didácticas recomendamos una metodología de programación mixta que cubra los pasos de la siguiente forma:
· Búsqueda de información en diversas fuentes en las que se trate el tipo de contenidos que se van a abordar: bibliografia sobre el tema, libros de texto, modelos de programaciones y unidades didácticas ya elaboradas sobre esta cuestión, etc.
· Elaboración de un bosquejo amplio de los contenidos que están relacionados con nuestra programación y unidades didácticas.
§ Estudio y selección de los contenidos que se consideran más importantes para priorizarlos en el diseño de la programación/unidades.
· Identificación de los objetivos básicos como un subrayado de los elementos más significativos de programación/unidades didácticas.
§ Diseño y previsión de recursos: técnicas con las que abordaremos los contenidos, materiales impresos, audiovisuales e informáticos con los que expondremos la información, materiales de estudio para los alumnos, etc.
· Concreción de los diversos tipos de actividades (sólo en las unidades didácticas).
· Repaso y depuración de los contenidos y de los objetivos.
· Identificación de los criterios de evaluación como síntesis integradora de los elementos anteriores.
Una vez que hemos diseñado la unidad podemos ordenarla siguiendo las pautas que podríamos identificar como “clásicas” por ser las más comunes en la bibliografia y en las propuestas de programaciones del profesorado: objetivos, contenidos, actividades, evaluación. El apartado de recursos didácticos es el más libre y abierto. De esta forma, advertimos que el problema de la identificación del orden en la elaboración e incluso la presentación de los elementos es secundario. Se trata de un problema de forma. La cuestión trascendental radica en que entendamos el siguiente principio:
El modelo de planificación actual (programaciones y/o unidades didácticas) puede ser considerado como sistémico. Constituye una estructura en la que todos y cada uno de sus elementos se encuentran relacionados y son interdependientes (el cambio en los contenidos o en los objetivos repercutiría en los restantes factores). Sólo cuando aparezca clara esta relación de interdependencia podremos hablar de unidad didáctica.
Así pues, para la elaboración de programaciones y unidades didácticas se pueden utilizar estrategias deductivas (las que proceden de lo más abstracto a lo más concreto, comienzan por los objetivos), inductivas (comienzan por elementos más específicos, por ejemplo los contenidos) o mixtas (alternan las dos vías anteriores).
Recursos materiales.
La identificación de la estrategia o plan de trabajo también debe definir los recursos materiales que se pueden utilizar para elaborar y desarrollar las programaciones. Además de los currículos oficiales, será necesario contar con el Reglamento Orgánico de Centros (/A-B-ROC). El profesorado podrá consultar también con las propuestas de ejemplificación de distintas administraciones educativas y de editoriales
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(las suelen mostrar en sus sitios Web). También pueden ser de utilidad los proyectos de algunos centros que, a veces, se difunden desde Centros de Profesores y grupos de formación. Los materiales a los que hicimos alusión en el inicio de la Programación constituyen, asimismo, un punto de referencia significativo.
4. CONCLUSION. (VIENE EN EL RESUMEN)
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