1.- Introducción
2.- Desarrollo psicomotor: procesos que lo integran. Factores condicionantes
3.- Evolución hasta los 6 años.
3.1.- Ambitos del desarrollo psicomotriz
3.2.- Descripción del desarrollo. Hitos importantes.
4.- El esquema corporal y el desarrollo integral del niño. El establecimiento de la preferencia lateral. 5.- Estrategias de actuación y recursos.
6.- La psicomotricidad en el currículum de la Educación Infantil.
7.- La reeducación psicomotriz.
1.- Introducción
La necesidad de conocer el desarrollo biopsicológico del alumno, sus procesos y mecanismos, resulta necesario en todos los niveles educativos. Este interés se acrecienta en una etapa como la de infantil, en la que los objetivos educativos a menudo se confunden con los progresos en el desarrollo y más respecto al ámbito que se aborda en este tema: la psicomotricidad.
Por otra parte, la importancia del tema presenta una doble vertiente: importante en sí mismo como parte del desarrollo integral de la persona e importante como base para progresos posteriores tanto escolares como personales.
MARCO LEGAL.
LOGSE, Decreto del Curriculum de Infantil, Resolución para la elaboración de proyectos curriculares para educación infantil, Reglamento Orgánico de Escuelas de Educación Infantil.
2.- Desarrollo psicomotor: procesos que lo integran. Factores condicionantes
La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el organismo humano y el medio en que se desenvuelve. El mundo de la psicomotricidad es, pues el de las relaciones psiquismo – movimiento y movimiento psiquismo.
La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de el todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo tiene un componente externo o práxico (la acción), pero también un componente interno o simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción)
La educación psicomotriz tendrá por finalidad propiciar la adquisición y desarrollo de la capacidad de percepción del espacio, tiempo y simbolismo, partiendo de la toma de conciencia y control del propio cuerpo.
A continuación incidiremos en el concepto de psicomotricidad, según diversos enfoques y aportaciones.
En la psicomotricidad hay unos componentes madurativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral y unos componentes relacionales, que tienen que ver con el hecho de que a través de su movimiento y sus acciones el niño entra en contacto con personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva. La psicomotricidad es a la vez fuente de conocimiento y expresión de conocimientos que ya se tienen, medio de generar vivencias y emociones a través de la relación y expresión de vivencias y emociones en la relación. Es un nudo que ata al psiquismo y al movimiento hasta confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas.
Leyes del desarrollo psicomotor
Ley céfalo-caudal : Se controlan antes las partes del cuerpo que están mas próximas a la cabeza extendiéndose luego el control hacia abajo. Así, el control de los músculos de del cuello se adquiere antes que los del tronco, y el control de los brazos es anterior al de las piernas.
Ley próximo-distal : Se controlan antes las partes que están mas cerca del eje corporal que aquellas otras que están mas alejadas de dicho eje. Así, la articulación del hombro se controla antes que la del codo y esta antes que la de la muñeca. Esa es la razón por la que los garabatos desordenados preceden a los de “zig-zag” y estos a los circulares.
Como consecuencia de estas leyes, el niño va integrando y controlando voluntariamente mayor número de grupos musculares, con lo que va siendo progresivamente mas preciso y permite incorporar repertorios psicomotores muy especializados y complejos que abren nuevas perspectivas a la percepción (por ejemplo, mediante coordinación ojo-mano y demás competencias que integran la psicomotricidad fina.
3.- Evolución hasta los 6 años.
3.1.- Ambitos del desarrollo psicomotriz
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Dominio corporal Dinámico |
Coordinación general Equilibrio Ritmo Coordinación visomotriz |
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Psicom. Gruesa |
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Dominio corporal Estático |
Tonicidad Autocontrol Tonicidad Relajación |
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Psicomotricidad Fina |
Coordinación visomanual Fonética Motricidad Facial Motricidad gestual
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Esquema corporal |
Conocimiento de las partes del cuerpo Eje corporal Lateralización |
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La estructuración espacio – temporal.
3.2.- Descripción del desarrollo. Hitos importantes.
EL PRIMER AÑO DE VIDA
El nacimiento supone un “trauma fisiológico”; el niño necesita ajustarse fisiológicamente para adaptarse al nuevo medio.
§ 1-5º mes.- lactante tumbado, pasa de la indefensión a ser capaza de cambiar de postura, controlar su cabeza, percibir el rostro humano, sonreír,..
§ 9-12º mes.- lactante que gatea. El desarrollo cognitivo y social se produce gracias a su capacidad de desplazamiento y observar y manipular y la capacidad de sociabilidad y deseo de comunicación
Aspectos desarrollados:
EL DESARROLLO SENSORIAL Y MOTOR
El recién nacido puede experimentar la mayoría de las sensaciones. Los órganos de los sentidos están todavía inmaduros pero capacitados para un rápido desarrollo.
También posee conductas reflejas: succión (necesaria para la supervivencia), pupilar (que será permanente), prensión (que dará lugar a otras más perfeccionadas). Si existe interacción con el medio se construirán las restantes conductas.
El neonato es muy sensible a los cambios de posición espacial del cuerpo. A los 5 meses consigue el control de la cabeza lo que amplia su campo de visión. Entre los 8 y 9 meses se hace con el dominio del tronco: se mantiene sentado sin ayuda. Al año de vida adquiere la marcha, lo que amplia sus experiencias e independencia.
La prensión comienza a los 3-4 meses con sus primeros intentos; hacia los 6-12 meses se perfeccionará este proceso.
Antes de los 6 meses la orientación espacial es inespecífica y después surgen acciones orientativas para explorar el espacio circundante.
EL DESARROLLO COGNITIVO
La vida psíquica está constituida por impresiones que se suceden en un continuum. Solo permanecen cuando están en su campo visual. Luego se iniciará una organización, a través de la interacción con el medio.
Desarrollo cognitivo:
1mes; reflejos innatos.
1-4 meses; primeros patrones de conducta o reacciones circulare primarias.
4-8 meses; reacciones circulares secundarias, interés por los objetos, experimenta con ellos, muestra cierta semitintencionalidad.
8-12 meses; coordinación de esquemas secundarios: aparta objetos para alcanzar otros, muestra intencionalidad en sus acciones
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Uso de señales fónicas (desde el llanto hasta la emisión más o menos casual de sonidos) desde el nacimiento.
En el primer año sienta las base para la elaboración del lenguaje.
3 meses; de los primeros sonidos reflejos a juegos de gorgoritos y sonidos vocálicos, fruto de las primeras relaciones sociales.
6 meses; mezcla sonidos vocálicos y consonánticos. Papel importante de los padres en repetición de sonidos emisión de otros nuevos.
7 Meses; inicio del balbuceo como reacción excitativa creada por el procesamiento interior de sonidos escuchados.
9 meses; vocalización articulada gracias a la capacidad imitativa
1 año; capaz de captar el significado del lenguaje más sencillo: el niño obedece órdenes sencillas. Su capacidad para imitar y articular algunos sonidos le llevan a las primeras producciones con significado.
EL DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL
Las necesidades fisiológicas provocan tensiones que busca reducir. El llanto y otras manifestaciones es la forma de manifestar su malestar. Puede ser considerado como la manifestación del estado de “displacer” ante situaciones desagradables mientras que la sonrisa sería un indicador de emociones agradables. La sonrisa es posterior al llanto.
§ 1-2 meses.- aparece la sonrisa ante la visión de objetos y adultos que le hablan cariñosamente. A los tres meses sonríe ante un rostro visto de frente.
§ 6 meses.- desaparece la sonrisa ante personas extrañas, es la ansiedad ante el extraño.
§ 8 meses.- miedo al abandono por parte de la madre, es la “angustia de los ocho meses” que presupone la existencia de una relación de objeto con la madre, un sentimiento amoroso hacia ella.
§ 10-11 meses.- el niño progresas en autonomía; la madre, solícita y cariñosa, se vuelve prohibidora; esto le provoca cólera frente a la frustración pero ayudará a aplazar satisfacciones.
EL NIÑO DE UNO A TRES AÑOS
A partir del primer año el niño avanza en independencia respecto a la madre: puede prescindir de su presencia, busca las cosas sin intermediarios, puede expresarse mediante la palabra-frase.
Todo esto se afianza en el tercer año y se complementa con otros logros: pueden comer solos, controlar sus esfínteres, comparten juegos con sus iguales, el lenguaje les aporta nuevas forma de comunicación.
EL DESARROLLO PSICOMOTOR
§ La marcha.- se perfecciona y a los 18 meses corretea y es capaz de sentarse solo en una sillita baja y de trepara a la de los mayores; puede subir escaleras y las baja solo. A los 2 años sube y baja solo las escaleras; sus rodillas y tobillos son más flexibles gracias a la maduración del SN por lo que puede patear un balón, caminar con soltura, etc. A los 3 años estas habilidades motrices se han perfeccionado aún más.
§ Motricidad fina.- Avances en la prensión y manipulación. A los 18 meses, capacidad para soltar le permite construir torres con dificultad; su codo es más flexible y le permite tirar la pelota, pasar varias hojas de un libro a la vez. A los 2 años construye torres con facilidad. Por falta de control en la sujeción fracasa en comer y beber, más tarde la maduración del SN le llevará al éxito hacia los 3 años.
EL DESARROLLO COGNITIVO
Está aún en el periodo sensoriomotor.
§ 12-18 meses.- subestadio de las reacciones circulares terciarias: experimenta, introduce variaciones en la repetición de conductas
§ 2 años.- coordinación de esquemas hace que atribuya a los objetos propiedades; consigue la permanencia objetal; construye conceptos prácticos de espacio, tiempo y causalidad; resuelve problemas, realiza actos de inteligencia práctica y aparece la función simbólica.
§ 2-3 años.- inicio periodo preoperacional, etapa del pensamiento simbólico y preconceptual, caracterizada por la elaboración de conceptos primitivos y el razonamiento transductivo.
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
§ 14-18 meses.- lenguaje onomatopéyico (sustituye nombres por sonidos: guau por perro)
§ 18meses-2años.- Fase de la prefase (2-3palabras), es un habla muy expresiva, tipo telegrama. Se instaura la jerga, el parloteo con sus juguetes para dar fluidez y modular la entonación.
§ 3 años.- aumento del vocabulario. Se pasa del lenguaje telegráfico a frases con cinco palabras y con significado pleno
EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL
Miedos.- aparecen nuevos fruto de su capacidad de percibir sentimientos o de experiencias desagradables: miedo a las tormentas, la oscuridad, el abandono.
Las expresiones de sus emociones decrecen para agradar y adaptarse a las normas de los adultos.
§ 12 meses, juega con los juguetes de los otros niños, imita sus gestos o se pelea.
§ 18 meses, se centra más en el compañero que en los materiales, no demuestra preferencia de sexo.
§ Se manifiesta el egocentrismo: se gusta ser el centro de atención, puede aparecer la envidia
EL NIÑO DE TRES A SEIS AÑOS
El proceso madurativo se hace más lento. Los cambios son más sutiles, menos espectaculares. Las diferencias entre individuos se acentúan, respondiendo a los aprendizajes y experiencias.
El ejercicio de sus habilidades posibilitará la adquisición de otras nuevas y el desarrollo de aptitudes todavía en estado virtual: capacidad de observación, de juicio, de relaciones sociales, etc.
Desarrollo más significativos de este periodo (Mussen, Conger y Kagan)
§ Rápida evolución de capacidades cognoscitivas y del lenguaje
§ Comienzo de la tipificación sexual
§ Identificación con modelos paternos
§ Aparición del superyó o conciencia
§ Uso de conductas defensivas frente a estados de ansiedad
EL DESARROLLO COGNITIVO
§ Inteligencia preconceptual (2-4años). Los preconceptos (conceptos primitivos) y el razonamiento transductivo (expresa la centración, la irreversabilidad y el egocentrismo del pensamiento del niño).
§ Pensamiento intuitivo (4-7 años). Comienza siendo egocéntrico, centrado en la acción actual, sin equilibrio entre la asimilación y acomodación, para posteriormente descentrarse estableciendo relaciones, correspondencias, etc. Características de esta etapa:
· Egocentrismo. Incapacidad de adoptar el punto de vista de otro.
· Centración. Tendencia a centrar la atención en un detalle, sin capacidad para derivar la atención a otros aspectos.
· Sincretismo. Inclinación a percibir globalmente los objetos, sin análisis previo.
· Yuxtaposición. Incapacidad para explicar algo de forma coherente.
· Estados-versus transformaciones. Inclinación a atender a los sucesivos estados de algo, en lugar de a las transformaciones.
EL DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL
Tres años, perdida de espontaneidad: se avergüenzan (se esconden tras la madre), empiezan a verse con los ojos ajenos. Toman conciencia de sí mismos y les lleva a afirmarse, oponerse.
Identifican antes las emociones felices en los rostros que las de tristeza, miedo, disgusto. Los estados de ánimo no explícitos se escapan a su compresión. Solo hacia los 6 años comprenderán las causas de una emoción ajena.
Concepto de sí mismo establecido: saben que existen, que son distintos a los otros, con cierto concepto de cómo son. Este conocimiento está limitado por su pensamiento y expresión verbal (egocentrismo, centrarse en aspectos parciales y falta de lógica presiden sus autodescripciones)
Seis años. Han descubierto que pertenecen a un sexo y no temen perder su categoría sexual por disfrazarse con otras ropas. Sin embargo tienden a reafirmarse en su sexo por medio de juegos.
La convicción de ser malo o de poca valía puede llevar a conductas agresivas o las contrarias (sumisión, inhibición)
La valoración positiva de sí mismo, su autoestima, dependerá de la actitud de sus educadores: cariño, aceptación, atención, respeto, normas estables, actitud serena.
4.- El esquema corporal y el desarrollo integral del niño. El establecimiento de la preferencia lateral.
Recibe e nombre de esquema corporal la imagen mental o representación de cada uno tiene de su cuerpo, sea en posición estática o en movimiento, gracias al cual puede situarse en el mundo que le rodea. No es algo innato sino que se elabora poco a poco desde el nacimiento, integrando en el campo de la consciencia el propio cuerpo a medida que se manifiestan las capacidades psicomotoras.
Esta imagen del propio cuerpo se elabora a partir de múltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo a lo largo de tres etapas de evolución psicomotriz del niño desde el nacimiento hasta los doce años, según la descripción de Le Boulch, inspirándose en Wallon, Muchielli y Ajuriaguerra.
1ª Etapa: de 0 a 3 años. (etapa del cuerpo vivido)
El niño descubre su propio cuerpo y con el la adquisición de lo que podríamos llamar primer esqueleto del yo. El niño va a delimitar su cuerpo con relación a las personas y los objetos; las experiencias que adquiere en contacto con el entorno, y especialmente la relación afectiva, corporal o no con las figuras de relación privilegiada, juegan un papel importante en este primer esbozo de la imagen del cuerpo.
Cuando llega a dominar la marcha, el niño experimenta un campo locomotor más amplio, que le permite la expansión afectiva; la exploración y la percepción que están ahora su alcance las vive de manera más afectiva, en la medida que satisfacen sus necesidades. Alcanza poco a poco una primera imagen del cuerpo a base de asociar sensaciones cinestésicas con las sensaciones visuales que obtiene en su exploración.
Este primer esbozo de esquema corporal tiene es de carácter fragmentario y analítico. En su cuerpo reconoce el niño en primer lugar los segmentos anteriores (ley céfalo-caudal) y después los miembros de la raíz a las extremidades (ley próximo-distal). El cuerpo se delimita segmento a segmento y la imagen corporal está parcelada; los diferentes miembros no forman para él un todo, un conjunto. Cuando llegue a reconocerse a si mismo al mirarse en un espejo, irá comprendiendo que cada segmento corporal forma parte de un todo organizado.
2ª etapa: de 3 a 7 años (etapa de discriminación perceptiva)
A lo largo de estos años, el niño recorre un importante proceso de afinamiento de la percepción. De ahí la conveniencia de que la educación sensorial amplíe y desarrolle su campo perceptivo.
Paralelamente, será necesario ayudar al niño a superar el subjetivismo propio de la etapa anterior. Se trata de avanzar en la discriminación perceptiva: en primer lugar de su cuerpo, tanto de sus partes como de la globalidad.
En esta etapa se caracteriza por el desarrollo progresivo de la orientación del esquema corporal y la afirmación de la lateralidad.
3ª etapa: 8 a 11-12 años: etapa del cuerpo representado
Se corresponde al estadio de las operaciones concretas de Piaget, y en el es capaz de estructurar su esquema corporal alcanzando la representación mental en movimiento.
La lateralidad
Gorriz, Pascual y García definen la preferencia lateral como “a utilización que hace el sujeto de cada una de las partes del cuerpo con respecto al eje, es decir del lado derecho o del lado izquierdo”.
Las investigaciones referidas a este tema se enfocan desde cuatro perspectivas diferentes:
a.- La neurofisiológica. Se centra en la cuestión del predominio cerebral al referirse a la lateralidad. BROCA sostiene que el dominio funcional de un lado sobre el otro no se debe a la educación sino a la supremacía congénita de un hemisferio cerebral sobre el otro. El predominio cerebral derecho se traduce en que la persona sea zurda y el predominio cerebral izquierdo en que la persona sea diestra.
b.- Investigaciones filogenéticas. Se centran en el estudio comparativo entre los animales y las personas, cuestionando la naturaleza de la lateralidad y sin conclusiones claras sobre el origen innato o ambiental.
c.- Investigaciones ergonómicas. Desde esta perspectiva la lateralidad se define por la práctica diaria y la necesidad de adaptación social.
d.- Investigaciones genéticas. Consideran que existe un proceso gradual en la lateralización en el que intervienen cierta determinación en el nacimiento, en la maduración fisiológica y en el refuerzo de los efectos de la maduración por la práctica.
Si existe predominancia del lado derecho sobre el izquierdo, hablamos de lateralidad diestra y a la inversa decimos que el sujeto es zurdo. Si no hay una definición clara decimos que el sujeto es ambidiestro.
Esto puede referirse a manos, ojos, pié.
Cuando existe discrepancia de lateralidad entre órganos, hablamos de lateralidad cruzada. Ejemplo: lateralidad cruzada ojo-mano, si predomina la mano derecha y el ojo izquierdo.
Se suele afirmar que la predominancia lateral no se afianza hasta los 6 años aproximadamente. Desde el nacimiento hasta esa edad se va desarrollando la preferencia o dominancia de un lado sobre el otro, aunque en mayoría de los casos la orientación inicial es constatable desde mucho antes.
Este carácter progresivo del afianzamiento se observa en los niños que de un día a otro, o incluso en la misma comida pueden coger la cuchara con distinta mano. Esto muestra una lateralidad aún sin definir.
Los trastornos en la lateralidad se han relacionado con dificultades en el lenguaje oral y escrito y con el desarrollo psicomotriz.
Es necesario respetar y estimular el predominio lateral espontáneo sin forzar en un sentido o en otro la psicomotricidad.
La zurdera contrariada, muy frecuente en tiempos no muy lejanos, se ha relacionado tradicionalmente con problemas y dificultades lectoescritoras, así como con otras dificultades a nivel personal.
5.- Estrategias de actuación y recursos para la educación psicomotriz
A la hora de planificar la intervención psicomotriz deberemos tener en cuenta que ésta ha de favorecer:
El desarrollo físico y psicológico del niño dentro de su propia dinámica, lo cual supone que el maestro busque todas las condiciones favorables a su crecimiento y su salud:
– Iniciación a una práctica suficiente de actividades físicas.
‑ Estimulación de las funciones orgánicas.
– Adaptación de los niños a las condiciones del medio.
‑ Asumir las diferentes etapas de su desarrollo cognitivo y afectivo.
El desarrollo de la personalidad, lo cual implica:
‑ Confianza del niño en sus posibilidades corporales.
‑ La utilización del cuerpo como modo de expresión.
‑ El desarrollo de la creatividad.
‑ La posibilidad de una actividad intencionada y organizada.
A continuación analizaremos aspectos relativos a contenidos, al papel del maestro en las actividades de psicomotricidad, y a la planificación del espacio, y de los recursos materiales:
1.‑ Selección y organización de contenidos y actividades psicomotoras.
a) Esquema corporal. El esquema corporal, que puede entenderse como la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior. Consiste en una representación mental de] propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción.
El niño/a lo va elaborando a partir de múltiples experiencias motrices y a de cantidad de informaciones sensoriales (interoceptivas, propioceptivas, exteroceptivas) que recibe constantemente.
El trabajo del esquema corporal dentro del área psicomotora deberá ir dirigido a que los niños/as:
‑ Conozcan las dimensiones de su cuerpo y de sus partes, mediante comparaciones o visualizaciones.
‑ Conozcan características de las diversas partes del cuerpo.
‑ Establezcan comparaciones entre el propio cuerpo y el de los demás.
‑ Localicen la posición de las distintas partes del cuerpo, tanto de forma estática como en movimiento.
‑ Nombre cada una de las partes del cuerpo.
Proponemos a continuación algunas actividades tipo para el trabajo del esquema corporal en el aula de Educación Infantil.
‑ Dibujo de uno mismo: los niños se dibujan unos a otros siguiendo el contorno del cuerpo, sobre papel continuo.
‑ Marcar las huellas de pies y manos, también en papel continuo. Establecer comparaciones de tamaño o forma entre unos niños u otras.
‑ Canciones con danza que impliquen conocimiento corporal.
b) Control tónico. Para ejecutar cualquier acto motor se necesita ejerce un control sobre la tensión de los músculos que intervienen en los movimientos. Este aspecto tan importante de la actividad psicomotora se desarrolla a través de un aprendizaje mediante el cual el niño/a va a ser capaz de adaptar los movimientos voluntarios al objetivo que pretenda.
El tono muscular proporciona sensaciones propioceptivas que inciden fundamentalmente en la construcción del esquema corporal.
Para desarrollar el control tónico deben proponerse actividades que tiendan a proporcionar al niño o niña el máximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones (de pie, sentado, reptando, a gatas) en actitudes estáticas o dinámicas y con diversos grados de dificultad que le exijan adoptar diversos niveles de tensión muscular (García, 1994).
Actividades apropiadas para e! desarrollo de este aspecto del desarrollo psicomotor son:
‑ El espejo: por parejas, uno toma la iniciativa y adopta posturas diferentes que el otro ha de reproducir.
‑ La marioneta: un niño/a es una marioneta con un hilo en cada segmento corporal. Otro niño mueve esos hilos, y la marioneta intenta moverse en función de la acción del compañero.
‑ ¿Cómo estamos?: con música los niños van andando libremente por el espacio. Con cambios de música o con indicaciones del profesor irán representando diferentes estados de ánimo: contento, enfadado, triste, nervioso, etc. (Carranza, 1992).
c) Control postural y equilibrio. Todas las actividades motrices del organismo humano, requieren la aptitud de mantener una posición controlada, sin caerse en situación estática, o de asegurar el control durante el desplazamiento del cuerpo. De esta definición surgen las dos formas básicas de equilibrio: estático y dinámico. Para ambas intervendrán dos aspectos que condicionan el buen equilibrio: la base de sustentación y el centro de gravedad. Las variaciones de estos dos elementos facilitarán o dificultarán el equilibrio corporal, y deberán ser tenidos en cuenta en planificación de la intervención educativa (Carranza, 1992).
El desarrollo de esta capacidad psicomotriz va a depender por una parte, como es lógico de la maduración biológica, y por otra de las variedad de experiencias motrices a las que el niño tenga acceso.
Por tanto, la intervención educativa va a ir encaminada, entre otros aspectos, a proporcionar un entorno apropiado y unas actividades suficientes mediante las cuales se estimule al niño a que ejercite con su cuerpo posturas diversas y a jugar i con la variación del centro de gravedad y de la base de sustentación, preparando el entorno para evitar accidentes y utilizando objetos no peligrosos. Actividades ! apropiadas para e! trabajo del equilibrio son, por ejemplo:
‑ Andar libremente con saquitos de arena en la cabeza
– Seguir trayectorias marcadas con saquitos en la cabeza, pasando por debajo de obstáculos, por encima de bancos de inclinación, etc.
‑ Andar como determinados animales: elefante (pisando con toda la planta del
pie), araña (con cuatro puntos de apoyo), flamenco (con un sólo pie), etc.
‑ Andar sobre colchonetas blandas, andar sobre camas elásticas, andar sobre superficies que se muevan.
‑ Andar sobre superficies elevadas.
‑ Andar de forma coordinada con un compañero (por ejemplo, ambos atados por una pierna, etc.).
d) Control respiratorio. La respiración tiene una gran influencia sobre los procesos psicológicos tan importantes como la atención o la emoción, y está F Igualmente relacionada con el control tónico. Por este motivo, su educación en las primeras edades es de gran importancia.
No obstante, a la hora de trabajar la educación de la respiración es preciso conocer y respetar los mecanismos fisiológicos de esta función, con el fin de no forzar al niño/a en los ejercicios y no provocarles mareos, náuseas o fatiga, como consecuencia de una hiperventilación o hipoventilación prolongada.
Para lograr el control respiratorio utilizaremos diversos ejercicios de inspiraciones y expiraciones tanto bucales como nasales, así como retenciones de la inspiración y la espiración, en diferentes estados de reposo y de esfuerzo, tendiendo a afianzar la respiración nasal, desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata de lograr que el niño/a llegue a un control consciente de su respiración para convertirlo de nuevo en un proceso automático (García, 1994).
En los primeros años han de reforzarse los juegos espontáneos que favorecen la ejercitación y experimentación de las fases y vías respiratorias. La forma más efectiva en estos primeros años es la imitación y los aprendizajes que pueden preceder al soplar y por lo tanto a una espiración consciente. Algunos ejemplos, son:
‑ Antes de los 2 años:
Hacer el indio (con la mano del adulto).
Hacer la moto.
Espirar con la boca abierta.
Jugar a la «peste» (taparse la nariz).
‑ A partir de los 2 años:
Se pueden realizar juegos con pajas y agua y jabón. Por ejemplo: hace burbujas, soplar las burbujas que van saliendo, coger agua con una paja; e intentar tirarla bien lejos soplando, etc.
Juegos con papel de seda: soplando intentar que un trozo de papel de seda no toque el suelo (puede hacerse por parejas). Con papeles de seda arrugados o pelotas de ping‑pong, colocar los niños/as en grupos de cuatro o cinco alrededor de una mesa, y dividiéndola en tantas parte como niños/as haya, éstos deberán de empujar mediante el soplo el papel en la parte de los demás niños/as.
El cucurucho inmóvil: tumbados en el suelo, en posición supina, con un cucurucho de papel colocado en el abdomen, respirar sin que se mueva. Lo mismo pero con el cucurucho en el pecho (Carranza, 1992).
e) Lateralización. En esta etapa la intervención educativa sobre este aspecto debe ir encaminada a en un primer momento identificar cual es la mitad lateral del cuerpo que predomina sobre la otra, y a continuación favorecer la fijación de dicha dominancia de un segmento corporal sobre otro.
Siguiendo a Carranza (1992) las actividades más apropiadas para el desarrollo de este aspecto deben tener dos importantes características:
‑ Comprometer en ellas al segmento dominante.
‑ Ser lo más variadas posibles.
Las actividades durante el primer ciclo van a tener como objetivo fundamental que el niño localice su lateralidad, y estarán únicamente enfocadas a ofrecer el mayor número posible de actividades motrices en las cuales, se implique a un solo segmento, obligando de esta manera a poner a prueba la eficacia de uno de ellos (Carranza, 1992).
Progresivamente el niño/a tendrá que identificar cuales son los segmentos dominantes. Durante el periodo 3‑6 años, las actividades deberán encaminarse además a:
‑ Ser consciente de sus pares de segmentos y de su simetría.
‑ Proponer movimientos que impliquen la diferenciación segmentaria.
‑ Proponer movimientos que faciliten la progresiva independencia segmentaria.
Algunas actividades apropiadas para el afianzamiento de la lateralización pueden ser, por ejemplo:
‑ Se explica una historia, cada vez que se dice la palabra «si», se tiene que levantar una mano y un pie agitándolos. Cada vez que se dice la palabra «no» se levantan las dos manos y los dos pies.
‑ Juego de cámara lenta: con una música muy suave les pedimos a los niños que lleguen de un extremo de la sala a otro, jugando a ver quien tarda más en llegar al otro lado. Los niños van a gatas apoyando poco a poco en el suelo cada segmento corporal.
f) Estructuración espacio‑temporal. Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientación espacial se adquieren, como el resto de las capacidades del niño/a, gracias a la progresiva maduración nerviosa, y mediante la participación en variedad de experiencia en las que el niño tenga la oportunidad de afianzar ]a conciencia del eje corporal, de la que depende directamente la adquisición y dominio de las nociones de relación espacial (García, 1994).
Por tanto, el desarrollo de la organización espacial se ha de propiciar mediante actividades que impliquen diversos desplazamientos, itinerarios, manipulaciones, construcciones, etc., todo ello para dar al niño o a la niña la ocasión de descubrir y asimilar las diferentes orientaciones y relaciones espaciales.
El tiempo, por otra parte, está muy ligado al espacio; es la duración que separa dos percepciones espaciales sucesivas. La estructuración temporal se desarrollará a través de actividades fundamentalmente rítmicas, cuyo valor educativo es muy importante por cuanto desarrolla en el niño/a los procesos de control e inhibición.
2.‑ El papel del profesor/a en el trabajo psicomotor. Veamos a grandes rasgos qué es lo que actitud debe mantener el profesor/a.
a) El profesor/a debe tener claro que el niño es agente de su propio desarrollo. Por ello, debe permitir a los niños que organicen su propia actividad, proporcionándoles ocasiones y facilitándoles los medios. Debe favorecer que obtenga los conocimientos a partir de su propia experiencia constructiva, evitando proporcionárselos directamente.
b) En función de este respeto a la actividad constructiva del niño, el maestro debe encontrar un equilibrio entre el respeto a la espontaneidad del niño y la necesidad de intervenir en su desarrollo y aprendizaje. Para ello es útil plantearse las siguientes fases en el trabajo psicomotor:
1.‑ Actividad exploratoria para el alumno y de escucha y observación para el maestro. En estas situaciones que el maestro suscita y provoca una situación capaz de poner en marcha la capacidad de descubrimiento y exploración del niño. A continuación observa atentamente las respuestas que surgen, actuando únicamente cuando la situación lo exija.
2.‑ Actividad guiada: el maestro interviene reconduciendo la situación, de manera que sin salirse de la actividad infantil vaya aumentando los niveles de progreso y manteniendo la motivación y la acción del niño.
3.‑ Actividad conducida: el maestro, sólo cuando el tipo de actividad ;o requiera dirigirá de una forma más o menos directiva, pero sin imponer ni bloquear las capacidades de respuesta del niño.
4.‑ Actividad de balance: al finalizar cada sesión o cada conjunto de sesiones dedicadas al mismo centro de interés es fundamental realizar un balance de los sucedido. A partir de este proceso de reflexión podrá reorganizar su actuación y la de los niños de cara a la consecución de los objetivos planteados.
3. Organización del espacio y del tiempo. Expondremos ahora los factores espaciales, temporales y materiales a tener en cuenta en la actividad motriz:
a) Factores espaciales: el acondicionamiento del espacio debe permitir tanto los juegos motores como los imaginativos. Se preverán zonas para un desarrollo más amplio de la motricidad, así como para actividades motrices finas o instrumentales. Debe tenerse en cuenta:
‑ Que haya elementos naturales: agua, tierra, hierba, etc.
‑ Las propiedades del suelo, su naturaleza (arena, grava, cemento, etc.), ya que su adherencia induce a respuestas motrices distintas.
Debe dedicarse especial atención al acondicionamiento del patio de recreo, ya que es un lugar privilegiado para el trabajo de la psicomotricidad. En él debe haber espacios apropiados para que el niño pueda: correr, aislarse, construir, etc. Debe reunir las siguientes propiedades: ser espacioso, con sombra, disponer de partes asfaltadas, con arena y con hierba.
b) Factores temporales. Como nos indica García Núñez (1994), con el fin de centrar la atención y organizar el comportamiento y la actividad de los niños, se le debe proporcionar, en esta etapa, una serie de ayudas externas como son el orden y la organización temporal de las actividades. En este sentido, para evitar la desorientación temporal conviene facilitar una serie de normas (en forma de
juego y razonadas) de manera que, una vez interiorizadas, sea capaz de organizar su actividad y respetar los turnos, los espacios y tiempos de los demás. Algunas de estas normas en cuanto al tiempo serán:
‑ Las actividades tienen un comienzo y un final establecidos claramente. El ritual que indica que la actividad ha terminado es, además de la indicación del educador o la educadora, la recogida del material y/o el abandono del lugar, etc.
‑ Hay un tiempo para cada actividad y un orden de las actividades diarias.
c) Factores materiales: la elección de los materiales debe responder a los siguientes criterios:
‑ Deben ser numerosos para permitir la acción simultánea de un número grande de niños.
‑ Deben ser variados para favorecer la riqueza de respuestas motrices y lúdicas.
‑ Deben ser simples y poco costosos.
A título de ejemplo, pueden utilizarse: tubos de cemento, neumáticos, aros colgados o no, toneles fijos en el suelo, cuerdas con nudos, dianas pintadas en las paredes, cuerdas atadas a los árboles, toneles de plástico, pelotas de distintos tamaños y materiales (goma espuma, caucho, hinchables, etc.), sacos, elásticos, cajones, cubos, envases de yogur, escalera, botellas de plástico, etc.
6.- La psicomotricidad en el currículum de la Educación Infantil.
La psicomotricidad, como no podía ser de otra manera, queda incluida en el curriculum oficial de la educación infantil, si bien no cómo un área o disciplina independiente sino integrada en los distintos elementos curriculares.
Aparece como parte de las finalidades de la etapa (LOGSE) , en los objetivos generales de etapa, en los objetivos y contenidos de las áreas de experiencia, en las orientaciones metodológicas y en la evaluación.
Esta inclusión no es una novedad de la actual reforma, pues estaba ya presente en los contenidos de las Areas de Educación Preescolar (Programas renovados) especialmente en Experiencia Social y Natural, Educación Artística y Educación Física. No obstante, dos características del nuevo sistema educativo favorecen el tratamiento curricular:
a) El cambio de Areas de Conocimiento, idénticas a las de la EGB a Ambitos de Experiencia facilitan un tratamiento mucho mas global, contextualizado y por ello favorecedor de la significatividad.
b) La mayor relevancia del carácter propio de la etapa, que hace de la psicomotricidad no solo un medio para otros aprendizajes, sino algo importante en si mismo para el desarrollo global del niño.
Areas de la educación preescolar según OM 17 de enero de 1981. (Programas renovados )
Lengua Castellana, Matemáticas, Experiencia Social y Natural, Educación Artística,
Educación Física y Comportamiento Afectivo – Social
La psicomotricidad en los distintos elementos del curriculum
Aparece en Logse. : 4 grandes capacidades, en las que se observan relaciones. Finalidad de la etapa
Curriculum de infantil : Objetivos de etapa : 1, 2, 6,
Areas : En cada una ver y citar objetivos y contenidos relacionados.
Area de Identidad Personal : La más saturada de contenidos psicomotrices. (Citar )
Predominio de procedimientos, pero también conceptos y actitudes
Area de Comunicación Representación: psicomotricidad fonética, Graformotricidad, Representación gráfica, Expresión corporal.
Descubrimiento del Medio : organización del tiempo y el espacio…
Orientaciones didácticas: las generales para la etapa y alguna específica. Decir que hablaremos en punto 6.
Evaluación: aplicables las orientaciones generales. Citar algún instrumento específico. (escala, batería .. ) útil para la evaluación inicial y para el control de progresos: Mc Carthy, Harris, De la Cruz.
Fuentes : Curriculum de la etapa.
7.- La reeducación psicomotriz.
A) De Clara Mir . Psicomotricidad en la escuela.
Trastornos psicomotores, reeducación psicomotriz son los principales términos que determinaron inicialmente en el mundo de la enseñanza el interés por la psicomotricidad. Es evidente que la fuerte presión que sienten muchos enseñantes frente a unos programas y las dificultades con que se encuentran para no dejar a ningún niño en la cuneta -y desgraciadamente todo el mundo está, de acuerdo en considerar que son demasiados los que quedan-, ha hecho pensar en la psicomotricidad, y fundamentalmente en sus técnicas, como una panacea que resolvía (en general al margen de la clase), los problemas antes citados. Y si no los resolvía, justificaba al menos la marginación, si no el retraso del niño problema. El término psicomotricidad ha tomado un lugar preponderante cara a unos trastornos escolares: disgrafías, dislexias, disritmias, etc. A estos trastornos se aplican unas técnicas reeducadoras específicas de cada trastorno, a saber: reeducación grafomotora en el caso de los trastornos de la escritura, reeducación de las estructuras temporo-espaciales y del ritmo para los trastornos de la lectura y del ritmo, etc. Este enfoque es parcial, no tiene en cuenta el grado de desarrollo del niño, y olvida con frecuencia la calidad de los métodos de aprendizaje, su adecuación a las características peculiares de cada uno, así como su procedencia sociocultural y afectiva.
Muy frecuentemente las técnicas psicomotoras van dirigidas hacia la solución de unos trastornos (psicomotores) que dificultan unos aprendizajes escolares. Sin embargo, pueden dirigirse hacia dos vertientes distintas: la educación preventiva, y la reeducación de los trastornos antes citados, incluyendo los afectivos y caracteriales.
a) La educación preventiva intenta proporcionar al niño, en las etapas de maternal y parvulario, aquellos aprendizajes que aseguren un desarrollo suficiente de su esquema corporal la regulación tónica necesaria y las nociones espacio-temporales, etc., que suponemos imprescindibles para llegar con buen pie a la enseñanza general básica. Las técnicas aquí empleadas serán aquellas que aseguren el máximo de vivencias y sensaciones del cuerpo y su acción. Es en esta edad que la educación psicomotora puede emprenderse con mayor libertad y crear situaciones amplias de experiencia vital y afectiva con el medio.
b) La reeducación de los trastornos psicomotores. La noción de trastorno psicomotor es una de las más difíciles de definir. Todas las manifestaciones psicomotoras son complejas y comprenden gran cantidad de formas y contenidos, multitud de factores que se influyen entre sí, manifestaciones de carácter evolutivo. Cada trastorno traduce una perturbación de conjunto particular para cada sujeto. Su historia vivida, todas sus implicaciones afectivas y de comportamiento, así como su rendimiento, se nos presentan como significativas pero a su vez tan intrincadas que resulta imposible encontrar un origen simple y limitado. No hay pues una relación lineal hacia la perturbación, hay una solución de compromiso, con fracasos parciales, del sujeto consigo mismo y con el medio. Destacaremos, aún a riesgo de saber que pueden tener implicaciones entre sí, tres grandes grupos de perturbaciones:
1. Los trastornos del esquema corporal.
2. Las disregulaciones tónico-emocionales.
3. Retrasos madurativos.
1. Las dificultades a este nivel son observables bajo dos aspectos fundamentales: la imagen del propio cuerpo, antes sentido y vivido, y la utilización del cuerpo, que puede mostrar, por ejemplo, una mala estructuración espacio temporal falta de precisión, problemas de zurdería, etc.
2. Las disregulaciones tónico-emocionales, y por lo tanto sonoras, están ligadas casi siempre a la situación vivida y la dificultad de relación: dificultad de inhibición voluntaria, excitación, rigidez, bloqueo afectivo, etc.
3. En los retrasos madurativos llama la atención no sólo el retraso o desfase en diversos dominios, sino también la inestabilidad motora, la inseguridad afectiva, la torpeza e incoordinación, etc.
Estos tres grandes grupos, como hemos dicho, no son aislables más que didácticamente para nuestra comprensión, y precisamente por sus múltiples interferencias, no debemos iniciar un abordaje limitado del problema. Nuestra acción no sólo debe centrarse en el aspecto relacional y afectivo, sino que debe procurar crear los instrumentos pedagógicos y psicomotores adecuados a cada edad. Abordar un trastorno por el síntoma que lo ha desvelado es, en la mayoría de los casos, infructuoso no soluciona los aspectos subyacentes ni las lagunas evolutivas. Podremos, a modo de orientación, tomar de nuevo la organización psicomotora desde la base, a partir de elementos globales y avanzar hacia diferenciaciones progresivas de la actividad.
b) De Francisco Ramos. Educación psicomotriz, algunos planteamientos críticos.
El concepto psicomotricidad no sólo es ambiguo y oscuro, sino que a la vez lleva a menudo asociado una terminología poco clara, dado el uso indiscriminado que se hace de ella. Nos referimos sobre todo a los términos de «educación», «reeducación» y «terapia psicomotriz», que aparecen indistintamente en la mayoría de las obras publicadas y que reflejan claramente los intereses y pretensiones de sus autores. Saliendo al paso de esta ambigüedad terminológica, que perpetua el «dualismo cartesiano cuerpo-espíritu», Maigre y Destrooper propusieron la sustitución de la expresión «educación psicomotriz» por la de «educación corporal», concepto que posee un sentido en la fenomenología de la percepción, considera a la persona humana en su globalidad (unidad psicosomática del ser) y se sitúa en el ámbito de la educación integral. La educación corporal surge como una concepción básicamente distinta de la educación física tradicional, y que aún perdura en nuestros días. Las diferencias afectan no sólo a sus planteamientos de base, sino también a sus fines, y contiene implicaciones metodológicas evidentes, entre las cuales destaca la noción de acción vivida o vivenciada (vécue), que hace alusión a que toda la actividad corporal debe ser creada, construida y vivida por el niño. La educación corporal utiliza fundamentalmente el movimiento con fines educativos, reeducativos y terapéuticos. Su propósito es conseguir la disponibilidad corporal imprescindible para cualquier actividad intelectual o deportiva. La educación corporal, por otra parte, se presenta como una necesidad de base para asegurar al niño un desarrollo más armonioso de su personalidad, ya que este se relaciona con el mundo sobre todo a través de su cuerpo, que se convierte así en un elemento indispensable para la organización de todo el aprendizaje. Se comprende, pues, de esta forma, que la educación del niño deba iniciarse por la educación corporal y a partir de ésta integrar sucesivamente los demás niveles educativos.
Nos parece que es necesario precisar los diversos conceptos, pues hasta ahora lo que nosotros entendemos por educación corporal se ve reducido a un conjunto de técnicas (o métodos) utilizados casi exclusivamente en los medios reeducativos y terapéuticos, lo que ha traído consigo el desarrollo anárquico de multiplicidad de tendencias. Sin embargo es preciso reconocer que los conceptos de «educación», «reeducación» y «terapia psicomotriz» han adquirido una popularidad muy grande en los medios educativos y son, pese a lo que significan, de uso corriente.
Para nosotros (en un intento más o menos afortunado de precisar los diversos conceptos, lo que no siempre es fácil) la educación corporal es una educación de la persona humana, que se basa en el movimiento, y que debe integrarse en el contexto de la educación general. Esta educación corporal, considerada en sus diversos aspectos y según a quien vaya dirigida es:
1) Una educación psicomotriz, cuando se dirige a los niños de edad escolar (Infantil y primeros ciclos de Primaria).
2) Una reeducación psicomotriz, cuando se dirige a personas afectadas por trastornos psicomotores.
3) Una terapia psicomotriz, cuando los trastornos psicomotores están asociados a trastornos de personalidad. En el primer caso, como varios autores han puesto de relieve, la educación psicomotriz debe ser considerada como una educación de base en la escuela elemental, como punto de partida de todos los aprendizajes preescolares y escolares. En el segundo caso, podemos citar aquí la definición dada por el artículo de la proposición de ley francesa del 15 de febrero de 1974, que atiende la reeducación psicomotriz como «neurológica en su técnica, psicológica y psíquica en su meta, destinada a actuar por intermedio del cuerpo sobre las funciones mentales perturbadas, tanto en el niño, como en el adolescente o en el adulto». Como podemos observar (y sin tener en cuenta lo enrevesado de la definición anterior) tanto en la expresión del concepto como en la finalidad que pretende, la reeducación psicomotriz lleva asociada la noción de terapia psicomotriz, de ahí, la convencionalidad de la distinción anterior que se plantea más en términos lingüísticos que objetivos. No obstante si retenemos los conceptos un momento y los aplicamos a la actividad del educador que ejerce la técnica psicomotriz, vemos que se pueden presentar dos casos:
a) Que el trastorno psicomotor sea lo fundamental de la deficiencia y no esté asociado a la personalidad. En este caso la intervención de la técnica, incluso a nivel instrumental, puede dar resultados satisfactorios.
b) Que el trastorno psicomotor esté asociado a la personalidad y sea el síntoma de una perturbación más profunda. En este caso si el educador (o terapeuta) realiza solo una mera aplicación instrumental de la técnica, sin preocuparse de la personalidad del individuo, son posibles varias consecuencias que se traducen en definitiva en un fracaso, ya que el síntoma reaparece de una u otra forma. Esto ha llevado a Le Boulch a considerar que la actitud del educador tiene que ser doble y debe situarse dentro del contexto global de la persona. Por una parte es la de un técnico de acción psicomotriz, por otra, la de un terapeuta que establece una relación con el sujeto que trata y al que debe llevar a la autonomía. Es esta actitud del educador la que hoy promueven y mantienen la mayoría de los que utilizan las técnicas de acción psicomotriz, tanto en reeducación como en terapia. De esta forma, ateniéndonos a la terminología que hemos precisado mas arriba, vemos que la práctica de la acción psicomotriz, dada la frecuencia de los casos, tiende a ser más una terapia psicomotriz que una reeducación psicomotriz. Pese a todo, nosotros creemos que las diferencias se realizan más a nivel semántico que en los objetivos a los que tienden, y que aquellas no son sino el resultado de aplicar las técnicas de educación corporal en situaciones y casos determinados.
Bibliografía
– Comellas/Perpinyà.- La Psicomotricidad en Preescolar. Ed CEAC
– J. Palacios . – Bases del desarrollo psicomotor, en Marchesi/Palacios/Coll. Alianza. Madrid
– Enciclopedia de Educación Preescolar. Ed. Santillana Tomo I
– Fernández I, M.J Educación psicomotriz en peescolar. Narcea
– Caja Roja : Curriculum de la etapa. Orientaciones MEC
– Ramos, Fco. Introducción a la práctica de la educación psicomotriz. Visor, 1779.
– García Nuñez, J.A. Psicomotricidad y educación Infantil. CEPE. 1994.
Revista Cuadernos de Pedagogia. Nº 52, abril de 1979
Ramos, F. Educación psicomotriz, algunos planteamientos críticos
García Núñez, J.A. La psicomotricidad y el aprendizaje
Mir,Clara. Psicomotricidad en la escuela.
ANEXO:
LA PSICOMOTRICIDAD: ORIGEN Y EVOLUCION DEL CONCEPTO
1.- La ambigüedad del concepto psicomotricidad
La historicidad del cuerpo está ligada a los correspondientes ciclos de la civilización en la que se desarrolla. Como es lógico suponer, la concepción de la significación del cuerpo no es igual en la civilización oriental que en la occidental, y dentro de ésta, no es igual la concepción que se sustentaba en la Edad Media a la que se tiende hoy día.
Del mismo modo, dentro de una época podemos encontrar diversas concepciones que dependen de los puntos de vistas respectivos. Podemos analizar así un concepto filosófico del cuerpo, un concepto psicológico, un concepto médico o pedagógico, físico o social. Sin embargo, estas diversas perspectivas se influyen mutuamente, e incluso se complementan, determinando su importancia y su significación.
El concepto de psicomotricidad viene inicialmente muy influenciado por la filosofía de Descartes, para quien, como es sabido, el cuerpo se reduce a una simple máquina muda para el espíritu. Como consecuencia de este dualismo cartesiano, el concepto de psicomotricidad refleja una ambigüedad manifiesta. Este hecho ha sido señalado por diversos autores (Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier, Defontaine, etc.). Por otra parte, la ambigüedad se acentúa, dada la multiplicidad de acepciones con que se utiliza, insistiendo sobre todo tanto en su vertiente neurológica como psicológica.
Es, a nuestro parecer, el profesor Zazzo el que mejor resume esta cuestión:
La expresión psicomotricidad es un compuesto, una especie de quimera, que puede ser reveladora de todas nuestras ambigüedades concernientes a la génesis del psiquismo a partir del cuerpo, con el cuerpo.
2. Qué es la psicomotricidad
El concepto psicomotricidad, aunque ambiguo, es de uso bastante corriente en casi todas las obras de psicología y neuropsiquiatría infantil. Sus designaciones son múltiples, según las pretensiones de una u otra orientación.
Un simple análisis lingüístico de la genealogía de la palabra psicomotricidad nos lleva a separar sus dos componentes: motricidad y psico.
La motricidad podemos entenderla como «una entidad dinámica, que se ha subdividido en noción de organicidad, organización, realización y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduración». (De Fontaine). Entendida como un todo, constituye la función motriz y se traduce fundamentalmente por el movimiento, para el cual el cuerpo dispone de la base neurofisiológica adecuada.
El concepto psico (de psyke, alma) hace referencia a la actividad psíquica, con sus dos componentes: socioafectivo y cognoscitivo.
Como ha subrayado M. Bernard , el equívoco de la yuxtaposición de los dos términos designa, por una parte, el misterioso dualismo del alma y del cuerpo, y por otra es un pleonasmo, puesto que el movimiento constituye parte integrante del comportamiento.
Pese a todo, y en una primera aproximación, uniendo las significaciones de sus componentes, como traducción de la unidad y globalidad del ser, podemos entender la psicomotricidad corno una relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz. Por medio de esta relación mutua es posible considerar que, aunque la base de la psicomotricidad sea el movimiento, ésta no es sólo una actividad motriz, sino también una actividad psíquica consciente, que es provocada ante determinadas situaciones matrices, o dicho de otro modo, la psicomotricidad es la integración de la motricidad elevada al nivel del desear y del querer hacer.
La psicomotricidad juega un papel muy importante en el cuerpo, ya que le inserta en el esquema general del lenguaje del existir corporal: «la psicomotricidad es el cuerpo con sus aspectos anatómicos neurofisiológicos, mecánicos y locomotores, coordinándose y sincronizándose en el espacio y en el tiempo para emitir y recibir significados y ser significante» DeFontaine
Varios autores han intentado definir el término psicomotricidad. Cada uno de ellos, sea Wallon, Piaget, Ajuriaguerra , etc., han subrayado la interacción psiquismo-motricidad, poniendo de relieve su solidaridad profunda.
Consecuentemente, la psicomotricidad se nos aparece como el conjunto de comportamientos tónico-gestuales, tanto intencionales como involuntarios. La función motriz, en definitiva, no es nada sin el aspecto psíquico; por la intervención del psiquismo, el movimiento se convierte en gesto, es decir, en portador de respuesta, de intencionalidad y de significación.
3. Evolución del concepto psicomotricidad
Parece ser que fue Dupré el que en 1920 (otros dicen que 1909), partiendo de sus trabajos sobre la debilidad mental y la debilidad motriz, acuñó el término psicomotricidad para poner de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalías psíquicas y las anomalías motrices, como expresión de una solidaridad original y profunda entre la actividad psíquica y el movimiento. Sin embargo, antes ya Charcot y después Freud, habían puesto de manifiesto en sus trabajos sobre la hipnosis y sobre la histeria las interferencias del psiquismo sobre el cuerpo y del cuerpo sobre el psiquismo.
Después de Dupré encontramos los trabajos de Gesell, que ha precisado las leyes del desarrollo motor en términos de maduración. La noción de psicomotricidad es aquí paralela a la de esquema corporal, que había aparecido dentro del contexto organicista corno término neurológico, sin que el verdadero lazo de unión entre lo psíquico y lo motor hubiera sido subrayado. En este dominio de la psicomotricidad y del esquema corporal, las teorías dinámicas o de campo mantienen una cierta confusión, pese a su aporte considerable. Por otra parte, hacia 1940 surgen reacciones contra estas nociones de esquema corporal y de psicomotricidad. La noción de psicomotricidad es poco a poco desplazada por la de desarrollo sensoriomotor o neuropsiquico.
Posteriormente, las aportaciones al concepto de psicomotricidad han sido numerosas, sobre todo desde el punto de vista de la psicología, de la neurología y de la psiquiatría infantil.
Aportaciones de la psicología
Desde el punto de vista de la psicología, los que más han influenciado las actuales concepciones de la psicomotricidad y de la educación han sido los trabajos de Wallon y Piaget, las aportaciones del psicoanálisis sobre la importancia del cuerpo y una serie de trabajos sobre el desarrollo psicomotriz del niño pequeño desde diferentes aproximaciones: descriptiva (Gesell), psicoanalítico (Spitz), experimental (I. Lézine), en los que se pone de relieve el papel fundamental del desarrollo motor en la construcción de la personalidad infantil.
Para WALLON, el movimiento juega un papel importante en el desarrollo psicológico del niño. Basa sus trabajos en la unidad psicobiológica de la persona humana, donde psiquisrno y motricidad no constituyen dos dominios distintos o yuxtapuestos, sino más bien representan la expresión de las relaciones reales del ser y del medio.
Wallon distingue dos tipos de actividad motriz: la actividad cinética y la actividad tónica.
La actividad cinética comprende los movimientos propiamente dichos y está dirigida hacia el mundo exterior. La actividad tónica, por su parte, mantiene en el músculo una cierta tensión y viene a ser la tela de fondo en la cual se elaboran las actitudes, las posturas y la mímica.
Wallon ha insistido sobre la constante reciprocidad de las actitudes, de la acomodación perceptiva y mental, de la sensibilidad y de la vida afectiva. El tono juega en este contexto un papel fundamental, constituyéndose como elemento indispensable tanto en la vida afectiva como en la de relación.
El movimiento prefigura así las diferentes direcciones que podrá tomar la actividad psíquica, y adopta tres formas, teniendo cada una su importancia en la evolución psicológica del niño: 1) puede ser “pasivo o exógeno”; son los reflejos de equilibración, las reacciones a la gravedad; 2) la segunda forma son los desplazamientos corporales “activos o autógenos” en relación con el medio exterior, la locomoción y la prehcnsión; 3) la tercera forma se refiere a las reacciones posturales que se manifiestan en este lenguaje corporal, que son los gestos, las actitudes y la mímica.
Con respecto al desarrollo psicomotriz del niño, Wallon establece los siguientes estadios hasta los tres años:
– Estado de impulsividad motriz, contemporáneo al nacimiento, en el cual los actos son simples descargas de reflejos o automatismos (estado impulsivo puro).
– Estadio emotivo, en el cual las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o la función postural. Las situaciones las conocemos por la agitación que producen y no por sí mismas (papel preponderante de la afectividad).
– Estado sensoriomotor, en el que aparece una coordinación mutua de las diversas percepciones (marcha, formación del lenguaje).
– Estadio proyectivo, en el que la movilidad se hace intencionada, orientada hacia un objeto.
Entre los tres y seis años tiene lugar el «estadio del personalismo, que se caracteriza por la «toma de conciencia del yo», su afirmación y utilización. Las adquisiciones psicomotrices más importantes son la toma de conciencia del propio cuerpo y la afirmación de la dominancia lateral (orientación espacial). A la vez, la imagen que el niño tiene de su propio cuerpo constituye para Wallon un elemento indispensable para la formación de su personalidad.
Hay que poner de relieve que en todos estos estadios el dinamismo motor está estrechamente vinculado a la actividad mental. Por otra parte es bien sabido que Wallon propugnaba una concepción dialéctica del desarrollo, en la cual la evolución infantil es discontinua, procede a saltos cuantitativos y cualitativos. Por tanto hay que considerar los diferentes estadios como conjuntos que adquieren su valor en el curso del desarrollo psicológico global del niño.
El movimiento constituye, pues, un factor decisivo en el desarrollo psíquico del niño, ya que posee una significación en sus relaciones con los demás, influencia su conducta habitual y contribuye a la estructuración de su personalidad. Dentro de esta perspectiva, Wallon ha estudiado los “orígenes del carácter en el niño”, poniendo de relieve:
– el papel jugado por el tono en la sensibilidad afectiva y en la actividad de relación, así como sus relaciones con los diversos tipos de comportamiento efectivos;
– el significado psicobiológico de las emociones y su influencia en la estructuración del carácter del niño;
– la evolución de la «individualización y toma de conciencia del propio cuerpo a través de la combinación automática de la sensibilidad intero, propio y exteroceptiva, a través de la cual el niño estructura su YO en su medio social.
PIAGET pone también de manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia.
No exponemos aquí – la teoría de Piaget sobre la evolución de la inteligencia en el niño por considerarla suficientemente conocida. Unicamente querernos subrayar que para Piaget la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, ya que en los dos primeros años de vida no es otra que inteligencia sensoriomotriz. Las hipótesis formuladas a propósito del esquema corporal son interesantes de cara a la noción de psicomotricidad. Piaget, inicialmente, había lanzado la idea de que el verdadero conocimiento del cuerpo propio se realiza por la Imitación. Imagen (es decir, imitación interiorizada) y acción serian equivalentes en esta situación particular. Posteriormente, Piaget afirma que la somatognosia comporta un conjunto de datos perceptivos y supone sobre todo un cuadro espacial que integra, en un todo funcional, nuestras percepciones, nuestras posturas y nuestros gestos. De ahí la idea de que en la somatognosia hay no solamente una relación con el Propio cuerpo, sino también una referencia constante al conocimiento del cuerpo del otro.
A partir de aquí es fácil conectar con el desarrollo de la categorías de espacio y tiempo, concebidas primero corno “esquemas de acción o intuición” y posteriormente como “esquemas generales del pensamiento”. Ideas que, como veremos, juegan un papel importante en las concepciones posteriores de la psicomotricidad.
No creemos, sin embargo, que estas breves notas sirvan para reemplazar la lectura de las obras de Wallon y Piaget, ya que sus aportaciones juegan un papel fundamental en las concepciones posteriores de la psicomotricidad y son el punto de partida de toda educación psicomotriz
Si las aportaciones de Wallon y Piaget afectan a la teoría y a la práctica de la educación psicomotriz, las aportaciones del psicoanálisis, por el contrario, inciden más bien en sus aspectos teóricos, donde diversos autores buscan explicaciones relacionadas con el análisis de las intervenciones del adulto sobre el niño o sobre cuestiones diversas.
Sin embargo es justo reconocer que el psicoanálisis ha revalorizado el cuerpo, dándole una importancia nueva. Su concepción más actual insiste tanto sobre el aspecto libidinal del cuerpo como en el aspecto de determinación de su lenguaje. La convergencia de la significación y de los movimientos del cuerpo con el sistema de lenguaje en el niño es un hecho que ya había apuntado Freud.
Dado el objeto de nuestro estudio, nos interesa destacar los trabajos de A. Frcud sobre las aplicaciones del desarrollo afectivo en la educación del niño, donde se apunta que la vivencia corporal contribuye a personalizar de alguna manera el yo.
Otras aportaciones que no podemos dejar de al menos mencionar serían las que provienen de la psiquitaría infantil la neuropsicología y la medicina psicosomática.
A modo de resumen, los estudios sobre psicomotricidad en este siglo han partido de dos niveles. Por un lado la vertiente neurológica que investiga los aspectos anatomofuncionales de la motricidad y sus relaciones y, por otro, las investigaciones psicológicas sobre la realización y significación de la psicomotricidad. Estos niveles se orientan en cuatro dimensiones diferentes, pero complementarias:
1.- Elaboración del síndrome de debilidad motriz y sus relaciones con la debilidad mental.
2.- Estudio de la evolución de las funciones motrices e investigación sobre niveles de desarrollo de la habilidad manual, y de las aptitudes motrices en función de la edad.
3.- Estudio de la lateralidad dominante y de los trastornos preceptivo-motrices y su relación con los trastornos de aprendizaje.
4.- Elaboración de tests psicomotores que permiten determinar en el niño las características efectomotrices y el estudio de las relaciones existentes entre el comportamiento motor y la personalidad.