1. INTRODUCCION
2. LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA REFLEXION SISTEMATICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA EN RELACION CON LAS CONDICIONES DE USO; EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y EL TEXTO.
1. Ámbitos de uso.
2. El texto. (tipo, propiedades…)
3. Ortografía, puntuación, léxico, palabras y oraciones
3. LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
1. Lectura (métodos y proceso)
2. Escritura (fases e intervención)
1_INTRODUCCION
El niño, que nace en una comunidad humana concreta necesita conocer y utilizar los instrumentos que le permitan la comunicación con sus miembros. El lenguaje verbal permite la regulación de los intercambios comunicativos y la estructuración de la realidad, configurando el desarrollo de la estructura cognitiva.
Trabajar educativamente la comunicación implica potenciar las capacidades del niño, tanto las relacionadas con la recepción e integración de mensajes como las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo que le rodea y su expresión original, imaginativa y creativa.
En relación al lenguaje oral, y sobre la base de las primeras formas de comunicación, se ira estimulando, a través de interacciones diversas, el acceso a las primeras palabras y al lenguaje hablado progresivamente convencional.
El lenguaje será para el niño, no solo un instrumento de comunicación personal y de regulación de la conducta de los otros, sino también un instrumento de regulación y planificación de la propia conducta.
Por otra parte, el lenguaje escrito constituye una destreza instrumental básica, que se inicia en la etapa de educación infantil pero que culmina en todos los sentidos en la EP. Constituye pues, objeto de gran parte de los aprendizajes, a lo largo de los tres ciclos, tanto en la dimensión lectora como en la escritura.
2_LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA REFLEXION SISTEMATICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA EN RELACION CON LAS CONDICIONES DE USO; EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y EL TEXTO.
La competencia gramatical hace referencia a la capacidad, no tanto de tener conocimientos teóricos gramaticales, sino de conocer la aplicación práctica de estos conocimientos para producir y comprender textos. Guarda más relación con las habilidades o los procedimientos que se han de dominar.
Los hablantes tenemos un conocimiento implícito subconsciente de la lengua. El conocimiento explícito se hace a partir de la explicación razonada de las reglas de la lengua. Es el conocimiento implícito el que debe guiar el aprendizaje en la escuela. Esta gramática se desarrolla a partir del uso. La gramática explícita, bien planteada a los alumnos, puede ser potenciadora de sus capacidades expresivas.
Durante la Educación Primaria se debe producir un primer acercamiento reflexivo al código lingüístico. Según el Real Decreto 1.513/2006, uno de los objetivos que se atribuye a la enseñanza de la Lengua Castellana en la Educación Primaria tiene que ver con la capacidad de “hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos”.
El bloque 4 de contenidos (Conocimiento de la lengua) integra los contenidos que tienen que ver con la reflexión sistemática de la lengua.
Tal como se expone en el currículo oficial, la reflexión sobre la lengua se ha de entender como parte del desarrollo de las capacidades comunicativas. Parece necesario, sin embargo, precisar con mayor detalle la amplitud y el sentido que se le concede, ya que algunos contenidos han sido especialmente controvertidos en la enseñanza de la lengua en Primaria. Esta opción sólo tiene sentido dentro de un planteamiento global de la enseñanza de la lengua, y en ningún momento supone un análisis aislado de los propios productos lingüísticos.
Niñas y niños aprenden básicamente la lengua a través del uso de las cuatro destrezas en estrecha relación unas con otras; no obstante, en el transcurso de la Educación Primaria, los alumnos van desarrollando una capacidad creciente de abstracción, van siendo capaces de aproximarse a la lengua que usan de forma más reflexiva y de conocer algunos rasgos de su funcionamiento. Este hecho ha de ser aprovechado por el profesorado para estimular la reflexión y análisis de los productos lingüísticos, con el fin de mejorar las capacidades de comprensión y expresión.
En coherencia con lo anterior, los contenidos en relación con la reflexión lingüística han de trabajarse conjuntamente con contenidos referidos a la comunicación oral y escrita. Por esta razón, en el currículo básico, además de figurar como contenidos en el bloque de conocimiento de la lengua, han sido incluidos como objeto de aprendizaje en los bloques concernientes al uso oral y escrito de la lengua.
Hace ya tiempo que se ha dudado del papel de los ejercicios formales en el análisis de la lengua para el logro de un uso más correcto, coherente y adecuado. Sin embargo, no deben eliminarse determinadas consideraciones formales en las actividades del aula, puesto que encauzadas de manera apropiada ayudan al alumno a comprender la naturaleza de sus errores y aportan herramientas para resolverlos. Todas las actividades deberán surgir de un planteamiento vivo e imaginativo de la enseñanza de la lengua, que reconozca la necesidad de determinados soportes (como son la ortografía, el vocabulario o las estructuras lingüísticas) y que posibilite una iniciación en la toma de conciencia sobre cómo funciona la lengua para adquirir mayor seguridad en su uso.
En la programación de las actividades es aconsejable tener presentes algunos principios generales. En primer lugar, cada actividad ha de basarse en la lengua que es familiar a los niños. Resulta igualmente necesario orientar al alumnado sobre el objetivo que se persigue. Por último, las actividades que se planteen deben favorecer la experimentación e invitar a la reflexión, inicialmente de forma intuitiva y posteriormente de forma más sistemática, sobre las formas lingüísticas. El empleo de este tipo de estrategias en la enseñanza facilitará la toma de conciencia de ciertas regularidades en el funcionamiento de la lengua y promoverá el enriquecimiento progresivo de ésta gracias al uso más consciente.
Las actividades concernientes a la reflexión lingüística se basarán en la realización de modificaciones diversas en textos y unidades más pequeñas, tratando de orientar a los alumnos para que indaguen sobre las consecuencias de los cambios realizados en el sentido del mensaje. Puede sugerirse, para ello, la comparación de unidades con el mismo significado o forma, el cambio de orden, la sustitución de unos elementos por otros, la ampliación y supresión de determinados elementos, la segmentación y recomposición a partir de los elementos resultantes, la clasificación, etc.
Esta propuesta supone un cambio importante en el trabajo sobre los contenidos relacionados con la reflexión. Se propone comenzar por la exploración y el ejercicio activo de búsqueda y observación de regularidades en el funcionamiento de la lengua; la enseñanza tradicional, por el contrario, se basa en la definición previa y el análisis posterior. Asimismo se sugiere la práctica contrastada del lenguaje y el acceso a unas técnicas de búsqueda y de formulación de hipótesis que favorece una actitud científica, y no sólo normativa, hacia la lengua.
En los primeros cursos se incidirá principalmente en el uso y dominio de las estructuras lingüísticas y progresivamente se irá avanzando en la constatación de relaciones y en la sistematización de estas observaciones. En cuanto a la terminología, no se deberá sobrecargar al alumnado de términos que no son útiles a estas edades; ésta ha de ser necesariamente incompleta y ha de incorporar exclusivamente aquello que sea fundamental para abordar los contenidos que se proponen; por esta razón se han eliminado intencionadamente términos innecesarios en este nivel educativo y que tan sólo confunden al alumno (como lexema, monema, semantema, etc.).
Eltrabajo en pequeño grupo puede resultar muy indicado para la reflexión lingüística; en él pueden discutirse diversas estrategias para la resolución de los problemas propuestos, buscarse caminos alternativos, probar distintas hipótesis que traten de hallar explicaciones sobre el funcionamiento de distintas estructuras. En estas actividades puede ponerse en práctica la función metalingüística (utilizar la lengua para referirse a la propia lengua) con la finalidad de resolver los problemas concretos que se plantean en el uso y el aprendizaje, y evitando que sea algo ajeno y sacado de contexto.
2.1 Ámbitos de uso
Si entendemos el lenguaje como el instrumento mas funcional y útil para la comunicación del que el hombre se sirve, los usos son muy numerosos. Con el fin de ofrecer una clasificación simple y lo más ajustada al ámbito educativo citamos los siguientes:
· Ámbito pragmático (se refiere al uso del lenguaje para la satisfacción de necesidades y vida autónoma. Tanto de forma oral como escrita, en todos los ámbitos de nuestra realidad cotidiana se utiliza este lenguaje funcional)
· Ámbito científico (se refiere usos lingüísticos más restringidos y menos coloquiales, en los que tanto de forma oral como escrita, se constatan los conocimientos técnicos y científicos.)
· Ámbito literario (se refiere sobre todo a textos escritos y engloba la totalidad de estilos y usos del lenguaje. En general este ámbito busca la recreación del lenguaje)
2.2 El texto
La palabra texto se reservaba no hace mucho tan sólo a muestras de literatura de autores consagrados (un cuento, un poema, un fragmento de una novela). La aceptación moderna de esta palabra es diferente: es texto toda manifestación verbal y completa que se produzca en cualquier contexto comunicativo. Un texto es, por lo tanto, una redacción de un alumno, una valla publicitaria, el código de circulación, la exposición en clase de un profesor… Como veremos, el texto presenta una estructura, tiene una ordenación y unas reglas propias: puntuación, coherencia, reglas de gramática…
Los textos seleccionados para trabajar en clase deben tratar temas que motiven a los alumnos. Textos cercanos como los exámenes, las cartas, los diarios personales… resultan también apropiados.
Utilizando textos de variadas características (autores diversos, registros diferentes, dificultad mayor o menor…) el alumnado tendrá más posibilidades de desarrollar su competencia comunicativa.
Los tipos de texto
Dependiendo del ámbito de uso, podemos establecer una rápida clasificación de los textos, siguiendo a Cassany (Enseñar lengua, 1994):
· Ámbito personal. Son los textos relacionados con uno mismo, que nadie más va a leer o escuchar. Por ejemplo, los monólogos, el diario íntimo, los apuntes.
· Ámbito familiar y de amistades. Son textos del círculo familiar con un lenguaje coloquial o poco formal. Por ejemplo, las conversaciones telefónicas, las dedicatorias de los regalos, las cartas.
· Ámbito académico. Son los textos que se producen en la escuela, que tienen más tendencia a la formalidad. Por ejemplo, los exámenes, las lecturas en voz alta, las redacción. Por su importancia en la escuela, trataremos este tipo de textos en el apartado siguiente.
· Ámbito laboral. Son los relacionados con el mundo del trabajo y presentan un lenguaje específico y formal. Por ejemplo, los currículos, las entrevistas del trabajo, las cartas.
· Ámbito social. Son textos públicos para audiencias numerosas y heterogéneas. Por ejemplo, los debates, artículos de revistas, intervenciones en actos públicos.
· Ámbito gregario. Son textos relacionados con entidades públicas o privadas (administración, asociaciones) escritos en un lenguaje especializado. Por ejemplo, las leyes, los bandos, las instancias.
· Ámbito literario. Son los textos relacionados con el ocio, con lenguaje y temas variados. Por ejemplo, la novela, la poesía, las películas, los chistes.
El texto académico…
La mayoría de los textos que escriben los niños de Educación Primaria tienen su origen en la escuela: redacciones, resúmenes, actividades escritas, exámenes… También la mayoría de las situaciones formales de comunicación oral tienen su origen en el mismo espacio: exposiciones, entrevistas, respuestas orales a preguntas del profesor.
Veamos resumidamente cuáles son las características de este tipo de textos, muy diferentes de las de otros tipos:
· El propósito general de este tipo de textos es demostrar los conocimientos del alumnado.
· Su contenido proviene de otros textos (manuales del alumno, exposiciones del profesor en clase).
· El texto se produce fuera del contexto, son abstractos y alejados de los alumnos.
· Se elaboran con un lenguaje preciso, objetivo y específico de la materia que se trate.
· Su estructura es abierta, está sometida a la elaboración del alumno.
· Se usa un registro formal.
· El destinatario del texto es el profesor.
· El proceso de elaboración está limitado en el tiempo, debe hacerse en un lugar determinado…
Los textos auténticos deben tener preferencia, aunque los textos preparados también resultan interesantes. Los textos deben ser completos si se quiere que cumplan con todo su potencial comunicativo.
El trabajo sobre un texto tiene que comenzar por las actividades de comprensión y terminar con las de producción. En la enseñanza tradicional se concedía más tiempo a las actividades de producción, como la redacción o el dictado. Hoy día el enfoque ha cambiado: se ha llegado a la conclusión de que sólo teniendo modelos que imitar el alumno puede elaborar su texto. En las edades iniciales las actividades de producción serán más dirigidas y simples: completar, transformar el texto, inventar otro final. En los cursos finales de Educación Primaria el alumno se enfrenta progresivamente a textos más difíciles, más abiertos, que requieren más autonomía personal.
Para conseguir una mayor motivación entre los alumnos es aconsejable no explotar excesivamente los textos, sino utilizar un número elevado y variado y reducir su explotación didáctica. Exprimir en exceso un texto puede provocar aburrimiento y desmotivación.
Las propiedades textuales
1. Adecuación. El objetivo de estas actividades será que el alumnado amplíe su vocabulario y que sepa usar los distintos registros según la situación de comunicación. Estas actividades son, por ejemplo:
1. Hacer listas de expresiones coloquiales usadas por los alumnos e intentar buscar su equivalente formal.
2. Diferenciar las expresiones que usa cada uno e intentar localizar con qué expresiones formales se corresponden.
3. Discernir el grado de formalidad que tiene un texto o expresiones sacadas de un texto.
4. Decidir cuándo se usa “usted” y cuando “tú” en diversos contextos.
5. Volver a escribir un texto usando “usted” en lugar de “tú”.
2. Coherencia. Las actividades giran en torno a la comprensión de estructuras textuales y a la producción de textos como resúmenes, esquemas, redacciones… Algunas actividades-tipo para desarrollar la coherencia son:
1. Extraer las ideas más importantes de un texto.
2. Ordenar frases para construir un texto.
3. Identificar la estructura de un texto y marcarla gráficamente.
4. Realizar resúmenes partiendo de este esquema: lectura comprensiva, identificación y subrayado de palabras, expresiones u oraciones importantes, borrador y redacción definitiva.
3. Cohesión. Se persigue que los alumnos utilicen correctamente los conectores en sus producciones. La actividad más interesante en este sentido es, partiendo de una serie de oraciones simples, se pide al alumnado que escriba un texto haciendo todos los cambios gramaticales que estime oportuno.
4. Puntuación. Su finalidad es hacer ver la importancia de una correcta puntuación para hacerse entender con claridad en sus escritos. Para ello hay que tratar la puntuación en clase siempre que sea necesario, graduando la dificultad de los ejercicios (añadir sólo las comas que faltan, añadir sólo los puntos…). Los textos para completar deben ser breves. Algunos ejercicios que se pueden hacer en clase son del tipo:
1. Leer en voz alta un texto y poner especial atención en reproducir el significado de cada signo de puntuación.
2. Establecer una clasificación de los signos según la función que realicen.
3. Puntuar un texto según la entonación que le dé el profesor o la profesora.
4. Delimitar los párrafos en un texto en el que se han eliminado los puntos y aparte.
5. Presentación. El alumnado debe aprender progresivamente cuáles son las convenciones sociales relacionadas con la expresión oral y escrita: escribir con caligrafía inteligible, respetar los márgenes, no interrumpir al que habla, mirar a su interlocutor. Las exigencias del profesorado deben ser estrictas en este sentido. Para crear el hábito se deben practicar con frecuencia estas actividades:
· Preparar ejercicios en los que los alumnos y alumnas tengan que respetar unas reglas determinadas: réplicas, turnos de palabra.
· Explicar cómo se deben hacer exposiciones orales, a través de ejemplos y practicar posteriormente.
· Explicar las convenciones de formato y tipografía más importantes y practicadas en clase.
· Realizar todo tipo de actividades de caligrafía.
2.3 Ortografía, puntuación, léxico, palabras y oraciones.
Con relación a la formación de palabras y oraciones
La morfosintaxis debe tratarse de manera global en relación con el proceso comunicativo y no como algo ajeno a la realidad del alumnado, como ocurría en la enseñanza tradicional. Algunas ideas en este sentido son:
· Contextualizar los ejemplos que se utilicen.
· Poner ejemplos cercanos a la realidad de los alumnos.
· Abordar conjuntamente los aspectos morfosintácticos en relación con los ortográficos o los semánticos.
· Poner en relación la corrección gramatical con las fases de elaboración de un texto, especialmente de una redacción.
Las actividades gramaticales en los cursos iniciales de Educación Primaria deben ser más prácticos y funcionales. Progresivamente van ganando en complejidad y abstracción. Los niños pequeños, al llegar a la escuela, ya poseen una gran cantidad de conocimientos gramaticales. Partiendo de ese saber, el profesor o la profesora deben buscar la ampliación y diversificación de los modelos gramaticales. Esto se puede conseguir con ejercicios en los que se deduzca cómo funciona la lengua, como por ejemplo: completar, clasificar, ordenar, segmentar. En las etapas iniciales es preferible no emplear aún “etiquetas” (nombre, verbo, sujeto…). Los alumnos irán conectando elementos oracionales sin ser consciente de su valor gramatical.
El análisis sintáctico debe ceñirse a una terminología y a una profundidad adecuadas a la edad, y siempre en relación con la expresión, con el uso del lenguaje.
Los ejercicios gramaticales de análisis de oraciones no son los únicos que se pueden hacer en clase para desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, que, al fin y al cabo, es el objetivo más importante. Hay otras actividades en las que el alumno construye oraciones de manera activa y práctica. Ejemplos de ellas son:
· Relacionar dos columnas de sintagmas, según criterios de concordancia.
· Añadir adyacentes a una frase.
· Escribir frases exactamente iguales que la original (misma estructura sintáctica, mismo número de palabras), pero cambiando el tema.
· Fundir varias frases en una o fragmentar una frase en tantas como sea posible.
· Añadir artículos, preposiciones, morfemas verbales… necesarios para que una lista de palabras se convierta en una frase.
· Ordenar frases desordenadas.
· Reescribir correctamente frases que contienen errores gramaticales (anacolutos, ambigüedad).
Con relación al léxico
Con respecto al vocabulario, es necesario insistir en el trabajo dentro de un contexto, pues en él las palabras adquieren sentido. Es importante que el maestro se asegure del nivel de adquisición del alumno y de la forma en que utiliza el vocabulario en contextos similares y en situaciones nuevas. El trabajo de vocabulario no ha de ser exclusivo de la clase de lengua, ya que desde las diferentes áreas puede contribuirse a la precisión y riqueza léxica
El diccionario se muestra como ayuda incuestionable en estos dos aspectos (ortografía y vocabulario) y, por tanto, es muy necesario enseñar a utilizado bien. Deberá ser un libro de consulta que obedezca a imperativos prácticos y que la información que contenga sobre cada una de las palabras sea la precisa para la comprensión y utilización de éstas. La iniciación al uso de algún diccionario se planteará en el área de Lengua y Literatura, pero nunca aparecerá como un contenido aislado, sino cuando en la clase surja la necesidad de utilizado. En la Educación Primaria es importante crear el hábito y la necesidad de acudir al diccionario como instrumento de consulta para la ampliación del campo semántica y para la verificación en la realización de los propios escritos.
El léxico siempre está presente en las actividades de expresión y comprensión de clase, pero se pueden citar algunas actividades específicas para trabajar las relaciones semánticas:
· Formar palabras derivadas a partir de la palabra primitiva.
· Analizar la estructura de las palabras (lexemas, morfemas).
· Escoger un texto y buscar sinónimos para las palabras subrayadas.
· Completar esquemas por asociación de ideas.
Los juegos lingüísticos son un medio muy motivante para la adquisición y consolidación del vocabulario y también para desarrollar la agilidad mental: sopas de letras, cadenas de palabras siguiendo una consigna (mayor que, menor que, con la letra fina!), crucigramas, bingos de palabras, adivinanzas, trabalenguas, acertijos…
Las actividades con diccionarios son otro modo de trabajar el léxico, además de incentivar el uso de esta herramienta. Algunas actividades con diccionarios:
· Inventar definiciones para una palabra que no existe.
· Comparar diferentes diccionarios.
· Ordenar palabras alfabéticamente. Este ejercicio es muy adecuado para los primeros cursos de Educación Primaria, cuando aún no se ha logrado un dominio completo del orden alfabético.
La pronunciación
El análisis de las causas de los errores (pronunciación inadecuada de la palabra, desconocimiento de la regla, etc.) y la consideración de las variantes lingüísticas facilitará el empleo de estrategias didácticas adecuadas a las características de la lengua de partida y a las causas que generan la persistencia de determinados errores en cada niño.
La didáctica de la pronunciación parte de la idea de que cuantas más posibilidades tenga el alumnado de estar en contacto con los sonidos de la lengua, más fácil le resultará adquirirla. Las actividades de audición deben preceder, pues, a las de discriminación ya las de producción. Las actividades de discriminación son las que están encaminadas a diferenciar sonidos, bien aisladamente, o en palabras o frases reales. Las actividades de producción son la culminación del proceso.
La pronunciación también se puede trabajar con ayuda de soportes audiovisuales como el reproductor de CD, el vídeo o el reproductor de DVD, que tienen la ventaja de presentar pronunciaciones de personas extrañas. Los juegos también: trabalenguas, hacer listas con un sonido determinado, refranes, adivinanzas; las canciones: ritmo, velocidad y pronunciación correctas.
La ortografía
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la ortografía ha de plantearse dentro de un clima donde el niño tenga un motivo para escribir pertinentemente. La práctica habitual de las escuelas ha descuidado este sentido de su enseñanza y lo ha convertido en una práctica descontextualizada hacia la que el alumnado no muestra ninguna motivación, una práctica repetitiva, basada exclusivamente en la memorización de reglas, e ineficaz. Las actividades deberán surgir de un planteamiento significativo que reconozca la necesidad de una actuación sistemática para que las niñas y los niños fijen las normas.
El trabajo sobre contenidos ortográficos no puede basarse en una estrategia de “evitación del error”, ni en la utilización de métodos rígidos que inhiban en vez de fomentar la expresión escrita. Por un lado, se ha de promover la observación y formulación de hipótesis, de forma que el alumnado vaya descubriendo los principios ortográficos del vocabulario que maneja habitualmente; en este sentido, el trabajo conjunto de aspectos sencillos de morfosintaxis con la ortografía puede facilitar la constatación de ciertas regularidades. Por otra parte, puede ser igualmente pertinente facilitar normas sencillas y estimular a la contrastación de las mismas en los textos.
Un uso adecuado de la copia, el dictado y el diccionario puede suponer un buen auxiliar para el tratamiento de la ortografía, al mismo tiempo que pueden resultar instrumentos interesantes para la autoevaluación. En estos años de la escolaridad son aconsejables actividades como: la realización de copias cortas, en las que el niño esté motivado por copiar y el texto guarde alguna relación con su experiencia; la utilización de dictados preventivos, planteados como ejercicio y no como control del dominio ortográfico, y preparados cuidadosamente para el objetivo que se persiga (adelantando el tema, planteando cuestiones formales especialmente complicadas y que impidan la comprensión del texto, etc.); la confección de diccionarios o ficheros ortográficos personales del vocabulario más habitual, etc.
Los ejercicios de ortografía, por lo general, han sido aburridos y reiterativos. El maestro debe hacer lo posible por hacerlos lo más atractivo posible al alumnado.
Es más sugerente y motivador, por ejemplo, encontrarse cada día con ejercicios nuevos o usar textos que resulten cercanos al alumnado.
El nuevo enfoque comunicativo pone especial énfasis en partir de la realidad del alumno e integrar los saberes nuevos. En el aprendizaje de la ortografía se debe partir de la realidad del alumno y formular hipótesis que permitan deducir las reglas ortográficas. De lo que se trata es de que los alumnos razonen el porqué de las reglas. Es otro incentivo para la autonomía del aprendizaje que persigue el nuevo modelo.
Si siempre que trabajemos la expresión escrita tenemos en cuenta la ortografía ayudaremos a integrarla en los demás saberes y a darle un carácter más motivador.
Las actividades globales de expresión resultan muy útiles para la adquisición de la ortografía. Se pueden proponer, además, otros ejercicios de ortografía:
· Llenar espacios en blanco que presentan algún problema de ortografía.
· Separar palabras en un continuo.
· Familias de palabras.
· Juegos de palabras y de letras.
Los dictados merecen una especial mención. Resultan ser un buen ejercicio para mejorar la ortografía. Ahora bien, el dictado “tradicional”, en el que el profesor dicta lentamente y los alumnos escriben, es sólo una de las posibilidades entre otras muchas: por parejas, colectivo. Variando el tipo de dictado conseguiremos más motivación por parte del alumnado. Los alumnos deben tener un papel activo en el dictado, eligiendo los textos, dictándolos, corrigiéndolos… Se debe insistir en que es necesario revisar el dictado con la intención de mejorarlo. El dictado puede ser el punto de partida para una redacción o para reflexionar sobre el asunto propuesto
3_ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
3.1 Lectura.
Métodos…utilizados en la adquisición de la lectura
Métodos sintéticos
Parten, como hemos dicho, del reconocimiento de los signos o sonidos más elementales, tras lo que los niños deben integrar estos elementos en sucesivas combinaciones (sílabas, sílabas entre sí, palabras…) hasta lograr dominar este mecanismo de modo espontáneo.
El alumnado aprende en primer lugar todas las letras y el sonido que corresponde a cada una de ellas, a continuación combina las consonantes y las vocales en sílabas, éstas en palabras y por fin éstas en frases. Se trata de un proceso de fusión silábica (b + a = ba) que corresponde a un trabajo de síntesis; por eso estos métodos se llaman sintéticos.
Las variedades de esta modalidad metodológica podemos agruparlas en:
· Método alfabético: se empieza por el aprendizaje del alfabeto. El alumnado debe reconocer cada una de las letras y aprender “el nombre de la letra”. Posteriormente se hacen las combinaciones silábicas y se continúa la mecánica expuesta. El problema que plantea el método es que al alumnado se le exija leer de modo distinto a como se le ha enseñado a identificar el signo.
· Método fónico o fonético: trata de solucionar el problema que plantea el método anterior partiendo de la enseñanza de la pronunciación de las letras, con lo cual se facilita el paso a cualquier asociación posterior (sílabas). Los pasos posteriores coinciden con el planteamiento general de los métodos sintéticos.
· Método silábico: se parte ahora de la sílaba, puesto que constituye la unidad que percibe y distingue el oído de la persona. La aplicación, como los anteriores, sigue siendo mecánica e igualmente ascendente.
Estos métodos son actualmente criticados de forma negativa ya que contradicen, desde su base, el resultado de la investigación sobre la percepción global del niño (Piaget, Decroly) al partir siempre de elementos que son abstractos y sin ningún significado para un niño. Al mismo tiempo, se olvidan, quizás, de lo más importante: la motivación para la comunicación, para provocar el gusto por la lectura y por la expresión escrita.
Métodos analíticos o globales
Estos métodos caminan en dirección contraria a los sintéticos. Se presenta al alumnado un texto escrito, con un sentido real para él, que se lee en voz alta. Poco a poco las palabras, que reencuentra sucesivas veces, van haciéndose familiares. A partir de estas palabras se aíslan y reconocen elementos idénticos, que pueden encontrarse en palabras desconocidas. Así, se pasa a descifrar e incluso a componer palabras nuevas.
La operación psicológica que se realiza es la observación y el análisis de un conjunto global, y por esto es por lo que se llaman métodos analíticos. Se apoyan sobre la constatación psicológica de que en los niños predomina la percepción global (pensamiento sincrético), y más cuando estos conjuntos, auditiva y visualmente, responden a un significado conocido.
Los métodos analíticos se llaman también globales y su mayor difusión comienza con Decroly quien, desde un principio, se preocupa por la percepción visual de los signos. La lectura y la escritura, así entendida, está integrada en todas las actividades escolares.
Los niños se familiarizan con su propio nombre, descifran silenciosamente textos breves escritos en la pizarra, los componen con sus etiquetas (cartulina, barajas de palabras, rompecabezas…) forman nuevos textos y van estableciendo cuadros comparativos que les llevan a reconocer cada uno de los elementos del texto escrito.
Este método, que tiene la ventaja de atender al proceso psicológico el valor significativo de la lectura y que pone al niño y a la niña en una situación activa de trabajo, descuida en parte la atención a las percepciones auditivas y restringe los textos (elegidos por el maestro/a) y las palabras clave, limitando mucho el descubrimiento personal del niño/a, su necesidad de comunicación y olvidando la relación entre el lenguaje hablado y el escrito.
El método global natural (C. Freinet) da una nueva expansión a los métodos globales. Se considera la lectura como un medio de comunicación y para ello se trata de motivar a los niños para que, a partir de actividades de tipo oral, se establezca un texto colectivo común, que es el principio para ejercicios de copia, reconocimiento de palabras y de todo un procedimiento de tanteo experimental en el que cada niño/a descubre semejanzas y diferencias hasta hacerse con el sistema de acuerdo con su propio ritmo.
En general los métodos globales son criticados negativamente al considerarse que muchas veces son el origen de dislexias o de problemas de ortografía, ya que los niños no llegan a reconocer suficientemente las particulariedades de las letras ni de las sílabas ni se hacen íntegramente con la escritura de las palabras.
Métodos mixtos
Los métodos mixtos tratan de unir los procesos de los métodos anteriores ante la multitud de desventajas que cada uno de ellos puede plantear aisladamente. Son métodos que intentan aprovechar las ventajas de las dos tendencias. Generalmente parten de una concepción global, poniendo al niño/a en contacto con textos más o menos familiares, pero simultáneamente se atiende al aprendizaje sistemático de las letras y las sílabas.
Los más famosos métodos mixtos son los llamados fonéticos o fonológicos, que se basan en el reconocimiento de los sonidos de un enunciado (normalmente se motiva este reconocimiento a partir de sonidos onomatopéyicos, el “ runrún” de un motor, por ejemplo) y establecen después la relación de sus grafemas correspondientes. También pueden apoyarse, para esta relación fonema-grafema, en gestos, ruidos, cantos, mímica, posturas corporales… El mejor método será aquel que recoja de entrada la motivación del alumnado, su experiencia, que dinamice su descubrimiento y que ofrezca realizaciones llenas de vida y de sentido para el niño/a; por tanto, el papel del maestro/a al elegir un método determinado será fundamental en el desarrollo educativo del alumnado.
Tal como se ha indicado al comienzo de este apartado, la comprensión lectora es producto de la interacción de los conocimientos que cada uno tiene y las características del texto. Durante este proceso, el lector va anticipando y formulando predicciones sobre diversos aspectos del texto (sucesión de los hechos, papel de los personajes, etc.) y tratando de confirmadas a través de la lectura. El alumno tiene un papel activo, crítico y creativo en el establecimiento de relaciones entre lo que lee con lo que sabe, en la evaluación del nuevo conocimiento a partir del que ya posee y en la verificación de sus hipótesis.
Intervención…
La intervención del profesor, por su parte, no puede quedar relegada a un mero control y evaluación final, puesto que ha de tener un papel esencial a lo largo del proceso: antes de realizar la actividad, en la preparación y actualización de los conocimientos previos del alumnado durante la lectura del texto, en la indicación de distintas estrategias que favorecen la comprensión, y al finalizar el proceso, en el análisis del texto.
Parece necesario considerar la enseñanza de la lectura desde esta perspectiva amplia, ofreciendo un tratamiento adecuado a este conjunto de estrategias que acompañan al proceso y que son imprescindibles para lograr la comprensión del texto. No obstante, en ciertas ocasiones se ha olvidado la importancia de una intervención educativa a lo largo del proceso de lectura, incidiendo tan sólo en la elaboración de resúmenes, fichas de lectura o listas de preguntas al acabar la actividad.
Ello no significa, sin embargo, que las síntesis o la elaboración de fichas no sean actividades igualmente interesantes, pero han de ser completadas con otras que orienten a lo largo del proceso.
Antes de iniciar la lectura de un texto es preciso discutir con los alumnos el objetivo que se persigue, tratando de aclarar el sentido de la tarea y estableciendo elementos claros sobre los que valorar su progreso. Asimismo, puede resultar de gran ayuda proponer actividades encaminadas a la preparación de la lectura, con el fin de motivar al alumnado y actualizar sus conocimientos previos. Puede ser conveniente adelantar el tema, proponer a los alumnos que traten de predecir qué sucede a partir del título o de la portada del libro, contar alguna anécdota especialmente estimulante, proporcionar información que ayude a situar la lectura, etc.
Del mismo modo, deben trabajarse distintas estrategias para fijar la atención sobre determinadas partes del texto (títulos, portadas, distribución espacial, presencia de divisiones o capítulos, etc.); el maestro podrá facilitar el significado de cada uno de estos indicadores y fomentar la búsqueda activa de los mismos. Por otra parte, deben abordarse distintos procedimientos para resolver problemas de comprensión del texto (avanzar y retroceder, inferir el significado, ignorar el problema, acudir al diccionario, etc.).
Finalmente, el trabajo sobre comprensión puede completarse con el análisis de algunos aspectos: diferenciación de hechos reales e imaginarios, identificación de connotaciones sexistas, interpretación del doble sentido y sentido humorístico, análisis de aspectos sencillos de la forma, etc.
En la realización de muchas de las actividades propuestas puede ser indicado considerar el trabajo en pequeño grupo; a través de la interacción con otros es posible confrontar las propias interpretaciones y predicciones, razonar cómo se ha llegado a ellas y expresar las estrategias empleadas a lo largo del proceso. La intervención del profesor puede ser de gran valor para incidir en ciertos puntos de vista, destacar procedimientos especialmente adecuados, apreciar diferentes valoraciones, etc.
Las actividades de lectura han de abarcar gran variedad de textos; progresivamente, el alumnado ha de irse familiarizando con diversidad de textos literarios (poemas, cuentos; etc.), fuentes de información escrita, índices, mapas y gráficos, enunciados de problemas matemáticos, etc. Cada uno de ellos tiene peculiaridades en la estructura y el vocabulario que han ser trabajadas explícitamente.
3.2 Escritura
Intervencion…
En cuanto a la escritura, es quizá uno de los aspectos del área en que ha habido prácticas poco orientativas para el alumnado y que escasamente han contribuido al desarrollo de su expresión. Las famosas redacciones o el desarrollo de temas libres sin ninguna pauta o trabajo sistemático han desvirtuado en gran medida lo que debería ser una intervención más amplia, en la que al niño se le enseñe a expresar bien una opinión, a estructurar un comentario personal, a relatar sentimientos y experiencias y, en definitiva, a disfrutar en la creación de los textos.
Con el fin de guiar al profesorado en la planificación de las actividades, se indican algunas de las condiciones que pueden favorecer el desarrollo de la escritura y que, a la vez, resulten sencillas de plantear en el aula. Estas condiciones se refieren a la selección de situaciones de comunicación escrita, a la determinación de los objetivos que se pretende alcanzar, a la búsqueda de los apoyos pertinentes y a la publicación de los textos.
En primer lugar, las actividades escritas deben atender a necesidades reales de comunicación de niñas y niños. Si el objetivo es lograr que este aprendizaje sea significativo y funcional, será preciso aprovechar todas aquellas situacionesde la vida cotidiana para las que se hace necesaria la escritura (apuntar algo para recordarlo, tomar nota de las conclusiones acordadas en una discusión, solicitar información, hacer un plan para llevar a cabo una experiencia, etc.). De esta manera puede favorecerse el cuidado en la presentación, el interés en el uso de una letra clara y legible, y el respeto hacia las convenciones de la lengua escrita.
En relación con esto puede ser útil aprovechar distintos interlocutores del entorno escolar (compañeros del centro, familiares y otros adultos que participan en la vida escolar, alumnado de otras escuelas, personas o instituciones a las que se solicite información, etcétera).
Asimismo es aconsejable trabajar textos que atiendan a diferentes finalidades como: descripciones, comentarios personales, poemas, cuentos, resúmenes, guiones, fichas de recogida de información, cuestionarios, informes, murales, carteles, comics, historietas, revistas u otras publicaciones periódicas, etc.
Conjuntamente con la preparación de la situación comunicativa resulta necesario hacer explícitos y compartir con los alumnos los objetivos que se pretende alcanzar, ofreciendo elementos para una buena planificación, haciendo conscientes a los niños de la situación de comunicación y presentando referentes claros para la evaluación.
En las actividades de aprendizaje de la escritura es imposible atender simultáneamente al conjunto de contenidos que engloba (estructura del texto, normas ortográficas, presentación clara, etc.), por lo que es conveniente simplificar y marcar metas más accesibles al alumnado; ello facilitará, en cada caso, centrar la atención sobre alguno de los aspectos de la escritura.
Otro elemento que ha de ser previsto en la organización de actividades en el aula es los materiales de apoyo que pueden ser necesarios para la elaboración del texto, ya sea referidos a los aspectos estrictamente lingüísticos como al contenido y escritura del mismo (diccionarios, fichas de consulta y libretas ortográficas, textos modelo, manuales sencillos, etc)
Por último, se ha de incidir en la importancia de hacer públicas las producciones de los alumnos, con el fin de que lleguen a los interlocutores para los que fueron escritas. Para ello puede ser conveniente incorporar algunos textos en la biblioteca de aula; proponer situaciones en las que los alumnos lean sus escritos a los compañeros, al profesor o a otros interlocutores; incluir algunos textos en publicaciones internas del centro; exponer los escritos en tablones de anuncios o murales, etc.
Así pues, la elaboración de textos es una actividad compleja, que no puede quedar reducida a acordar un conjunto de instrucciones e inducir directamente a la composición del texto. Es precisa la utilización, por parte del profesorado, de técnicas sistemáticas que orienten a lo largo del proceso y que progresivamente sean interiorizadas por el alumno. Será importante ofrecer pautas para generar y organizar las ideas, facilitar la realización del texto aportando los apoyos necesarios y guiar al niño en la revisión y mejora de las producciones.
En relación con la planificación del texto pueden emplearse diversos recursos que ayuden a formular los propios pensamientos, a darles una estructura y a adecuar la expresión a la situación de comunicación concreta. Pueden proponerse comentarios colectivos en los que se actualicen los conocimientos de los alumnos; en ciertas ocasiones, puede sugerirse la búsqueda de información complementaria en diversas fuentes (consulta a otras personas, lecturas sobre el tema, documentales, etc.); igualmente, puede ser útil ofrecer algún esquema previo, proponer ideas o palabras clave, etc. En la realización del plan es conveniente tratar de plasmarlo en forma de notas o esquemas más o menos estructurados que guíen posteriormente en la elaboración del texto.
En cuanto a la revisión, es preciso acostumbrar a los niños a volver sobre los textos; deben detectar puntos en que no se ajustan al plan inicial, reconocer algunos problemas y aplicar sus conocimientos sobre la lengua para resolverlos. El docente puede jugar un papel muy importante en este proceso, tratando de orientar gradualmente a niñas y niños hasta que sean capaces de realizarlo por sí solos. Asimismo ha de hacerles ver que ésta es una estrategia objeto de aprendizaje, es decir, que la revisión no es una tarea exclusiva del maestro, sino un aprendizaje que todos los alumnos deben llevar a cabo. Por otra parte, se ha de contribuir a crear una actitud en los alumnos favorable hacia la revisión de los propios textos, procurando que constaten que la mejora de ciertos elementos favorece la comunicación.
Es importante que el proceso no se base en la intuición, es necesario que el niño sea encauzado convenientemente hacia revisión de algunos elementos. Tampoco parece adecuado tratar de atender simultáneamente al conjunto de elementos que intervienen en el texto (contenido, ortografía, estructura, presentación, etc.); de acuerdo con el planteamiento sugerido, parece indicado centrarse exclusivamente en los objetivos que se han fijado para la actividad, de tal forma que la revisión se simplifique y resulte efectiva.
En niños pequeños este proceso puede resultar complejo, pues requiere un distanciamiento con respecto al propio texto que es difícil lograr a ciertas edades; sin embargo, puede ser más fácil para ellos reconocer problemas en los textos de sus compañeros. Por este motivo, puede ser bueno partir de ejemplos preparados en los que el profesor muestre el tipo de preguntas que se hace en relación con el texto y cómo las resuelve; asimismo, puede sugerirse la corrección en pequeños grupos en los que puedan constrastarse distintas apreciaciones.
Por otra parte, el trabajo en grupos es indicada para cualquier momento de la producción de un texto; favorece la discusión y confrontación de diversos puntos de vista sobre el contenido y las formas más adecuadas, obliga a establecer un plan para organizar el trabajo y a considerar el papel de cada uno para lograr una producción que recoja todas las aportaciones.
En síntesis, parece importante hacer hincapié en la necesidad de crear lectores activos, críticos y competentes en las actividades de escritura, puesto que la práctica educativa ha demostrado que el insuficiente dominio de estos contenidos ha podido ser el origen de su fracaso, no solamente en esta área, sino a lo largo de su vida escolar. El profesorado debe procurar una intervención atenta al conjunto del proceso buscando diferentes estrategias en cada momento.
Fases…
Fase precaligráfica
Conocemos la decisiva importancia de los primeros pasos del aprendizaje de la escritura. Parece ser que la edad de 5-6 años es la más adecuada, siempre que el niño/a tenga el nivel madurativo correspondiente. Pero existe una etapa previa, que podríamos llamar de aprestamiento, que va desde los 3 a los 5 o 6 años, que supone alcanzar el nivel madurativo necesario en cada uno de los factores determinantes del proceso del aprendizaje, a partir de ejercicios de preescritura, que inicien en el dominio del trazo, de la orientación, de la motricidad fina, etc. A esta edad, que corresponde a la Educación Infantil, los niños hacen garabatos con una diferenciación progresiva entre lo que es el resultado de una intención de representación a través del dibujo y lo que es simulacro de escritura.
A los 5-6 años los niños pueden copiar algunas palabras o frases. Se inician entonces en la fase propiamente precaligráfica, en la que normalmente se esfuerzan por la regularidad y tienden a escribir muy despacio, letra a letra, mirando a menudo al modelo.
Entre los 6-7 años es la etapa de la trascripción de la palabra dictada o de las suyas propias, ya que, ahora, ha descubierto la correspondencia entre sonido y signo. Escriben bastante despacio, la letra es desigual y casi no respetan las líneas. Copiar les resulta más o menos fácil al final del primer ciclo pero el dictado es aún difícil.
Fase caligráfica
En la fase de escritura caligráfica, a partir de 9 años los niños escriben fácilmente en situación de dictado. Las palabras son más rectas y aparece la rotación de la mano alrededor de la muñeca facilitando la expresión de la grafía; por tanto se hará mucho más clara y seguirá las líneas.
En esta fase el problema que se plantea es la ortografía, que todavía es insegura, aún sin tener dificultades motrices. El objeto de esta fase es automatizar la escritura conociendo las reglas ortográficas y regularizando los trazos.
Fase postcaligráfica
A los 11-12 años la escritura está casi automatizada y la progresión es regular y organizada. Pero a partir de esta edad la evolución continúa y las exigencias escolares también (sobre todo la velocidad). La escritura caligráfica infantil es demasiado lenta para traducir un pensamiento que se hace cada vez más rápido y también para tomar notas. El alumno/a busca el modo de unir más y mejor, lo que tiende a modificar la forma de las letras, que se desprenden de adornos o detalles inútiles. Esto se hace posible porque el niño/a se independiza de las exigencias caligráficas. Los comentarios de textos escritos, ahora, serán actividades fundamentales.