1.- Introducción
2.- La atención a la diversidad educativa en centros de atención a la infancia.
3.- Factores de diversidad en la infancia. Necesidades educativas especiales
4.- Necesidades educativas más frecuentes.
5.- La integración escolar: objetivos y recursos.
6.- Referencias legislativas.
7.- Colaboración con las familias y otros agentes de intervención.
“ No educamos para la escuela sino para la vida”. (Séneca)
1.- Introducción
La diversidad es una característica inherente a todos los grupos humanos: todos los seres humanos semejantes pero individualmente diferenciados.
El hecho diferencial es un rasgo común y objetivo en cualquier dinámica social. Pero el significado socialmente atribuido a este hecho puede poseer (color de piel) y posee connotaciones integradoras o segregadoras
Porque diferentes somos todos, porque cada una de las culturas humanas es diferente y porque la diferencia es una de las cualidades que mejor caracterizan al ser humano. Y precisamente esta diferencia, entendida como paradigma de libertad y como elemento enriquecedor, es la que nos ayuda a organizar una percepción de la otredad que permite la construcción de una diversidad cultural no jerarquizada, basada en el conocimiento y el reconocimiento del otro (Kaplan 1993). Con estas palabras aparte de aclarar el concepto de diversidad se toma una postura clara.
Mientras diversidad es una cualidad objetiva que tienen los seres y objetos de nuestro entorno, somos nosotros quienes creamos la diferencia a través de nuestra valoración de aquella diversidad.
El concepto de diversidad debemos contextualizarlo en nuestro modelo educativo que parte de la Constitución como mareo básico de referencia para convertirse en el modelo educativo propuesto por la logse de carácter comprensivo y diversificado y que debemos acercar a nuestras aulas.
La existencia de diversidad, creciente, entre el alumnado ya sea de capacidades, intereses o motivaciones necesita de una enseñanza que tiene que ser igualmente diversa; y que lo es como resultado de un profesorado que intenta adaptar los medios a su alcance (objetivos, organización, métodos, tiempo…) para ajustarse a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
2.- La atención a la diversidad en los centros de atención a la infancia.
Partiendo de esta noción de la diversidad, como algo consustancial a los grupos humanos, y no ligado a discriminación, se plantea como una de las bases de los planteamientos curriculares la atención a esta diversidad, que se concreta en medidas a tomar en distintos niveles de decisión y que conecta el principio de individualización de la enseñanza.
El sistema educativo actual plantea las siguientes medidas generales de atención a la diversidad.
1.- Un curriculum abierto y flexible
2.- Proyectos educativos y curriculares adaptados a las características del entorno
3.- Programaciones ajustadas a los intereses de cada grupo de alumnos
4.- Metodología variada
5.- Flexibilidad organizativa en tiempos y espacios
6.- La acción tutorial, apoyada por departamentos o equipos de orientación
7.- La evaluación psicopedagógica
8.- Las adaptaciones curriculares que abordaremos más adelante.
En la Educación Secundaria tenemos además: los programas de diversificación curricular, la garantía social y la optatividad.
3.- Factores de diversidad en la infancia.
Aunque el fenómeno de la diversidad es muy amplio, aquí nos vamos a centrarnos en los factores que más comúnmente suelen estar relacionados por favorecer la discriminación:
a. Factores sociales, referidos principalmente al interculturalismo y alas minorías étnicas
b. Factores madurativos, referidos a retrasos o déficit en las distintas áreas del desarrollo del sujeto.
c. Factores sexistas, relacionados con la discriminación por razón del sexo.
3.1. Factores sociales
Todos sabemos por qué determinados grupos culturales o raciales suelen tener determinadas dificultades para su integración.
Así, en nuestro país, grupos raciales (corno los gitanos) o pertenecientes a otras culturas (como los inmigrantes), salvo escasas excepciones, suelen vivir una marginación activa (defensa atávica de su pueblo) y otra marginación pasiva (no aceptación de su idiosincrasia).
Esto entraña un grave riesgo si tenemos en cuenta que es causa de graves problemas de inadaptación social; podemos comprobar que entre estos inadaptados sociales se encuentra un buen número de alumnos que escolarmente y que provocan situaciones agresivas, sobre todo en las grandes ciudades (recordemos en España la violencia desencadenada contra determinados grupos de inmigrantes por parte de los llamados “cabezas rapadas” Igualmente, entre los factores sociales es ineludible aludir a la clase social. Niños inadaptados los hay en todas las clases sociales y ambientes, pero destacan por su gravedad y número las capas más bajas de la sociedad. Son estos ambientes marginales los que producen marginados, en un círculo vicioso difícil de romper. Las carencias económicas y culturales, las drogas, el alcoholismo, el paro, etc., segregan socialmente y favorecen la aparición de conductas marginales.
Estos grupos marginales forman el colectivo mas numeroso con dificultades de integración en la escuela, y pese a ello existe mucho desconocimiento y temor sobre el tema.
3.2. Factores madurativos.
Aquí deben incluirse aquellos sujetos que padecen trastornos del desarrollo o déficit de éste. Si bien es cierto que hoy existe una nueva concepción de estos trastornos, hecho que ha influido decisivamente en la educación de estas personas. Así, el énfasis anterior en los factores innatos y constitucionales, en la estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en los mismos centros específicos, deja paso a una nueva visión en la que no se estudia la deficiencia como un fenómeno autónomo propio del alumno, sino que se le considera en relación con los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada. La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del Sistema Educativo para proporcionar recursos apropiados. El déficit no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas características deficitarias.
Entre éstas cabría destacar las deficiencias que tienen una base biológica: pérdidas visuales o auditivas problemas motrices, lesiones cerebrales, alteraciones genéticas, etcétera
3.3 Factores sexuales
El reconocimiento social de que las mujeres tienen los mismos derechos que los hombres es todavía un hecho reciente. Durante el siglo XIX, mujeres de todos los piases lucharon porque sus derechos fueran reconocidos.
Esa larga lucha ha continuado durante el siglo XIX y, actualmente, los países desarrollados han establecido principios de no discriminación por razón de sexo en sus respectivas constituciones. La mujer del siglo XX ha alcanzado muchas de sus metas históricas.
Sin embargo, a pesar de que la normativa jurídica ha reconocido la igualdad ante las leyes, todavía permanecen muchos rasgos sexistas y comportamientos discriminatorios en la sociedad contemporánea el hecho de nacer hombre o mujer aún determina la asunción de papeles diferenciados en la sociedad. La ley garantiza la igualdad, pero la práctica social y las mentalidades y actitudes no se cambian con leyes. Por ello hace falta intervenir directamente, reconociendo esa discriminación que conlleva ser mujer, para eliminarla a través de acciones concretas.
Otras clasificación de las fuentes de diversidad, en relación a las variables escolares, podría ser:
– Diversidad en aptitudes
– Diversidad en intereses, motivaciones, actitudes, aspiraciones
– Diversidad en estilos de aprendizaje
3.4. Necesidades educativas especiales
Una vez analizados los diferentes factores de diversidad, es preciso hacer una delimitación (Brennan, 1988) entre las diferencias individuales que son diferentes a cualquier alumno y que pueden ser resueltas por los medios ordinarios de que dispone el profesor y las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (NEE), que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extraordinarios, bien sean educativos, psicológicos o médicos.
Según el Informe Warnock (1978) y Brennan (1988), se puede considerar que “un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en cl currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas; por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo”.
El criterio fundamental que se debe manejar para determinar cuándo un alumno presenta mayores dificultades de aprendizaje que sus compañeros de edad debe basarse, sobre todo, en que el propio profesorado, individual o colectivamente, haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodológicos, materiales distintos, mas tiempo..) y considera que, a pesar de ello, el alumno necesita ayuda extra para resolver sus dificultades.
Hay que entender, corno ya hemos apuntado, que las causas de las dificultades no están solo en el alumno, sino también en las deficiencias del entorno educativo. Desde este punto de vista, la dimensión real de las dificultades de aprendizaje tiene un carácter interactivo: depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece.
Partir de un carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje nos lleva a la idea de relatividad de las NEE, ya que éstas serán diferentes en función de las características y respuestas que se ofrecen en cada contexto educativo.
En conclusión, todos los niños tienen necesidades educativas, y algunos, que requerirán recursos no ordinarios, las tienen especiales. Este nuevo enfoque sustituye al modelo llamado de déficit, reflejándose en el siguiente cuadro las diferencias entre ambos:
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Modelo anterior |
Modelo actual |
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clasifica, etiqueta |
describe necesidades |
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culpabiliza al alumno |
responsabiliza a la escuela |
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centrado en el défict del alumno |
Interaccionista, relativizante |
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modelo médico clinico |
modelo educativo |
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diagnósticos estáticos |
evaluación continua |
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segrega |
continuismo, normalización |
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justifica el derrotismo |
se centra en lo controlable |
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genera bajas expectativas |
se centra en lo alcanzable |
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sobreproteción |
autovaloración |
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Afán de buscar causas y etilogías |
Delimitar necesidades educativas |
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La causa de las dificultades se busca en el alumno |
Las necesidades educativas están en la interaccion alunno-situación de aprendizaje |
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Las deficiencias las evalua el especialista |
Las necesidades las evalúa el maestro en coordinación con otros especialistas. |
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Se necesita pasar pruebas estandarizadas |
Las necesidades se evaluan en función de la propuesta curricular . |
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Evaluamos al alumno por que tiene dificultades |
Evaluamos al alumno en la situación de aprendizaje |
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Evaluamos para conocer el grado de déficit |
Evaluamos para conocer que necesidades y que ayudas. |
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Evaluamos fuera del aula |
Evaluamos en la situación de aprendizaje |
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La respuesta educativa es un PDI que surge de sus dificultades |
Adaptaciones curriculares mas o menos significativas |
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El PDI requiere especialista |
La a.c. requiere coordinación |
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El PDI exige salir del aula |
La a.c nace del aula. |
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Ayudas a unos pocos |
Ayudas a todos segun necesidades |
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Responsabilidad de los especialistas |
Responsabilidad del tutor |
4.- Necesidades educativas más frecuentes en educación infantil.
En relación con la percepción e interacción con las personas y con el entorno físico.
El análisis evolutivo que se ha hecho de los niños de esta etapa ha puesto suficientemente de manifiesto el carácter eminentemente interactivo del desarrollo, tanto de interacción con los objetos como con las personas. Sabemos que esta interacción es fundamental para el desarrollo social, cognitivo, lingüístico y motor, de la gran importancia de un ambiente físico y social estimulante y rico.
No se debe olvidar, sin embargo, que muchos niños pueden presentar precisamente serias dificultades en torno a sus posibilidades de percepción e interacción táctil, auditiva o visual con su entorno; dificultades que, por otro lado, deberán informar del tipo de ayuda que podrán necesitar para estimular convenientemente su desarrollo. Este hecho puede conducir, en primer lugar, a una sensible reducción en estos niños de sus oportunidades de experimentación sensoriomotora, tan importantes en el inicio de esta etapa, y, en segundo lugar, a mermar las posibilidades de interacción con las personas.
En efecto, se dice con frecuencia que, por ejemplo, la sordera aleja al niño de las personas y que la parálisis cerebral aleja al niño de los objetos, lo cual puede llegar a ser cierto si no ponemos todos los medios para dotar a estos niños de las estrategias que les permitan el acercamiento a los objetos y a las personas. El grupo de necesidades educativas relacionadas con el ámbito perceptivo y perceptivo – motor se debe considerar, entonces, como uno de los primeros campos de acción prioritaria para los educadores infantiles dado el amplio grupo de necesidades especiales que pueden originarse alrededor de estos ámbitos.
Antes de continuar, y como reflexión general que debe tenerse presente, es muy importante recordar de nuevo que no son solamente los alumnos con déficit sensoriales o motores los únicos que van a presentar este tipo de necesidades. Los niños hiperactivos, que constituyen por otra parte un grupo de alumnos numeroso, tanto en los centros de Educación Infantil como en las etapas siguientes, y que se caracterizan globalmente por su nivel de distracción y por sus comportamientos disruptívos son igualmente tributarios de ayudas pedagógicas especiales.
Así, y en relación con el ámbito perceptivo – motor, estos alumnos pueden tener dificultades para explorar su entorno y para beneficiarse de las interacciones con objetos y personas, pues una de sus características es la falta de constancia y de atención en las acciones que emprenden. Según van creciendo, estos niños precisan, cada vez más, ambientes muy organizados que admitan la concentración de las estimulaciones y en los que se les asignen tareas cortas y bien definidas
El carácter intencional de la educación aflora, así con toda su potencialidad para recordar que debe dirigirse la mirada no hacia los problemas del niño, sino hacia lo que está bajo el control de los educadores.
Con frecuencia ocurre además que las dificultades que algunos niños tienen para la interacción con los objetos o personas se ven acrecentadas por actitudes de sobreprotección entre los adultos que les rodean que en todos los casos contribuyen a empobrecer aún más su entorno y a limitar sus posibilidades de desarrollo, cuando en ocasiones es posible incluso compensar y/o hacer llegar al niño por distintas vais la información que éste precisa para ir construyendo su identidad personal.
Ahora bien, es fundamental recordar que para el desarrollo psicológico del niño, lo que resulta crucial no son los estímulos físicos que le rodean, aun cuando éstos sean importantes, sino las actividades en las que el adulto se implica con el niño a propósito, ya sea de la relación entre ambos, ya sea en la relación con los objetos. En este hecho tiene uno de sus orígenes el carácter interacional de ¡a actividad educativa, y en esta circunstancia encuentra fundamento la necesidad de una planificación rigurosa de estas actividades conjuntas y en general de las acciones educativas planificación que debe abarcar al menos, y por tanto:
Las interacciones alumno – ambiente.
Las interacciones alumno – educador y alumno – alumno.
La calidad efectiva de las relaciones y el ambiente del aula
La adquisición del lenguaje y los procesos comunicativos.
Los materiales, objetos, espacios y tiempos.
Las rutinas escolares.
Se trata una vez más de insistir en que la actuación del profesor sea concebida como la organización intencionada de actividades y experiencias cuidadosamente preparadas, favorecedoras del aprendizaje y, por tanto, del desarrollo. Hacer descansar todo el proceso educativo sobre la espontaneidad de los niños puede ser particularmente negativo en el caso de aquellos con NEE, ya que en muchos casos están en perores condiciones para beneficiarse espontáneamente de las ventajas de la escolarización.
En relación con el desarrollo emocional y socioafectivo. Otro de los ámbitos en el que con frecuencia se originan muchas necesidades especiales en el Centro de Educación Especial es relacionado con el desarrollo emocional y socioafectivo de los niños. Los problemas de conducta, por un lado, y por otro, no sólo son relativamente habituales sino que además los educadores se sienten frecuentemente desorientados ante ellos.
En este, en efecto, un campo de actuación muy complejo y difícil, ya que con frecuencia el origen y el mantenimiento de muchos de estos problemas está relacionado con las condiciones claramente desfavorables presentes en su vida familiar, en las que el educador no puede incidir indirectamente. En este ámbito se hace más importante, por lo tanto, el carácter compensador de la Educación Especial. La atención de los educadores y la colaboración con los servicios de apoyo debe centrarse, por una parte, en la creación de ambientes que aporten seguridad al riño, donde éste encuentre normas claras, limites precisos para su conducta y la contextualización de las actividades por parte de los educadores, y, por otra, en la consecución de un “clima” escolar donde el alumno pueda explorar sus posibilidades y desarrollar su autonomía personal, al tiempo que se si ente querido, apoyado y alentado por un educador que le ayuda a dar lo mejor de sí.
Para una estructuración adecuada de su personalidad, el niño precisa, en efecto, conocer las normas que se regulan lo que está o no está permitido hacer y aprender a respetarlas. Precisan, igualmente, conocer los limites hasta los cuales pueden ir en la experimentación de su entorno y en las relaciones e interacciones con los demás. En ambos procesos, el papel del educador es central y debe actuar con la intención de que el niño preciso cada vez en menor medida la regulación externa que él le proporciona y sea capaz progresiva y autónomamente de autorregularse. Ahora bien, todo es más difícil si las interacciones entre ambos se producen en un ambiente de desconfianza del educador respecto a las posibilidades del riño.
En efecto, se ha señalado que en el transcurso de todas estas interacciones y procesos, el adulto contribuye muy activamente a fraguar las características de la personalidad del niño. Cuando las relaciones con el niño son positivas y afectuosas, las exigencias del adulto o sus demandas de comportarse de una u otra forma en un momento determinado puede tener para el niño un valor retador y estimulante. Por lo contrario, cuando las mismas exigencias o demandas se hacen en el contexto de una relación interpersonal fría y distante, marcada por la desconfianza del adulto respecto a las capacidades del niño, difícilmente le es posible a éste sacar de ahí una imagen positiva de sí mismo y de sus relaciones con el adulto. El ambiente que se crea en el aula y, en último término, la calidad de las relaciones afectivas que el adulto establece con los niños pueden ser tanto aliciente para el desarrollo armónico de los niños corno una fuente de dificultades.
En relación con la adquisición de hábitos básicos
Conviene recordar que la mayoría de los niños aprenden casi espontáneamente muchos hábitos, sin necesidad de un gran esfuerzo de atención por parte de los educadores, pero que sonde suma importancia para la adquisición de otros aprendizajes mas complejos.
Estos hábitos, que son difíciles de categorizar, comprenden desde la actitud postural necesaria para la realización de las actividades de lápiz y papel, al aprendizaje de las normas básicas del cuidado personal, pasando por aprender y respetar los turnos de palabras o a pedir las cosas en vez de cogerlas.
Es importante señalar, en este sentido, que algunos niños pueden tener problemas en el aprendizaje de estos hábitos, que los hará demandantes de ayudas pedagógicas especificas. Cuando esto ocurra, debe presentarse especial cuidado a su planificación en el marco de las actividades propias de la escuela infantil, dado el papel tan importante de soporte que estos hábitos y comportamientos básicos tienen para el pleno desarrollo del niño antes de la escolaridad obligatoria y con respecto a otros aprendizajes futuros.
En relación con el lenguaje oral.
Vinculados al lenguaje oral, pueden aparecer distintos tipos de dificultades en los diferentes aspectos del mismo. Dadas las limitaciones, no podemos hacer un repaso de todas ellas, pero podernos hacer un comentario de las más significativas.
Cabe destacar, por sus implicaciones, los problemas comunicativos que algunos niños presentan. Niños con problemas de personalidad o con problemas emocionales pueden mostrar bajos niveles de comunicación. El profesor debe adoptar una actitud activa, animando y motivando a estos niños a interesarse por la comunicación.
Por otra parte, la comunicación puede verse afectada en algunos niños procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulados, pues estos niños llegan a la escuela con un bagaje lingüístico más limitado.
Existen también niños que manifiestan problemas relacionados con la adquisición o utilización de los campos lingüísticos (fonológico, morfosintáctico, semántico), aunque muchos de estos son evolutivos.
Existe otro grupo de niños, con problemas de audición o dificultades motóricas graves, disfasias o incluso algunas afasias. Estos niños pueden tener dificultades importantes para comunicarse. La adquisición del lenguaje oral es fundamental y hacia ella deben ir encaminados muchos de nuestros esfuerzos. En algunos casos, cuando las dificultades para adquirir éste son tan grandes, es necesaria la adquisición de otro sistema de comunicación (alternativo o complementario).
El concepto de necesidades especiales, coherentemente con los principios de normalización de servicios y de integración escolar, que después trataremos, pone de manifiesto dos nociones: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos.
Los problemas de aprendizaje permiten que el énfasis no se sitúe tanto en la dificultad como en la respuesta educativa, hecho que, por otra parte, no niega que los alumnos con determinadas deficiencias (ceguera, sordera, parálisis cerebral) tengan problemas específicamente ligados a su desarrollo y que presenten unas dificultades que no tienen sus compañeros.
Este cambio de enfoque no sólo va a repercutir en aquellos alumnos con NEE más permanentes, sino que ilumina las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una proporción mayor de alumnos.
Pero el concepto de NEE no solo remite a los problemas de aprendizaje, sino también, como hemos visto, a los recursos educativos que son necesarios para atender las dificultades. El concepto de recursos educativos hace referencia a mayor número de profesores y especialistas, material didáctico, supresión de barreras arquitectónicas y edificios adecuados. Hay otro conjunto de recursos que también son fundamentales: la preparación y competencia profesional de los profesores (capacidad de elaborar un proyecto educativo.- de realizar adaptaciones curriculares, de adecuar el sistema de una evaluación) y el apoyo psicopedagógico y de materiales adaptados (facilidades para el diseño de nuevas formas de organización escolar y para utilizar nuevas metodologías).
La conjunción y complementariedad de todos estos recursos permite que las necesidades educativas, una vez detectadas, sean abordadas de una manera eficaz. (Marchesi, 1992).
La evaluación de las necesidades especiales es un aspecto igualmente muy importante, no se trata tanto de situar a los alumnos dentro de determinadas características, como de analizar sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje, valorando cuáles son los recursos que se necesitan y en qué escuela puede darse una respuesta a estas necesidades.
Como hemos podido observar a lo largo del desarrollo del concepto, han sido indudables las ventajas, lo cual no impide que, por otra parte, haya sido discutido y criticado.
Las críticas que se han hecho son, según Marchesi:
El primer grupo procede de aquellos que lo consideran un término vago y que remite a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Un alumno tiene NEE si presenta algún tipo de problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela a la que vaya a asistir.
El segundo bloque de criticas se refiere a su excesiva amplitud. La educación especial pasó del 2 por ciento de alumnos con necesidades permanentes al 20 por ciento de alumnos con NEE. Incluso en los últimos años se ha hablado de un porcentaje aún mayor.
Finalmente, también se ha acusado al concepto de presentar una imagen excesivamente optimista de la Educación Especial. Parecería como si suprimiendo el nombre de deficiencias éstas fueran menos graves, como si centrando el problema en la escuela y en la provisión de recursos fuera posible garantizar el pleno desarrollo de los alumnos en condiciones normalizadoras.
5.- La integración escolar: objetivos y recursos.
El RD 334/95 plantea los tres principios básicos de la integración:
– Normalización de servicios -> integración escolar
– Sectorización de la atención educativa
– Individualización de la enseñanza
La evolución de las ciencias, especialmente pedagógicas, médicas y psicológicas, y los cambios sociales acaecidos últimamente, han motivado variaciones notables en los planteamientos educativos. Estos cambios han afectado, en gran medida a la atención socioeducativa de aquellas personas que, por no ajustarse a una “norma” – ya sea por las capacidades cognitivas, por sus alteraciones sensoriales o motoras, por poseer un pensamiento divergente o por cualquier otra causa, transitoria o permanente no responden al modelo típico establecido por la sociedad.
La aplicación u operatividad de la normalización a nivel educativo constituye la integración escolar. Si el principio de normalización implica poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerados normales por la sociedad, en la edad escolar será obligado ofertarle los servicios del sistema educativo normal: el Centro educativo más próximo a su domicilio donde asisten normalmente sus hermanos y vecinos.
Entendemos con Birch que la integración escolar consiste en la «unificación de la educación ordinaria y la
especial ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades individuales de aprendizaje». La NARC (National Association for Retarded Citizens, USA) se expresa en estos términos: «La integración es una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas y de claves que son apropiadas al plan educativo de cada alumno, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social de los alumnos deficientes durante la jornada escolar normal.
Se entiende que la integración escolar:
Supone, en términos generales, que los niños con NEE comparten su educación con los demás niños, en los centros ordinarios del sistema.
Se plantea en el sentido de incorporar a estos niños al sistema ordinario, contemplando no sólo la proximidad física, sino la integración entendida como participación en las tareas escolares, aunque sea de modo diferencial.
Contempla la existencia de una amplia gama de alternativas, que permite a cada sujeto incorporarse a aquellas que sean más adecuadas a sus características.
Implica el funcionamiento y coordinación de servicios educativos como parte del sistema escolar.
Desde el punto de vista integrador todos los alumnos pertenecen al sistema educativo ordinario, el cual debe ofrecer soluciones diferenciales conforme a esas particularidades de los alumnos.
En algunos casos – niños hospitalizados, disminuidos psíquicos profundos, afectados con graves problemas de personalidad, etc.- el tratamiento diferencial puede precisar ser realizado en centros específicos. Ello no contradice su integración en el sistema, sino que este sistema posibilita a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.
Igual que el concepto de necesidades educativas especiales ha recibido críticas, también lo ha hecho el de integración escolar. Los que hacen objeciones a la integración aceptan en términos generales lo que se puede denominar la utopía de la integración’. Discrepan principalmente de la integración en la práctica, de la consideración de que una sociedad competitiva, en la que se valora el éxito académico, ~ rendimiento y la capacidad de competir, no parece el marco más adecuado para plantear una integración basada en valores como la cooperación, la solidaridad y el respeto.
Todas estas objeciones se han visto reforzadas, según Hegarty (1981) por interpretaciones inadecuadas del término de integración educativa; los mismos señalan y han insistido en sus publicaciones en que el objetivo principal de toda esta dinámica no es la integración, sino que es la educación de los alumnos con NEE. Para ello, y debido a las confusiones y malas interpretaciones del término integración, han propuesto hablar en términos de educar alumnos con NEE en la escuela ordinaria.
El mismo autor distribuye la oferta educativa de estos alumnos según el siguiente cuadro.
DISTRIBUCIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN ESPECIAL (Hegarty, 1981)
|
A ) Clase ordinaria |
Sin apoyo. |
|
B ) Clase ordinaria. |
Apoyo para el profesor. |
|
C) Clase ordinaria |
Apoyo para la atención personal. Trabajo para el especialista fuera de la clase. |
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D ) Clase ordinaria como base |
Tiempo parcial en clase especial |
|
E) Clase especial como base |
Clase ordinaria a tiempo parcial |
|
F ) Clase especial a tiempo completo |
|
|
G ) Colegio especial a tiempo parcial |
Colegio ordinario a tiempo a tiempo parcial. |
|
H) Colegio especial tiempo completo |
La integración en España
A partir del año 1985, la atención educativa a las personas con minusvaloras experimentó cambios substanciales con respecto al tema que estamos tratando.
El Real Decreto 33411985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, define a ésta como una parte integrante del Sistema Educativo y la concreta como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que estos alumnos y alumnas puedan hacer realmente efectivo su derecho a la educación. A partir de aquí se inicia el desarrollo de programas de integración con alumnos con NEE en centros ordinarios.
La LOGSE ha recogido y reforzado los principios de normalización e integración presentes en Real Decreto 334/1985.
Al mismo tiempo, ha sido la LOGSE la que ha introducido el concepto de NEE como alternativa en ámbito educativo a los términos ‘deficiente’, ‘disminuido’, ‘inadaptado’, ‘discapacitado’ o ‘minusválido’.
La Atención a la Diversidad al Alumnado.
Partiendo de que todo alumno precisa a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar el logro de los fines de la educación, se consideran NEE las de alumnos que, además v de forma complementaria, precisan de otro tipo de ayudas, menos usuales, bien sea temporal o permanente.
La LOGSE contempla como objetivos de la educación para alumnos con NFE los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece (art. 30 el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las características de estos alumnos. Por otra parte, en el articulo 36, la ley establece que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales se seguirá por los principios de normalización y de integración escolar».
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Se entiende por adaptaciones curriculares los ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuestas a las diferentes necesidades de aprendizaje de los alumnos.
En un sentido más restringido, son el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en la oferta educativa común respecto a los alumnos con NEE Las dificultades que presentan estos alumnos como ya liemos comentado, requieren más ayuda y/o una ayuda distinta, pues no son suficientes los ajustes o recursos que todo profesor realiza para resolver las dificultades normales de aprendizaje de cualquiera de sus alumnos.
La repuesta a las NEE hay que buscarla, como ocurría en situaciones precedentes, fuera del currículo ordinario, sino que habrá que determinar qué ajustes son necesarios en el currículo común.
Características de las adaptaciones curriculares
Son relativas y cambiantes. De la misma manera que las DA no pueden establecerse con carácter definido, ni de forma determinante, Los ajustes que requieren estarán estrechamente relacionados con el tipo de respuesta que requieren.
Forman un continum. Las adaptaciones curriculares necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje constituyen un continum que va desde ajustes poco significativos del planteamiento educativo común a modificaciones más significativas, y desde ajustes temporales a modificaciones más permanentes. Se podría hablar:
Adaptaciones poco significativas. Modificaciones que se realizan en los diferentes momentos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Dichas adaptaciones puede precisarías cualquier alumno y son la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza.
Adaptaciones significativas. Modificaciones que se realizan desde la programación y que implica la eliminación o modificación de alguna de las enseñanzas generales, la eliminación de determinados contenidos y criterios de evaluación. En líneas generales, la eliminación de determinados contenidos o capacidades consideradas nucleares o esenciales en las diferentes arcas y, por supuesto, si no afectan a los objetivos generales de etapa.
Se pueden considerar, a este respecto, aprendizajes nucleares o esenciales a aquellos que:
* Tienen un carácter más general y se aplican a mayor número de situaciones
* Son necesarios para aprender otros contenidos y seguir procesando en el conocimiento de cada área
* Tienen una mayor aplicación en la vida social.
Doble dirección de las adaptaciones
Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con NEE pueden ir en una doble dirección como adaptaciones de acceso al currículo y como adaptaciones curriculares.
Adaptaciones de acceso al currículo. Se pueden considerar como las modificaciones o la provisión de recurso espaciales materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con NEE puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Por tanto, hacen referencia a (MEC;
1993):
Espacios. Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza – aprendizaje y la movilidad y autonomía de los alumnos.
Materiales. Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos especificas que pueden facilitar el proceso de enseñanza o aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: mobiliario, materiales equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición.
Comunicación. Aprendizaje de un sistema de comunicación complementario aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos necesitan aprender y utilizar otros códigos sin que ello implique renunciar al aprendizaje del lenguaje oral. El aprendizaje de dichos sistemas va a facilitar que estos alumnos puedan acceder a los planteamientos curriculares, así como la posibilidad de interactuar y comunicarse con los demás
Algunos autores consideran también como elementos de acceso los medios personales. En este sentido, se consideran servicios personalizados o rehabilitadores en fisioterapia, logopedia, medicación psicomotriz, etc. así como la evaluación multidimensional. Suelen incluirse en esta categoría también los cuidados personales de alumno y determinados servicios sociales y sanitarios que, aun presentándose las más de las veces fuera de circuito escolar; constituyen una parte muchas veces esencial.
Adaptaciones curriculares. Son el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología, para atender a las diferencias individuales de los alumnos.
Las adaptaciones curriculares deberán tender a:
Lograr la mayor participación posible de los alumnos con NEE en los circuí os ordinarios.
Conseguir, en lo posible, que los alumnos con NEE los objetivos de cada etapa y necesidades específicas
En las adaptaciones curriculares pueden distinguiese dos grandes grupos:
Adaptaciones referidas al cómo enseñar y evaluar. Son las modificaciones que se realizan en los agrupamientos de los alumnos; los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza – aprendizaje y evaluación de las actividades programadas hacen referencia a:
La situación del alumno con necesidades especiales respecto al grupo.
La introducción de métodos y técnicas especificas (Braille, sistema de comunicación, habilidades sociales, etcétera.).
La utilización de técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos a los grupos de referencia.
La incorporación, en las ac\1vidades, del tipo de ayuda adecuado (típica, visuales, verbales, etcétera).
La introducción de actividades individuales para el desarrollo de contenidos y objetivos específicos del alumno con NEE.
La introducción de actividades individuales, alternativas o complementarias.
La eliminación de actividades
.Adaptaciones referidas al qué y cuando enseñar y evaluar. Son modificaciones individuales que se efectúan desde la programación común en objetivos, contenidos y criterios de evaluación para responder a las necesidades de cada alumno. Pueden consistir en:
– Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Estas adecuaciones tienen sobre todo sentido en ámbitos más amplios del desarrollo curricular (proyecto curricular y programaciones) y resultan un medio idóneo para que los alumnos con EE impartan los objetivos comunes al resto de los alumnos.
– Dar prioridad a determinadas objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En algunos casos puede comportar la renuncia a otros objetivos y contenidos del currículo, de forma temporal o permanente, en otros, no.
Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación. Generalmente este cambio implica conceder más tiempo al alumno con NEE para alcanzar el objetivo.
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Lo más usual es que el alumno con NEE precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y objetivos que no están contemplados en el currículo de referencia, bien porque no forman parte del mismo o bien porque pertenecen a otra etapa educativa. Esta adaptación comportará la introducción de los criterios de evaluación correspondientes.
– Eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Consiste en la supresión de objetivos y contenidos y, por tanto, de sus correspondientes criterios de evaluación para toda la etapa. Siempre que ello sea posible, deberá tenderse a renunciar a aquellos objetivos y contenidos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos cielos y etapas educativas.
Elementos para un resumen
Objetivos:
– Que los alumnos que con necesidades educativas especiales consigan su desarrollo utilizando los recursos más normalizados posibles, en el entorno más próximo al familiar y buscando los mayores niveles de integración social. (Podríamos extraer varios objetivos específicos)
Recursos:
Personales
Materiales
organizativos
Curriculares
6.- Referencias legislativas.
· Constitución Española de 1978 (B.O.E. 29.12.78). Articulo 49.
· Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (B.O.E. 30.4.82). Sección tercera, artículos 23 a 31.
· Real Decreto 33411985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial (B.O.E. 16.3.85).
· L.O.D.E., Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (B.O.E.
· 4.7.85: corrección de errores en el B.O.E. de 19.10.85).
· Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación.
· Real Decreto 96911986, de 11 de abril, por el que se crea el Centro Nacional de Recursos de Educación Especial (B.O.E. 21.5.86).
· L.O.G.S E., Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (B.O.E. 4.10,90). Título preliminar, Articulo 3, apartado 5. Título primero, capítulo V, artículos 36 y 37.
· Ley 20/1991, <le 25 de noviembre, de promoción de la accesibilidad y de supresión de barreras arquitectónicas (B.O.E. 24.12.95).
· L.O.P.E.G., Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes <B.O.E. 21.11.95). Disposición adicional segunda.
· Orden de 24 de abril de 1996, por la que se regulan las condiciones y procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual
· B.O.E. 3.5.96).
· Real Decreto 696/1995, (le 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 2.6.95).
· Orden de 10 de julio de 1995 por la que se regula la adaptación del currículo de la Educación Física para los alumnos con necesidades educativas especiales en el Bachillerato Unificado y Polivalente, en la Formación Profesional de primer y segundo grados y en la educación secundaria, así como la dispensa de la misma para los mayores de veinticinco ah os.
· Real Decreto 8211996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (B.O.E. 20.2.96).
· Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (B.O.E. 23.2.96).
· Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 23.2.96).
· Resolución de 25 de abril de 1996, por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria en los centros de Educación Especial (B.O.E. 17.5.96).
· Resolución de 29 de abril de 1996, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual (13.O.E. 16.5.96).
7.- Colaboración con las familias y otros agentes de intervención.
Tópicos utilizables: colaboración siempre necesaria e inevitable en infantil.
La participación y colaboración de las familias en el proceso educativo del los alumnos con NEE es un factor primordial para favorecer su desarrollo. Este principio general, en el que todos los sectores educativos están de acuerdo, persenta mayores dificultades a la hora de llevarlo a la práctica, ya que es preciso delimitar cuales son las posibilidades de intervención de los padres, cuales son sus derechos y cuales son, finalmente, aquellos aspectos educativos en los que puede haber un amplio margen para la colaboración.
La fase de evaluación del alumno con NEE, en la que se realiza la propuesta de escolarización, constituye uno de los momentos más importantes y delicados de esa participación. En esta decisión convergen diferentes valoraciones: la opinión de los equipos psicopedagógicos sobre el entorno educativo más adecuado para el alumno; los recursos disponibles en los centros para ofrecer una respuesta satisfactoria; y los deseos y expectativas de los padres en relación con la educación de sus hijos. En bastantes casos, se produce alguna distorsión en el proceso de toma de decisión, bien por que los padres no coinciden con la valoración técnica, bien por que no hay recursos disponibles para cumplir satisfactoriamente la propuesta inicialmente planteada. En ambos casos ¿cuáles son los derechos de los padres?
El dictamen de escolarización que emiten los EOEPs incluyen la conformidad o disconformidad explícita de los padres respeto al modo de escolarización (ordinaria, integración, centro específico) siendo finalmente la Administración educativa quien decide.
No existe una norma específica sobre los derechos de los padres ante el descuerado con esta decisión.
La participación de los padres no se agota, lógicamente, en la decisión sobre la escolarización. La colaboración con los profesores para que su hijo progrese en la consecución de los objetivos propuestos y en la coordinación de las actividades, actitudes y normas presentes en el hogar y en el colegio, van a ser factores de una gran repercusión en la educación de estos alumnos.
Esta colaboración puede verse favorablemente reforzada si los padres pueden también contribuir a la organización de actividades para los alumnos, en el desarrollo de programas conjuntos.
De esta manera se va creando una corriente de intercambios no sólo entre profesores y padres sino también entre estos últimos. Así los padres pueden compartir más factiblemente sus preocupaciones y expectativas y tomar las iniciativas conjuntas que favorezcan la educación de sus hijos.
Recursos externos al centro y al sistema
En el apoyo a los alumnos con NEE, además de los profesionales del centro (profesores ordinarios, especialista en pedagogía terapéutica, logopedas, auxiliares.. ) se cuenta con la orientación de los EOEPs., equipos de Atención Temprana y equipos específicos (sordos, ciegos…)
Su apoyo consiste en :
– Evaluación psicopedagógica, que recoge datos sobre
* Alumno: con análisis de las condiciones de capacidades, limitaciones, estilo de aprendizaje
* El contexto escolar
* El contexto familiar
Y concluye con:
– Defunción de las n.e.e
– Modalidad de escolarización
– Orientaciones para las adaptaciones curriculares
Consecuencia de esta evaluación es el Dictamen de escolarización, si procede.
A menudo colaborar en la respuesta educativa a estos alumnos otras entidades, como ASPACE, ONCE, APANDA. Y otras múltiples entidades que existen en cada comarca o en cada región.
7.- CONCLUSIONES
En este tema hemos tratado de dar un repaso a el planteamiento de atención a la diversidad desde el actual modelo curricular, es una apuesta decidida por una educación de todos y para todos como la abundante normativa recoge.
Uno de los desafíos más importantes con que nos encontrarlos los profesores es el de atender a las distintas necesidades educativas de alumnos y alumnas. Si queremos llevar a cabo una enseñanza eficaz, es esencial que reflexionemos constantemente y adaptemos la enseñanza a las características diversas del alumnado. El proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá éxito en la medida en que cada profesor o profesora adecue su intervención y responda ala diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y estilos peculiares de aprender que se manifiestan en cualquier grupo – clase. La individualización de la enseñanza es, desde este punto de vista, una difícilmente de todo sistema educativo, porque integrar la diversidad en los Centros educativos no consiste en irla eliminando ni en actuar como si ésta no existiera. Los Centros no son instrumentos de igualación sino ámbitos donde todos los alumnos y alumnas tienen las mismas posibilidades de progresar, según sus características personales y sociales, y de recibir una educación de calidad que les permita incorporarse a la sociedad con plenos derechos y deberes
Salir al encuentro de las NEE en la escuela ordinaria implica mucho más que abrir sus puertas y admitir a todos los niños. Requiere, como hemos tratado de ver en este tema, un nuevo planteamiento. Este reto educativo y para algunos político supone una búsqueda de soluciones para aunar comprensividad y diversidad.
Desde una perspectiva plenamente curricular son varias las vías de respuesta que propone el MEC, desde un curriculum abierto y flexible hasta las adaptaciones curriculares. Un currículo lo suficientemente abierto, flexible y general como para responder a las necesidades que sean comunes al conjunto de la población escolar y dejar que sean los docentes quienes vayan concretando las intenciones educativas en sucesivos pasos, ajustándose progresivamente a las necesidades especificas de los distintos alumnos y alumnas”. (MEC Cajas Rojas).
Educar no es unificar rasgos, ni igualar a todos por el mismo patrón, ni homogeneizar bajo los mismos moldes. Al contrario, para lograr que cada alumno logre el máximo desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad, se ha de tratar desigualmente a los que son desiguales.
BIBLIOGRAFÍA
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Autores.
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