1.- Principios de intervención en la etapa 0 a 6 años.
2.- Propuestas metodológicas.
3.- Criterios de organización y distribución de los recursos didácticos: tiempo y espacio.
4.- Selección y organización de los recursos materiales y del equipamiento.
5.- La evaluación de los recursos.
1.- Principios de intervención en la etapa 0 a 6 años.
Introducción.- La metodología en el actual planteamiento curricular.
Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.” (LOGSE, Título preliminar, Artículo 2 ). En otras palabras, el curriculum debe dar respuesta a las cuestiones que, como, cuando enseñar y que cómo y cuando evaluar
En un curriculum abierto, donde hasta los objetivos de las distintas etapas permiten adecuaciones, no se prescribe ningún método, que estaría además contraindicado (ATI) , pero si puede haber orientaciones metodológicas basadas en unos principios de intervención didáctica y sobre todo de un modelo de E/A
Principios de interacción didáctica en educación infantil.
La propuesta didáctica y metodológica acorde con el modelo de E/A que inspira el actual sistema educativo, tomados del DCB y de Coll (Psicología y Curriculum) se podrían sintetizar así:
(1).- Partir del nivel de desarrollo operatorio y (2) de los conocimientos previos (3) considerando los dos aspectos simultáneamente.
(4) Actuar sobre la zona de desarrollo potencial . (5) asegurar la significatividad de los aprendizajes (6) cumpliendo dos condiciones : potencialidad significativa y motivación
(7) relacionar significatividad con funcionalidad . (8) Actividad interna
(9) replantemiento del papel de la memoria . (10) Aprender a aprender.
(11) Considerar la estructura cognoscitiva del alumno : esquemas de conocimiento que
(12) Son modificados por cada nuevo conocimiento
(13) Conclusiones para la labor docente : Globalización, Individualización, nuevo perfil.
Centrándonos en la etapa de educación infantil y tomados del RD de Ed. Infantil destacamos los siguientes principios de intervención didáctica.
Significatividad y Globalización
Actividad
Juego
Importancia de los aspectos afectivos
Ambiente
Trabajo en equipo
Familia
La etapa de Educación Infantil es susceptible de recibir diferentes tratamientos. La exigencia de orientar y dar un sentido inequívocamente educativo a la Educación Infantil conduce a la necesidad de hacer explícitos los principios metodológicos que deben enmarcar la acción pedagógica en esta etapa.
Los aprendizajes que el niño realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el niño debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él.
El profesor, partiendo de la información que tiene sobre los conocimientos previos del niño, presentará actividades que atraigan su interés y que el niño pueda relacionar con sus experiencias anteriores.
Aunque no hay método único para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes que los niños y niñas realicen sean significativos. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.
El profesor propondrá a los niños y niñas secuencias de aprendizaje, pequeños proyectos o unidades didácticas que requieran el concurso de contenidos de diferente tipo y de distintas áreas, aunque será también conveniente plantear otras actividades que alternen con las propuestas globalizadas.
La actividad física y mental del niño es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su desarrollo. Esta actividad tendrá un carácter constructivo en la medida en que a través del juego, la acción y la experimentación descubra propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos.
Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias. Se evitará la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar.
Desde esta perspectiva debe entenderse la consideración de las distintas clases de contenidos establecidos en el currículo. La existencia de conceptos y actitudes no supone en ningún caso que deban ser abordados de manera transmisiva y verbalista. La distinción es útil para el profesor, quien a la hora de planificarlas actividades tendrá en cuenta los diferentes tipos de contenidos y procurará que su construcción progresiva se realice siempre desde la actuación del pequeño, alrededor de problemas y situaciones concretos en los que pueda encontrar sentido porque conecten con sus intereses y motivaciones.
Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos afectivos y de relación adquieren un relieve especial en la Educación Infantil. En esta etapa es imprescindible la creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que le permiten acceder a él. Los niños que asisten a un centro de Educación Infantil necesitan establecer con el educador una relación personal de gran calidad, relación que les transmitirá una confianza básica y la seguridad precisa para su desarrollo. El centro de Educación Infantil aporta al niño otra fuente de experiencias determinante de su desarrollo: su encuentro con los compañeros. La interacción entre los niños y niñas constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social.
Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución de tiempo, será fundamental para la consecución de las intenciones educativas. El espacio escolar permitirá al niño situarse en él, sentirlo suyo, a partir de sus experiencias y relaciones con personas y objetos. La distribución del espacio debe adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños, hacer posible el sueño y reposo de los más pequeños, facilitar a los que se desplazan el acceso y uso autónomo del espacio, y tener presentes las características de cada grupo de edad y sus necesidades. Se debe prever que los niños dispongan de lugares propios y de uso común para compartir, para estar solos o para jugar y relacionarse con los demás, espacios para actividades que requieren una cierta concentración y espacios amplios que faciliten el movimiento. El educador deberá prever las distintas situaciones y decidir sobre los medios que las hagan posibles, evitando organizaciones rígidas y excesivamente especializadas.
El Centro debe ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y nuevas adquisiciones. La selección, preparación y disposición del material y su adecuación a los objetivos educativos son elementos esenciales en esta etapa.
En la Educación Infantil la organización de las actividades requiere flexibilidad y posibilidad de adecuación a los ritmos de los niños. La organización del tiempo debe respetar sus necesidades: afecto, actividad, relajación, descanso, alimentación, experiencias directas con los objetos, relación y comunicación, movimiento. El Educador organizará la actividad partiendo de los ritmos biológicos y estableciendo rutinas cotidianas, lo que contribuirá a estructurar la actividad del niño y a la interiorización de unos marcos de referencia temporales.
En los centros de Educación Infantil se configura una comunidad educativa con mayor facilidad que en otro tipo de centros. La Educación Infantil alcanza su pleno sentido en un marco de colaboración y coordinación entre los elementos que inciden en el proceso educativo de los niños y niñas: el equipo docente y las familias.
La existencia del equipo educativo es indispensable para asegurar una coherencia y continuidad en la acción docente. El equipo actuará conjunta y responsablemente en las tareas y funciones que le son propias. Éstas se refieren a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto curricular.
La familia desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño. En este sentido, el centro de Educación Infantil comparte con la familia la labor educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. La eficacia de la Educación Infantil depende, en gran medida, de la unidad de criterios educativos en los distintos momentos de la vida del niño, en casa y en la escuela. Para que esto sea posible es necesaria la comunicación y coordinación entre educadores y padres.
Mediante el intercambio de información, familia y educadores tratan de guiar y facilitar la incorporación y adaptación del niño al centro.[JL1]
El enfoque globalizador.
Se ha dicho que la perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes que los niños y niñas realicen en esta etapa sean significativos. Nos detendremos ahora en un estudio más detallado de este enfoque.
Antecedentes
La noción de globalización no es nueva, ni cómo principio psicológico ni en la práctica educativa. El primer antecedente puede situarse en 1908: Edourad Claparede observa que su hijo de 4 años y medio reconocía las páginas en las que había unas canciones que le gustaban, aunque no sabía leer el texto ni la música, hecho que explica Claparede con la idea de “percepción sincrética”, propia de las primeras etapas del desarrollo del pensamiento humano, tanto filogénetico como ontogenético.
Por otra parte, también desde las primeras décadas del siglo, la escuela de la Gestalt, o de la forma, se posiciona frente a la corriente asociacionista y atomisita dominante postulando un modo de percibir global, más allá de la suma acumulativa de percepciones elementales. Los gestaltistas( Wertheimer, Koffka, Köhler, Lewin) constatan claramente que las percepciones humanas se presentan cómo una unidad, cómo un todo, y por consiguiente con significado desde el primer momento. Percibimos una mesa, un coche y es posteriormente cuando surgen las matizaciones: color, adornos, diseño…. Se constata además que toda percepción está condicionada por las experiencias anteriores de quien percibe que son la base de las siguientes y de la construcción de totalidades significativas.
Esta globalidad perceptiva infantil ha sido subrayada por las investigaciones de Wallon, Dewey y años más tarde serán un elemento importante de las teorías cognitivas del aprendizaje.
La aplicación pedagógica más ilustrativa la constituyen los muy conocidos centros de interés de Decroly, que se oponen al tratamiento totalmente disciplinar de las prácticas tradicionales y que es de los primeros en preferir el término globalización frente a sincretismo o esquematismo.
En nuestra etapa educativa anterior, el curriculum de la educación infantil aparecía claramente estructurado en torno las disciplinas (las mismas disciplinas, por cierto, que figuraban para la EGB), si bien nuestras escuelas eran escenario de abundantes debates teóricos y experiencias prácticas en globalización.
Concepción actual
Pese a lo dicho hasta aquí y a la relativa frecuencia de experiencias globalizadoras en educación infantil, desde luego mucho más que en cualquier otra etapa, resulta necesario analizar distintas las distintas concepciones que se han manejado y acabar precisando la que aquí defenderemos en consonancia con nuestro marco teórico.
a) Globalización cómo acumulación. Nos referimos a prácticas educativas consistentes en elegir un tema, que suponemos conecta con los intereses de los alumnos, y sobre él plantear adquirir conocimientos relativos a las distintas materias.
b) Globalización e interdisciplinaridad. A menudo se ha entendido la globalización cómo interdisciplinaridad. El punto de partida es similar al anterior, pero se añade el propósito establecer relaciones entre los contenidos de las distintas disciplinas, en vez de la simple acumulación. Podríamos diferenciar distintas graduaciones (interdisciplinaridad, transdisciplinaridad, integración) pero en todos los casos el eje conductor son las disciplinas, de modo que paradójicamente, interdisciplinaridad y globalización son términos antitéticos. (Zabala, 1990).
c) Cómo estructura psicológica de aprendizaje
En palabras de C. Coll el principio de globalización traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por la simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. Las personas construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sí numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporación a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más significativos cuanto mayor es el número y la complejidad de las relaciones establecidas. El aprendizaje significativo es por definición un aprendizaje globalizado en la medida que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de modo sustantivo y no arbitrario con lo que el alumno ya sabe.
Así pues, la justificación del enfoque global radica en su adecuación al modo conocer y aprender del niño y es consustancial al modelo de E/A propuesto.
Se trata de planificar la enseñanza en función de la significatividad psicológica centrada en el niño y no desde las exigencias de las disciplinas o áreas.
Por ello no debemos forzar las situaciones y pretender globalizar todo forzosamente . Tan poco significativo puede resultar un tratamiento puramente disciplinar como una supuesta globalización artificiosa.
En conclusión el enfoque globalizador se opone a la noción de tratamiento por disciplinas e incluso al interdisciplnar. No se entiende aquí como un método ni como un precepto. Es un enfoque que se justifica por su adecuación para la construcción de aprendizajes significativos, y que como tal enfoque puede sernos valioso en cualquier etapa educativa. (Zabala, 1990).
Sentido y significatividad del aprendizaje.
Desde el inicio del tema nos venimos refiriendo al aprendizaje significativo cómo un término ya común en nuestro lenguaje pedagógico que apenas necesita definiciones. Y es cierto que es así, pero conviene ahora ahondar en este concepto, su evolución e interpretación actual.
El término es acuñado por Ausubel a principio de los años 60 dentro de la perspectiva cognoscitiva americana inspirada en Herbart, Dewey, la Gestalt y Piaget, y en su génesis se opone desde su concepción teórica a las posiciones empiristas (conductismo) y en su aplicación educativa a los orientaciones metodológicas memorístico- repetitivas. Se ha resaltado menos su enfrentamiento a la primacía del aprendizaje por descubrimiento propuesto por otro cognitivista americano (Bruner). Ausubel defiende el papel del aprendizaje verbal por recepción, siempre que cumpla las condición de significatividad.
Ausubel, Novak, Norman y otros elaboran una teoría de la instrucción y una tecnología educativa aplicables a niveles escolares más altos, que no resulta especialmente relevantes para nuestra etapa. Ello no quiere decir que la noción de significatividad planteada no sea no sólo importante, sino imprescindible en educación infantil.
En nuestro país, es Cesar Coll quien más ha difundido y postulado la necesidad de incluir esta noción entre los principios de intervención educativa que orientan el curriculum.
El aprendizaje significativo es consustancial a constructivismo. Se aprende de modo significativo cuando se construyen aprendizajes a partir de los propios saberes, de los conocimientos previos y está siempre en oposición a aprendizaje repetitivo, memorístico, arbitrario.
Cuando el alumno aprende algo nuevo debe relacionarlo con la estructura cognoscitiva (aprendizajes previos ) en los siguientes pasos :
1.- Revisar, seleccionar conocimientos previos.
2.- Analizarlos
3.- Aplicarlos a la nueva situación
4.- Modificarlos con las nuevas aportaciones que recibe
5.- Enriquecerlos con producción de nuevos esquemas.
6.- Utilizar la memoria comprensiva.
7.- Producir un aprendizaje funcional.
Condiciones para que se produzcan aprendizajes significativos :
1.- Potencialidad significativa
* Significatividad lógica : contenido estructurado, coherente, lógica interna. Forma de presentación organizada.
* Significatividad psicológica : De acuerdo a nivel cognitivo del sujeto. (datos y esquemas ).
2.- Motivación para aprender y aprender significativamente (no estudio superficial ).
* Para ello los contenidos deberán conectar con intereses, tener sentido y estar a la distancia óptima (zona de desarrollo potencial).
3.- Funcionalidad
El papel de los aprendizajes previos
La estructura cognoscitiva del alumno (Ausubel) esta determinada sobre todo por los conocimientos previos. No solo por cuantos , sino también y sobre todo por su grado de organización. No sirve de mucho un cúmulo de datos memorizados, importa mas como se relacionan entre sí formando esquemas dispuestos para enlazar con nuevos conocimientos.
Los nuevos conocimientos han de enlazar con los actuales, que pueden ser integrados en los esquemas actuales o romperlos y exigir una recomposición enriquecedora.
En la propuestas de adquisiciones nuevas hay que tener en cuenta que :
Los conocimientos que enlazan fácilmente van a ser fáciles de adquirir.
Los conocimientos rompedores , son mas difíciles de integrar, pero son los que mas enriquecen y facilitan los siguientes.
2.- Propuestas metodológicas
La propuesta metodológica está constituida por los siguientes elementos, relacionados entre sí:
· Los principios de intervención didáctica que acabamos de plantear
· Los modelos organizativos, que abordaremos dentro del punto 3.
· El papel de la observación y la experimentación, al que dedicamos este epígrafe
Una metodología basada en la observación y la experimentación.
Uno de los grandes principios expuestos en la primera parte del tema es el de actividad. En un modelo de E/A en el que el niño es protagonista y constructor de su propio aprendizaje, será necesaria la actividad física y mental, por la que el niño modificará y enriquecerá sus esquemas mentales. Especialmente en esta etapa es impensable la primacía de las metodologías basadas en la transmisión verbalista y en el nocionismo, tal cómo ya planteaban los pioneros de la Escuela Nueva. Y en una metodología que favorezca la actividad son instrumentos privilegiados, junto al juego, la observación y la experimentación.
Así se presenta en los documentos legislativos – en la resolución aparece 17 veces la palabra experimentación y 25 la de observación. La propia denominación de las áreas curriculares como áreas o ámbitos de experiencia es un indicador aún mas significativo (Artículo 6.° RD)
Mediante la observación y la experimentación es cómo el niño tiene acceso a la realidad externa, que asimilará a su estructura cognoscitiva reconstruyéndola de modo cada vez más rico y complejo en función de su competencia operatoria.
Trataremos, brevemente ambos aspectos :
A) La observación
La observación es una actividad cognitiva básica ya que es la primera vía para aprehender la realidad y que se relaciona directamente con distintas capacidades de tipo sensorial: visuales, auditivas, táctiles, cinectésicas, etc.
El niño puede realizar distintos tipos básicos de observación: espontánea y sistemática.
Observación espontánea
Tanto en la escuela como fuera de ella y mediante su participación en todo tipo de actividades cotidianas el niño va tomando conciencia, a veces de forma espontánea o por intervención del adulto, de las características y relaciones que se establecen entre los elementos del entorno. Así a través de su inagotable curiosidad, capta de manera espontánea muchas de las cualidades inherentes a los objetos y personas.
Los comentarios y comportamientos de los adultos les ofrecen muchas oportunidades para constatar estas características y los significados que conllevan.
Será muy positivo potenciar este tipo de observación, propiciando situaciones que la faciliten. Proporcionar fuentes de información, lugares de gran riqueza estimular, materiales con cualidades multisensoriales, así como la interacción con iguales y personas de distintas edades y en distintos contextos.
Observación sistemática
En otras ocasiones serán los adultos los que planteen al niño determinadas observaciones, sugiriendo los objetos y situaciones que pueden observar y los procedimientos, utensilios y pautas de recogida de información. El centro de educación infantil es el lugar idóneo para plantear este tipo de observación planificada y guiada por el educador.
B) La experimentación
La experimentación parte de la enorme necesidad de conocer – curiosidad cognoscitiva – del ser humano y muy especialmente manifiesta en el niño.
El niño, cotidianamente, a través del contacto con los elementos del entorno físico y social, se enfrenta continuamente ante la solución de situaciones problemáticas: como hacer encajar las piezas de un juego, construir un objeto a partir de sus elementos, acomodarse a las reglas de convivencia, compartir objetos y afectos, ….
A partir del ensayo y el error, la reflexión y la mediación de los demás va encontrando soluciones que generalizará a situaciones futuras ampliando así sus esquemas y progresando en su desarrollo.
La curiosidad y el interés que sienten los niños por todo lo que les rodea constituye la fuerza motivadora en torno a la cual deben proyectar los maestros las propuestas de experimentación. Deben por una parte aprovechar las experimentaciones espontáneas que realiza el niño constantemente y propiciar otras experiencias guiadas y sistemáticas.
A través de esas experiencias los niños desarrollarán técnicas para resolver problemas y hábitos de investigación de la realidad, según el modelo el método científico (Tonucci, 1988. A los tres años se investiga ).
Esta propuesta conlleva una organización espaciotemporal determinada, que vemos a continuación.
3.- Criterios de organización y distribución de los recursos didácticos: tiempo y espacio.
3.1.- El diseño del ambiente educativo
En nuestra concepción del proceso de E/A el ambiente es un agente educativo de primer orden, y por ello debe responder a las necesidades de los niños y niñas, facilitando su desarrollo y aprendizaje a través de las interacciones que establecen con él.
En el diseño del ambiente, cómo en el del curriculum, podríamos definir tres niveles de concreción: un primer nivel, referido principalmente a las características arquitectónicas y condiciones generales de las dependencias escolares, no siempre susceptibles de ser modificadas por el equipo docente; un segundo nivel por el que se toman decisiones de centro – distribución de espacios, agrupamientos, zonas comunes y un tercer nivel referido a la organización de las aulas y a las decisiones organizativas que toma cada maestro. Cierto que los límites entre los niveles son muy difusos, sobre todo entre 2º y 3º, y cambiantes según la concepción general de la organización que se plantee el centro.
El medio en el que el niño se desenvuelve promueve, facilita o potencia determinadas conductas o actividades, anulando otras en razón de los valores culturales imperantes, invita a ciertas acciones, y condiciona un determinado tipo de relación e intercambio.
La acción educativa que se aleja del planteamiento transmisivo debe considerar el ambiente como un agente educativo de primer orden; de esta forma, el educador organiza el espacio y los materiales para ayudar al niño o niña a desarrollarse y a aprender.
Así, la posibilidad de aprender se descentra de la acción exclusiva del educador y del “trabajo de mesa”, valorando los espacios como proveedores de distintas motivaciones y posibilidades de acción, con objetos significativos que llaman la atención de los niños y les invitan a manipularlos y explorar con ellos el ambiente.
Esto supone que el educador no debe limitar solamente al aula la tarea educativa, sino también, mediante su intervención abrir las experiencias del niño hacia todo un mundo rico de contactos y relaciones. Cuentan, por tanto, todos los espacios del centro, exteriores e interiores, y los recursos que ofrece el entorno de la escuela.
La elección, la disposición y el almacenamiento de los materiales que configuran la organización del ambiente revisten una gran importancia, ya que el ambiente nunca es neutro, sino que promueve, facilita o inhibe determinadas conductas y actividades, condiciona el tipo de relaciones personales, etc.
La posibilidad de prever la conducta de los niños en ciertos ambientes facilita al profesorado la oportunidad de disponer intencionadamente determinados entornos para promover actividades específicas. La observación de los niños y niñas en estas situaciones de juego y la utilización que hacen de cada espacio concreto permite a los maestros contrastar y mejorar las decisiones tomadas.
Todo ello requiere planificar con intencionalidad, lejos de la improvisación y de los cambios puramente externos, realizando un análisis continuo de las relaciones e interacciones que se producen entre los protagonistas de la acción educativa.
Aunque esta tarea es una responsabilidad directa del equipo del centro, se debe abordar promoviendo la participación de todos los implicados en la vida de la escuela: padres, madres y otros adultos, niños y niñas, etc. De esta forma, se favorecen las relaciones, la comunicación, la implicación de las familias en la tarea educativa, y también la sensibilización hacia la importancia que tiene el diseño del ambiente.
La preparación y la decisión de una nueva zona de actividad puede constituir una unidad didáctica en sí misma, ya que llevará al educador a tomar decisiones sobre cuál instalar, comentar con los niños cómo les gustaría, salir con ellos a ver algunas tiendas, o preguntar en otras clases sobre los objetos que tienen y cómo están organizados, planificar qué se necesita y estudiar cómo conseguirlo, pensar y hacer la decoración, etc.
La organización del ambiente educativo estará en función de los protagonistas en su dimensión social, económica y cultural, su edad, sus necesidades e intereses, sus valores culturales y, además habrá de propiciar su encuentro y relación.
Por ello es necesario conocer en profundidad los protagonistas concretos que componen la comunidad educativa, su desarrollo, sus intereses y necesidades:
– Fisiológicas: limpieza, alimentación, sueño, seguridad, etc.
– Afectivas: sentirse querido, contacto físico, caricias, etc.
– Autonomía: elaborar la separación, etc.
– Socialización: conocimiento del otro, juego en común, compartir, etc.
– Movimiento: adiestramiento, descubrimiento, relación e interacción, etc.
– Juego: recreación, diversión, disfrute, etc.
– Comunicación: juego dramático, expresión corporal, plástica, verbal, etc.
– Descubrimiento y conocimiento.
– Inserción cultural.
De todo ello se deriva que no existe una organización espacial que se pueda tener como modelo, sino que el único criterio es el de que favorezca el desarrollo de todas las capacidades.
Aunque el tratamiento específico de los materiales es objeto de otro tema, estos forman parte relevante del ambiente y por ello haremos aquí algunas consideraciones sobre su importancia
El material constituye un instrumento de primer orden en el desarrollo de la tarea educativa, ya que es utilizado por los niños y niñas para llevar a cabo su actividad, sus juegos y su aprendizaje.
En sus juegos, los niños y niñas manipulan los objetos, exploran sus características y funciones; otras veces, los utilizan de forma original para representar realidades que no se derivan de los objetos mismos (por ejemplo, cuando utilizan un palo para representar un caballo).
Los objetos tienen una serie de cualidades a las que se alude al hablar de su conocimiento físico, pero hay otro conocimiento que no depende directamente de sus cualidades, sino de la elaboración y reflexión que el niño es capaz de construir cuando establece relaciones y actúa sobre ellos.
El educador ha de tener en cuenta que es frecuente que los niños pequeños cometan errores originados por su centración en un solo aspecto, sus limitaciones perceptivas, su egocentrismo, sus dificultades para entender la conservación de la cantidad, etc. En este caso, la intervención educativa ha de utilizar los objetos como un medio para facilitar la acción, las elaboraciones mentales y los procesos de estructuración interna del niño.
Además de todos estos aspectos, los objetos tienen un significado emocional, ya que los niños y niñas, como los adultos, establecen vínculos afectivos con ellos. Los objetos producen sensaciones, gustan o desagradan, interesan o producen indiferencia, recuerdan a otros objetos, otros lugares y otras personas. Es tan grande su poder de evocación, que permiten experimentar muy variadas emociones. Cuando un niño o niña descubre el ambiente escolar, necesita ayuda afectiva, compañía y ánimo para superar todos los conflictos que se le plantean. A esa sensación de no estar solo, de continuación de su hogar, puede contribuir también un objeto, a veces tan diminuto como un cochecito, un palo, una piedrecita, un pañuelo o un pequeño superman.
Conviene resaltar la importancia que reviste la disposición y el almacenamiento de los materiales, ya que una buena o mala organización puede ser decisiva en la función y usos que los niños y las niñas harán de los recursos que se ponen a su alcance.
Deben considerarse preferentemente los criterios de accesibilidad y visibilidad de los materiales de modo que inviten a los niños y niñas a actuar sobre ellos. Es inadecuado guardar los materiales que se están utilizando de forma que sólo el educador tenga acceso a ellos, por varias razones: la colocación de los materiales en lugares cerrados, distantes o inaccesibles dificultaría su utilización, a la vez que haría depender su uso exclusivamente del profesor, con todos los inconvenientes que presenta esta centralización de toda la responsabilidad y organización de la actividad.
Para favorecer el uso autónomo de los materiales es indispensable que el educador los presente ordenados según criterios elaborados y aceptados por todo el grupo. De este modo el reconocimiento y ordenación de los materiales es una tarea cotidiana y conjunta, una actividad que favorece la creación de hábitos de orden, promueve la clasificación y facilita el control y el conocimiento del estado del material.
La agrupación de los materiales en espacios y zonas de actividad bien definidas favorece que los niños actúen con autonomía, hagan sus elecciones y se interesen por su trabajo. Es conveniente situar los materiales allí donde van a ser utilizados, donde se precisen para iniciar una actividad, procurando que cada área o zona de trabajo tenga todo lo necesario para sugerir y desarrollar determinado tipo de actividades.
3.2.- La organización temporal.
La variable tiempo está siempre ligada a la de los espacios y forma unidad con ella. La organización del tiempo en la escuela infantil responde a una concepción pedagógica determinada que concreta las coordenadas de la acción educativa, de modo que el eje espacio-tiempo constituye el soporte organizativo de la acción educativa
Poco más adelante abordaremos conjuntamente ambos aspectos al tratar la cuestión de los modelos organizativos y en el punto tres abordaremos los criterios a seguir en la distribución del tiempo.
Aquí apuntamos un par de consideraciones de carácter general de especial significación en educación infantil:
El tiempo es la vez soporte de la actividad educativa y objeto de aprendizaje, las actividades de enseñanza y aprendizaje se producen y se distribuyen en el tiempo, pero al mismo tiempo la orientación personal en el tiempo forma parte de las adquisiciones que hará el niño durante esta etapa. Así pues, la organización temporal deberá ajustarse a las necesidades y ritmos biológicos, muy cambiantes a lo largo del día y a lo largo de cada ciclo y la vez facilitar al niño la comprensión de los fenómenos temporales.
3.3.- Criterios para una adecuada distribución y organización espacial y temporal.
Condiciones generales del centro (físicas y arquitectónicas)
La instalación arquitectónica proporciona el lugar en donde se desarrollarán todas las interaciones entre las personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje. Establece el espacio básico del proceso educativo
A menudo las construcciones escolares se rigen por criterios de índole sociocultural que pedagógicos. Es necesario, sin embargo, que los diseñadores de los edificios comprendan la concepción educativa que va a desarrollarse y adapte a ella la estructura básica del edificio. En este sentido podemos hablar de incipientes y valiosas colaboraciones interdisciplinares (arquitectos, psicólogos ambientales, técnicos en educación..)
En cualquier caso, entre las condiciones generales que debe reunir el centro deberán figurar:
– Tamaño pequeño y familiar (150 – 180 niños cómo máximo)
– Ubicación próxima a los núcleos comunitarios a los que sirve, resguardado de inclemencias del tiempo, alejado de ruidos, polvo, humos, tráfico veloz, conducciones eléctricas y de gas, etc.
– Orientación sur-sureste de las aulas
– Ventilación permanente y regulable, luminosidad natural
– Temperatura confortable (18-20 grados)
– Aislamiento acústico
– Pavimento higiénico
– Medidas de seguridad en puertas, ventanas, eléctrica, escaleras, aristas…
– Accesibilidad , supresión de barreras
Se contará con las siguientes dependencias interiores:
– Vestíbulo
– Salas para profesores y dirección y servicios administrativos
– Espacios para la atención a padres y madres
– Servicios higiénicos
– Espacios para ubicación de los distintos grupos
– Salas suplementarias para talleres y que permitan distintos tipos de agrupamientos y modalidades organizativas.
El espacio exterior
El escenario de la actividad educativa no se reduce las aulas. Pasillos, zonas de paso, vestíbulo, etc son lugares donde se desarrolla parte de las actividades del niño y tienen por ello importancia educativa. Y no sólo las dependencias interiores; el espacio exterior es un espacio de aprendizaje natural para los niños con múltiples posibilidades.
Este espacio, debidamente acondicionado y protegido debe permitir tres tipos diferentes de experiencias:
Actividad motriz
El juego
Experiencias con la naturaleza.
Desde el punto de vista pedagógico resultan esenciales dos cualidades: adaptabilidad y flexibilidad.
Por adaptabilidad entendemos la propiedad de admitir cambios en sus estructuras: remodelaciones, eliminación o ampliación de elementos sin perder funcionalidad
La flexibilidad supone conseguir espacios convertibles y moldeables adaptables a diversas funciones y que permitan organizaciones diversificadas de agrupamientos y temporalizaciones
Criterios para la planificación del ambiente
No existe una organización espacial que se pueda considerar modélica o ideal. Cada educador o educadora ha de buscar la más adecuada para las características de su grupo y sus condiciones materiales concretas.
A continuación se proponen algunos criterios que pueden ayudar a los maestros a analizar y planificar su propuesta en lo que se refiere a la distribución y organización del espacio, los materiales y el tiempo:
a) Los niños se relacionan mejor y aprenden más en un ambiente estimulante y a la vez ordenado, en el que se les ofrecen distintas posibilidades de acción.
b) Es muy importante crear un ambiente cálido y confortable, próximo al hogar, en el que los niños y niñas se sientan a gusto. El ambiente despersonalizado y rígido es lo más opuesto a lo que los niños necesitan.
c) Se debe cuidar que los elementos del ambiente ofrezcan posibilidades de manipulación e inviten al juego y a la recreación.
d) Es importante que la organización del espacio facilite el encuentro entre los miembros del grupo, a la vez que permita el aislamiento, el trabajo y juego individual.
e) La disposición del espacio debe realizarse de forma que propicie su utilización autónoma. Los recursos deben estar al alcance de todos.
f) El ambiente escolar debe contemplarse en su conjunto, procurando que globalmente se aproxime a cubrir las necesidades de todos los niños, pero también las preferencias e intereses particulares de cada uno.
g) Es necesario aprovechar al máximo todos los espacios del centro y concretar en la organización del ambiente el principio de diversidad de elección, para respetar y ajustar la intervención educativa a las diferencias individuales y grupales.
h) La flexibilidad es un criterio imprescindible; no es aconsejable una especialización excesiva de los espacios y los materiales.
i) El ambiente puede favorecer o inhibir los intercambios personales. Una forma de propiciarlos es organizar el espacio en diversas zonas de actividad o espacios con distintas ofertas que, coherentemente con el criterio anterior, deben ser suficientemente flexibles.
j) Los espacios evolucionan con las personas que los utilizan. El ambiente es cambiante.
k) Al disponer las distintas zonas de actividad debe cuidarse especialmente la colocación de los muebles y demás equipamientos para que no haya interferencias entre unas actividades y otras.
l) Conviene observar la utilización que los niños y niñas hacen del espacio y los materiales para así introducir las modificaciones y “novedades” oportunas.
m) Cualquier organización ha de responder a una intencionalidad educativa y no a una moda. Estudiar la oportunidad de disponer tal o cual zona de actividad o material es fundamental para que cumpla los objetivos que el profesorado se propone al introducir ésos y no otros.
n) Por último, aunque no menos importante, el ambiente educativo no debe entrañar peligros: debe ser seguro, sano y promover hábitos de higiene y salud.
La formulación de estos criterios en forma de preguntas puede facilitar el análisis de la organización de un determinado ambiente educativo: el aula, los pasillos y galerías, los servicios higiénicos, los espacios exteriores y demás dependencias del centro.
Por ejemplo, del criterio k se derivan las siguientes preguntas:
– ¿Dónde se dan las mayores aglomeraciones?. ¿Dónde hay una mayor intensidad de “tráfico”?
– ¿Es funcional la separación dispuesta entre estas dos zonas de actividad?
– ¿Se han recogido en esta zona los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades que pretende propiciar?
Al elegir el material, conviene valorar si:
– Es adecuado al momento evolutivo de los niños y niñas.
– Resulta atractivo a los niños y niñas, se divierten y les proporciona placer.
– Es manejable y asequible.
– Reúne las necesarias condiciones de seguridad (no es tóxico ni peligroso).
– Provoca los estímulos adecuados (demasiados estímulos irritan al niño y le bloquean).
– Potencia y apoya la actividad del niño y no la suple o inhibe.
– Posibilita múltiples usos, experiencias y juegos.
– Propicia que los niños y niñas pongan en juego todas sus posibilidades de acción.
3.4.- Criterios para la organización del tiempo
La organización del tiempo en la Escuela Infantil responde a una concepción pedagógica determinada que concreta las coordenadas de la acción educativa. El eje espacio-tiempo y su organización es el soporte de la acción educativa.
Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal; el alimento, el descanso, la higiene, la actividad, las salidas a la calle son las primeras referencias del niño y la niña.
Desde estas primeras pautas de tipo fisiológico y orgánico se va descentrando progresivamente hacia otras de índole social, marcadas fundamentalmente por los adultos con los que el niño convive y sus rutinas más significativas.
Estos ritmos de actividad o no actividad que se mantienen estables, además de proporcionarle seguridad le permiten diferenciar de forma progresiva los distintos momentos del día y llegar a recordar, prever y anticipar lo que pasará después.
Cuando un niño o niña llega por primera vez a la escuela, su vida se divide en dos períodos significativos: el tiempo que permanece en la escuela y el que está en el ambiente familiar; o, si se prefiere, el tiempo durante el que tiene que estar con otros niños y adultos que no conoce y el tiempo en el que está con su padres.
Por eso es muy importante establecer, al igual que en la familia, rutinas que proporcionen regularidad, frecuencias que ordenen la vida en la escuela y lleven al niño a interiorizar ritmos y secuencias temporales.
Tomar decisiones sobre la organización temporal es necesario, pero se debe evitar tanto la excesiva división del tiempo como la rigidez. Los períodos de actividad, de descanso, de estar en el patio, de comer, de ir a los servicios, las rutinas, etc., deben ser previstos, aunque es igualmente importante asegurar cierta flexibilidad, ya que los niños o niñas no pueden vivir con prisas y tensiones, sino en función de sus ritmos y necesidades.
En la organización temporal se han de contemplar los momentos cotidianos y de rutinas diarias con toda su potencialidad educativa.
Algunos momentos a considerar en el centro de Educación Infantil son: la llegada, el período de juego/taller/rincón, la recogida, la reunión de gran grupo, el patio, el aseo, la comida y la preparación para la comida, la siesta o descanso, la merienda… En función del horario escolar tendrán cabida algunos de estos períodos y no otros.
La organización temporal debe respetar la globalidad del niño, evitando las segmentaciones arbitrarias. En este sentido, la organización de los tiempos por áreas no es compatible con los ámbitos de experiencia de los niños y niñas, sino que responde exclusivamente a organizaciones de los adultos. Las características, forma de actuar y experiencias de los niños menores de seis años no permiten parcelaciones.
A través de la organización del tiempo el educador dispone ritmos, frecuencias y rutinas, cuidando el equilibrio entre los tiempos de actividad y de descanso, los tiempos para el juego espontáneo y los tiempos de actividades dirigidas, los tiempos para actividades grupales y los tiempos para las iniciativas de cada uno.
El proceso de aprendizaje se construye en el tiempo. Los niños y niñas necesitan tiempo para la acción, para la relación, para descubrirse a sí mismos y a los otros, para situarse en el mundo y ordenar la realidad. Pero es conveniente recordar que cada niño tiene su propio ritmo de autoestructuración emocional, cognitiva y social.
El respeto al ritmo de cada niño y a su vivencia del tiempo es la mejor garantía para que se perciba único, diferente, valorado y aceptado. La organización temporal debe contemplar momentos para satisfacer las necesidades de los niños y las niñas.
La vivencia y organización del tiempo es también un factor cultural; la pertenencia de determinados alumnos a grupos sociales en los que las rutinas temporales son diferentes a las más habituales, habrá de ser tenida en cuenta en la distribución de los tiempos.
Además de esta consideración, varios factores influyen en la distribución del tiempo por la que se opta: la edad de los niños, las características del grupo, el momento del año, la personalidad y formación de cada profesional, la duración de la jornada, la organización general de la escuela, las características de los espacios y recursos materiales y personales… Por todo ello se puede afirmar que no existe una distribución de jornada ideal válida para todos los grupos de niños y niñas.
Por otra parte, es necesario evitar la uniformización en la organización horaria, respetando los ritmos individuales de cada niño, sus gustos y aficiones, sus diferencias y aptitudes; en suma, dando cabida a un tiempo personalizado.
Los niños y niñas necesitan tiempo suficiente para jugar, realizar aquello que desean, y permanecer en ello el tiempo que necesiten. Esto no implica que el educador deba mantener una actitud pasiva, sino que la adecuada coordinación de las necesidades de los niños y la intencionalidad educativa proporcionan la base para favorecer la regulación de los ritmos personales, el ajuste a los tiempos cotidianos, la coordinación con los ritmos del grupo, la orientación temporal, etc.
Es necesario que los niños y niñas conozcan y comprendan el horario del grupo, ya que esto les ayuda a orientarse en el tiempo y a tener puntos de referencia claros. Las rutinas son muy útiles en este sentido, pero también es conveniente que el educador:
– Converse con los niños acerca de lo que van a hacer a lo largo del día o sobre lo que ya han hecho.
– Mantenga los períodos de tiempo en los que haya distribuido el horario. Sobre todo en los primeros meses, cualquier cambio significativo deberá tener un porqué.
– Se ayude mediante símbolos o gestos para que los niños perciban claramente el inicio y final de las distintas actividades.
La organización del tiempo es uno de los contenidos que el educador ha de comentar con los padres en la primera reunión del curso.
Los contenidos son un instrumento que permite desarrollar al alumnado las capacidades recogidas en los Objetivos generales de etapa y de área. Por tanto, los objetivos han de constituir un elemento clave de referencia para la selección de los contenidos.
Los contenidos son elementos de la experiencia de los niños y niñas que han sido seleccionados de forma que sirven de mediación entre los pequeños y las demandas sociales y culturales, contribuyendo a su proceso de socialización y, por tanto, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.
Los contenidos recogidos en el Real Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Infantil están organizados en torno a tres áreas curriculares o ámbitos de experiencia: Identidad y Autonomía personal, Medio físico y social, y Comunicación y Representación. Los contenidos correspondientes a cada ámbito se estructuran en varios bloques de contenidos, y pueden ser de tres tipos: conceptos, procedimientos y actitudes; los tres son igualmente relevantes para conseguir las capacidades recogidas en los Objetivos generales.
Las áreas son ámbitos de experiencia significativos para el niño, que incluyen diferentes aspectos de la realidad relacionados. Ello no implica una concepción del mundo en bloques diferenciados, ni tampoco supone que el trabajo en la etapa de Educación Infantil se organice delimitando rigurosamente las actividades para cada una de las áreas. Por el contrario, existe gran interdependencia entre las tres áreas, siendo el principal cometido de esta estructuración ayudar al educador o maestro a sistematizar, ordenar y planificar su actividad docente de forma intencional.
La distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es de naturaleza pedagógica. Los tres tipos de contenidos se enseñan de forma diferente y por ello se evalúan de modo distinto. Es decir, adoptar un enfoque determinado en la manera de abordar los contenidos seleccionados significa elegir una forma de enseñarlos. Ésta es la razón por la cual, en ocasiones, un mismo contenido aparece repetido en las tres categorías; la repetición en este caso traduce la idea pedagógica de que el contenido en cuestión debe ser abordado convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal.
En otras ocasiones, sin embargo, un determinado contenido aparece únicamente en una u otra de las tres categorías; con ello se sugiere que dicho contenido, por su naturaleza y por la intención educativa propia de la etapa, debe ser abordado con un enfoque prioritariamente conceptual, procedimental o actitudinal.
3.5.- Modelos organizativos. Unidades de programación
Cómo hemos dicho no existe una modalidad de organización espaciotemporal ideal aplicable a todas las situaciones. El equipo docente y cada maestro, aplicando los criterios expuestos, de acuerdo a las peculiaridades de su centro y grupo de alumnos su concepción del proceso de E/A, su orientación metodológica y a su experiencia y preparación pedagógica, optará por la opción organizativa que considere más ajustada.
Advertimos además que la toma de estas decisiones no es algo aislado, sino que forma parte la elaboración del proyecto curricular en un primer momento y finalmente de las actividades de programación. Así, el optar por un modalidad concreta estará en intima relación con el formato, estructura y características de las distintas unidades de programación
Las unidades de programación utilizadas en educación infantil son:
Las rutinas
Talleres y rincones
Proyectos
Unidades didácticas
Las rutinas. Importancia, sentido e intencionalidad.
En la exposición de los criterios para la distribución del tiempo hemos hecho abundantes referencias al relevante papel de los ritmos y rutinas como ejes organizadores de la actividad.
Las rutinas proporcionan regularidad, frecuencias que ordenen la vida en la escuela y lleven al niño a interiorizar ritmos y secuencias temporales, lo que les otorga una enorme potencialidad educativa.
Es necesario prestar atención a la planificación de ritmos y rutinas por que:
* Nos ayuda a estructurar nuestra acción educativa y aprovechar el potencial educativo de todas las actividades.
* Nos permite considerar la necesidad de ajuste y adaptación a las necesidades biológicas y psicopedagógicas de los niños
* Ayuda a los niños a organizar, prever su propia actividad y al dominio de la ubicación y estructuración temporal.
Momentos que merecen especial atención, más o menos en función de las características de centro y de los niños son : la llegada de los niños cada día, cuando se proyecta o elige lo que se va a hacer o con lo que se va a jugar, la limpieza y las actividades que se realizan en los servicios, las actividades de gran grupo, la comida, las actividades y juegos al aire libre, la siesta o descanso, la merienda, la recogida del material, la despedida.
La intervención educativa debe planificar estas situaciones de forma que los niños y niñas perciban en ellas una relación personal e individualizada, un ambiente cálido y afectuoso, se constituyan en protagonistas implicados en el desarrollo de una autonomía creciente, etc.
La planificación de las rutinas cobra especial relevancia en el primer ciclo – y sobre todo en el primer año – en el que la programación de unidades didácticas en sentido clásico tiene menos cabida.
Algunas rutinas que ejemplifican lo que venimos exponiendo pueden ser:
La entrada La asamblea
La comida Recoger
La limpieza del aula La salida
4.- Selección y organización de los recursos materiales y del equipamiento.
4.1.- Equipamiento, material didáctico y materiales curriculares en educación infantil.
En una etapa en la que todas las actividades que se realizan en el centro tienen carácter educativo y el ambiente en su conjunto adquiere capacidad educativa de primer orden resulta difícil distinguir entre equipamiento general, materiales didácticos y materiales curriculares. Si consideramos además que los objetivos educativos de la etapa vienen a coincidir con el desarrollo integral del niño, deberemos admitir que todos los materiales presentes el ambiente tienen una función curricular.
Sin embargo, a efectos de estructuración y respetando el enunciado del tema, distinguiremos entre los tres tipos de recursos materiales. Puede hacerse un anticipo diferenciador?.
Equipamiento general del centro.
Incluimos aquí las características topográficas, físicas y arquitectónicas del edificio, las dependencias escolares – tanto las propiamente educativas cómo las servicio – hasta el mobiliario. (Ojo: dificultad entre cierto tipo de equipamiento que puede ser tratado cómo material didáctico ).
A) Equipamiento mínimo (R.D )
El RD R.D. 1004/1991 de 14 de junio en su titulo 2, art. 9 a 12, establecen los siguientes requisitos mínimos respecto a los centros de educación infantil :
Para impartir el primer ciclo:
a) Ubicación en locales de uso exclusivamente escolar y con acceso independiente desde el exterior.
b) Una sala por cada unidad con superficie de 2 metros cuadrados de superficie por puesto escolar y que tendrá como mínimo 30 metros cuadrados. Las salas destinadas a niños menores de dos años dispondrán de áreas diferenciadas para el descanso y la higiene
c) Un espacio adecuado para la preparación de alimentos, cuando haya niños menores de un año.
d) Sala de usos múltiples de 30 metros cuadrados. que podrá ser usada cómo comedor.
e) Un patio de juegos por cada 9 unidades o fracción, de uso exclusivo del centro, con superficie no inferior a 75 metros cuadrados
f) Un aseo por sala , destinada a niños de dos a tres años, que deberá ser visible y accesible desde la misma y que contará con dos lavabos y dos inodoros.
g) Un aseo para el personal, separado de las unidades y de los servicios de los niños con lavabo, inodoro y ducha.
Para impartir el segundo ciclo, además de las condiciones a, d y g
a) Un aula por cada unidad con superficie de 2 metros cuadrados de superficie por puesto escolar y que tendrá como mínimo 30 metros cuadrados.
b) Un patio de juegos de uso exclusivo del centro, con superficie no inferior a 150 metros cuadrados . En el caso de que el centro cuente con más de 6 unidades se aumentará la superficie en 50 metros cuadrados por unidad
c) Un aseo por aula que contará con un lavabo y un inodoro.
Se fijan también los requisitos de los centros que impartan ambos ciclos que dispondrán de un despacho de Dirección, una secretaría y una sala de profesores
En las disposiciones adicionales se adecuan estos requisitos para centros de Infantil y Primaria y se apuntan otras medidas flexibilizadoras.
B) Equipamiento óptimo
Los edificios destinados a la educación infantil y su equipamiento deben caracterizarse por la adaptabilidad y la flexibilidad.
Por adaptabilidad entendemos la propiedad de admitir cambios en sus estructuras: remodelaciones, eliminación o ampliación de elementos sin perder funcionalidad
La flexibilidad supone conseguir espacios convertibles y moldeables adaptables a diversas funciones y que permitan organizaciones diversificadas de agrupamientos y temporalizaciones
La instalación arquitectónica proporciona el lugar en donde se desarrollarán todas las interaciones entre las personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje. Establece el espacio básico del proceso educativo
A menudo las construcciones escolares se rigen por criterios de índole sociocultural que pedagógicos. Es necesario, sin embargo, que los diseñadores de los edificios comprendan la concepción educativa que va a desarrollarse y adapte a ella la estructura básica del edificio. En este sentido podemos hablar de incipientes y valiosas colaboraciones interdisciplinares (arquitectos, psicólogos ambientales, técnicos en educación..)
En cualquier caso, entre las condiciones generales que debe reunir el centro deberán figurar:
– Tamaño pequeño y familiar (150 – 180 niños cómo máximo)
– Ubicación próxima a los núcleos comunitarios a los que sirve, resguardado de inclemencias del tiempo, alejado de ruidos, polvo, humos, tráfico veloz, conducciones eléctricas y de gas, etc.
– Orientación sur-sureste de las aulas
– Ventilación permanente y regulable, luminosidad natural
– Temperatura confortable (18-20 grados)
– Aislamiento acústico
– Pavimento higiénico
– Medidas de seguridad en puertas, ventanas, eléctrica, escaleras, aristas…
– Accesibilidad , supresión de barreras
Se contará con las siguientes dependencias interiores:
– Vestíbulo-recepción
– Salas para profesores y dirección y servicios administrativos
– Espacios para la atención a padres y madres
– Servicios higiénicos
– Espacios para ubicación de los distintos grupos
– Salas suplementarias para talleres y que permitan distintos tipos de agrupamientos y modalidades organizativas.
El espacio exterior
El escenario de la actividad educativa no se reduce las aulas. Pasillos, zonas de paso, vestíbulo, etc son lugares donde se desarrolla parte de las actividades del niño y tienen por ello importancia educativa. Y no sólo las dependencias interiores; el espacio exterior es un espacio de aprendizaje natural para los niños con múltiples posibilidades.
Este espacio, debidamente acondicionado y protegido debe permitir tres tipos diferentes de experiencias:
Actividad motriz
El juego
Experiencias con la naturaleza.
4.2.- Material didáctico
Introducción.
El niño entra en contacto con los objetos de su entorno de forma espontánea, motivado por la curiosidad y la necesidad de explorarlo todo. Es a través de esta actividad como va conociendo su entorno; mediante la manipulación, la observación y la experimentación el niño confiere a los objetos un valor afectivo y los utiliza como medio de relación, integrándolos en sus actividades lúdicas, a veces como elementos indispensables.
Dado que estas actividades ocupan la mayor parte del tiempo de los niños y niñas de cero a seis años, y supuesto las hacen de forma voluntaria, podemos valernos de ello para conseguir que realicen nuevos aprendizajes, sin que lo consideren como algo impuesto. Por todo esto, es de suma importancia contar en los centros de Educación Infantil con materiales bien seleccionados, materiales que denominaremos didácticos y sobre los cuales vamos a tratar en este punto.
Por material didáctico entendemos todo elemento de juego y de trabajo válido para desarrollar capacidades y habilidades y que permita realizar nuevos aprendizajes.
Dentro del material didáctico distinguiremos, por un lado, los llamados “juegos educativos”, y, por otro, un gran grupo de material, que no entraría en esta categoría, como es el material impreso, instrumentos de ritmo, pinturas, materiales de desecho, materiales para elaborar otros materiales, etc., que son de gran importancia en la educación infantil. Añadiremos también los materiales derivados de las nuevas tecnologías de la información (audiovisuales e informáticos).
Relación ilustrativa
A) Material para grandes espacios exteriores e interiores
B) Relación de material que puede utilizarse tanto en el interior como en el exterior del centro.
C)Material de interior (material de aula)
(Es el tipo de material más propiamente llamado didáctico y que veremos con más detenimiento).
Juegos de rosca
Dominós puzzle
Juegos de plantillas de dibujo
Secuencias temporales
Dominós
Juegos de costura
Ensartables
Puzzles
Juegos de encaje
Construcciones
Lottos o loterías
Materiales sensoriales
Recuperación y transformación de materiales
Material de uso común: Palillos, pinzas, chapas, palos, piedras, embudos, arena.
Materiales informáticos y audiovisuales
Materiales informáticos :
Periféricos específicos:
El lector de tarjetas , El teclado de conceptos , El “scaner”
El controlador de robótica
Programas informáticos:
LOGO:, Esquema corporal y orientación espacio-temporal:
Rompecabezas , Figuras, Melani , Cálculo intuitivo,
Relaciones , LAO.
Materiales audiovisuales
Grabadores, reproductores y amplificadores de sonido
Retroproyector, proyector opacos, la cámara de fotos y el proyector de diapositivas
La fotocopiadora
Materiales aptos para investigar con el sonido:
Materiales aptos para investigar sobre luz y oscuridad…
Materiales audiovisuales editados:
“Bajo la piel del león y la jirafa”, “Las aventuras de Castor”, “El silencio roto” “Tu y tus cinco sentidos”, “Pedro y el lobo” “Actitudes I” , …
Juegos : LOTO SONORO DE LOS ANIMALES HISTORIAS SONORAS LOTO DE SITUACIONES SONORAS LOTO GRÁFICO. BIBLIOTECA FOTOGRÁFICA PARA LENGUAJE
4.3.- Materiales curriculares en educación infantil.
Introducción
Entendemos por materiales curriculares aquellos recursos que ayudan a la planificación y realización del curriculum en los centros y que han sido diseñados y elaborados con esta finalidad explícita. Se incluyen tanto documentos orientativos para el profesor cómo materiales de trabajo concretos para los alumnos propuestos para los distintos niveles.
Parcerisa, 1996, después de revisar algunas definiciones (Zabala, S. Martín), observando alto grado de diversidad y cierta ambigüedad propone acotar del siguiente modo:
Se entenderá por material curricular cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumnado y los materiales dirigidos al profesorado que se relacionen directamente con aquellos, siempre y cuando tengan como finalidad ayudar al profesorado en el proceso de planificación y/o desarrollo y/o evaluación del curriculum.
Tipos
Se pueden establecer y se han establecido múltiples tipologías: por áreas de aprendizaje o desarrollo, por nivel de concreción, por concepción pedagógica, etc.
Sin entrar en detalle en todas estas clasificaciones todas ellas nos fijaremos en lo relativo al nivel de concreción pudiendo distinguir varias graduaciones entre dos extremos:
a) Materiales elaborados en el propio centro
b) Propuestas concretas elaboradas por casas comerciales.
Entre ambas modalidades podemos encontrar gran variedad de situaciones mixtas.
Desde la publicación del DCB, 1989, el MEC se plantea la necesidad de que el profesorado disponga de una amplia gama de materiales curriculares que le ayuden a desarrollar el curriculum.
Los profesores, en función de las decisiones tomadas en su proyecto curricular, tendrán que elegir los materiales que mejor les sirvan para alcanzar sus objetivos. Sin embargo, se decía también, esto no quiere decir que necesariamente tengan que elaborarlos ellos mismo esos materiales, aunque en algunos casos serán estos los que mejor se ajusten a las necesidades concretas del centro.
Desde aquellas fechas, los profesores han podido disponer de abundante material curricular incluyendo orientaciones curriculares, materiales de trabajo, ejemplificaciones:
Con intención ilustrativa, relacionamos
1992 .- Decreto del Curriculum: Además del carácter orientador del curriculum, se complementa con la Resolución de 5 de marzo que orienta sobre….
Ejemplificaciones
Cajas Rojas
Proyectos curriculares
Programación
Movimientos de Renovación Pedagógica.
Editoriales Comerciales
Los propios profesores y grupos de profesores a través de los CPRs
Otras comunidades autónomas
Si añadimos que existen además materiales anteriores muy aprovechables, concluiremos en que los educadores de la etapa de infantil cuentan con unas amplias posibilidades de elección.
Ventajas en inconvenientes de elaborar materiales curriculares respecto al uso de paquetes.
Ventajas
– Adecuación al contexto
– Flexibilización, graduaciones
– Trabajo en equipo
– Posibilidades de revisión en cualquier momento
– Autoformación
Inconvenientes
– Tiempo, disponibilidad de materiales
– Calidad de presentación
Materiales curriculares comerciales ilustrativos
* PROYECTO CHISPA. Educación Infantil Ed. Alhambra Logman, 1990.
* Garzón, M., y otros. Proyectos. Madrid: Ed. Alameda S. A., 1991.
5.- La evaluación de los recursos.
La evaluación de los recursos forma parte de la evaluación de la actividad docente y estará incluida en las revisiones del proyecto curricular del centro.
Que evaluar
Fundamentalmente evaluaremos recursos disponibles, grados y modos de utilización, planificación, fijándonos tanto en los procesos como en los resultados, destacando su carácter formativo
Distinguiremos también entre recursos y planificaciones generales – de centro – y de aula
Cómo elementos ilustrativos a tomar en consideración citaremos:
– Distribución general de los espacios del centro: aprovechamiento, conflictos planteados, flujos en los espacios comunes y compartidos, disponibilidad y flexibilidad, etc.
– Horario general del centro, distribución entre sesiones de mañana tarde, adecuación a las necesidades de los alumnos y de la comunidad educativa.
– Organización espacial del aula
– Aspectos temporales de la programación del curso o ciclo
– Temporalización de las unidades didácticas
– Distribución temporal diaria
Cuando evaluar
Inicial : Cuando nos planteamos la elaboración del proyecto educativo, a nivel más individual al inicio de cada unidad de programación: curso, trimestre, unidad didáctica. Tiene como objeto el análisis de lo realmente existente y las posibilidades razonables de cambios, adquisiciones, y modificaciones.
Continua: A lo largo de los procesos educativos, y mediante distintas modalidades de observación registraremos potencialidades y disfunciones de nuestra organización. Se aprovechan tanto las actividades diarias como las reuniones entre ciclos y de la comisión pedagógica.,
Final : Al final de cada unidad de programación, al final de cada curso o ciclo. A partir de ella se toman decisiones que afectan a las programaciones de clase o a la programación general del centro.
Cómo evaluar
Cómo en toda evaluación podrán utilizarse desde la simple observación hasta instrumentos normalizados.
Para garantizar rigor ha de ser sistemática y estar intencionalmente planificada. Esta planificación se consigue por:
– El establecimiento de unos criterios previos o indicadores de evaluación que nos ayuden a guiar nuestras valoraciones sin olvidar aspectos importantes.
– El diseño de algún instrumento de registro sencillo y funcional, a medida de nuestras necesidades, que de permita recoger los datos más relevantes. Gallego Ortega en su obra Educación Infantil propone algunos ejemplos de este tipo de instrumentos.
– La participación en la evaluación de todo el equipo docente e incluso de otros elementos, cómo los alumnos.
En ocasiones pueden utilizarse instrumentos standard como el QUAFE 80, de José Antonio López, cuyo objetivo es evaluar el funcionamiento general del centro, y que por lo tanto incluyen elementos organizativos.