Introducción.
1.- Las habilidades sociales
Concepto
Para que enseñar
Qué enseñar
Cómo enseñar
2.- Programas de Desarrollo
Introducción
Adquisición y Seguimiento: Fases y Organización de Recursos,
Seguimiento y Evaluación de los Programas.
3.- Trastornos más frecuentes: Caracterización de las alteraciones.
4.- Técnicas de Modificación Cognitivo – Conductuales.
5.- Colaboración de la familia y otros Agentes Externos.
Introducción
Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto básico de nuestras vidas, funcionando tanto como un medio para alcanzar determinados objetivos tanto como un fin en si mismo. Pero el mantener unas relaciones adecuadas con los demás no es algo que venga determinado de forma innata. Poseemos los mecanismos necesarios para relacionarnos con otras personas; sin embargo la calidad de estas relaciones vendrá determinada en gran medida por nuestras habilidades sociales.
Muchas veces, en las escuelas o en centros infantiles, se han escuchado frases como “Pepito es capaz, pero no hay quién lo aguante, todo el día metiendo bulla y jaleo….”, “Manolo, es tan calladito que en realidad parece que no estuviera en la clase, y encima no se entera de nada…”
Estos son ejemplos de lo que llamaríamos conductas inadaptadas al marco social. El estudio del desarrollo y aprendizaje de habilidades sociales, es relativamente reciente. Sin embargo, está demostrando su aptitud en el fomento de comportamiento sociales positivos, comenzando desde las etapas infantiles, para el desarrollo de una adecuado comportamiento e interacción interpersonal y así enriquecer el fortalecimiento de su personalidad con el fin de llegar a una adultez en la que los sujetos sean capaces de aprender, de defender sus derechos y respetar el derecho de los demás, expresar sus sentimientos y actuar de una manera autónoma pero adecuada a las normas y valores de la sociedad, en las distintas situaciones de vida por las que tenga que atravesar.
Estos estudios, que han tenido lugar en las universidades de Estados Unidos, se caracterizan por la utilización del diseño experimental. Esto significa que las hipótesis enunciadas y comprobadas, no pasan a ser aún teoría sólida constituida, debido a que su estudio se realiza en poblaciones pequeñas, sin poder llegar a establecerse la correlación en poblaciones mayores.
A pesar de ello, estos estudios resultan altamente sugestivos y la aplicación de los tratamientos de desarrollo, adquisición y seguimiento de habilidades sociales, aunque en pequeños grupos, ha dado excelentes resultados.
En las próximas páginas, expondremos las características principales de los alcances logrados en estos estudios y su aplicación en término de programas de aplicación y evaluación, haciendo una breve caracterización de los principales problemas que puede presentar un niño en su situación escolar.
En el tema se abordará también el tratamiento de otros desajustes conductuales y las técnicas cognitivo-conductuales más utilizadas en la intervención educativa. Para finalizar se abordará el papel de la familia y otros agentes de intervención.
1.- Las habilidades sociales
Concepto
Una primera y simplificadora noción de habilidades sociales diría que son el conjunto de conductas que adquiere una persona para establecer relaciones adecuadas con los demás, satisfactorias para uno mismo y para los demás.
A esta primera noción añadiremos pronto que las habilidades sociales sirven también para:
– Tomar decisiones, teniendo en cuenta los propios intereses y los de los demás.
– Elaborar un juicio crítico, compartiendo criterios y opiniones.
– Resolver los propios problemas, comprender a los demás y colaborar con ellos.
Debe comprenderse que la habilidad social habla de la capacidad para comportarse en forma positiva en un medio social, de forma tal de no ser castigado o ignorado por los demás, y contenida dentro de la interacción, de tal manera que permita que el niño asimile los papeles y normas sociales, teniendo como objetivo la búsqueda de una posterior adaptación social, emocional y académica.
Las habilidades sociales se aprenden. Las habilidades sociales no son capacidades innatas, con las que una persona viene al mundo. Aunque cierto componente biológico pudiera favorecer u obstaculizar las relaciones iniciales con los progenitores y otras personas significativas (niños expresivos pueden provocar en los mayores una conducta más rica emocionalmente que los niños inhibidos), en la mayoría de las personas el desarrollo de las habilidades sociales depende principalmente de las experiencias de aprendizaje.
Michelson aporta una definición operativa de este término que incluye:
1. – Las habilidades sociales se adquieren, principalmente a través del aprendizaje (por ej. mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información)
2. – Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.
3. – Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
4. – Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ej. las respuestas positivas del propio medio social)
5. – Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada
(por ej la reciprocidad y coordinación de comportamientos específicos)
6. – La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio (por ej. especificidad situacional). Es decir factores, tales como la edad, el sexo y el status del receptor afectan la conducta social del sujeto.
7. – Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.
Las habilidades sociales constituyen la base de la llamada competencia social, capacidad de adaptar la conducta a un determinado contexto social.
¿Para qué enseñar habilidades sociales?.
Las habilidades sociales tienen una gran relación con los siguientes aspectos del desarrollo y el aprendizaje:
1.- Para contribuir al ajuste de los patrones conductuales desadaptados: Las conductas desadaptadas en alumnos con habilidades sociales insuficientes o inhibidas, tienen como alternativa importante para su ajuste y adaptación, la enseñanza y el entrenamiento en habilidades sociales (Asertividad).
2.- Para contribuir al desarrollo integral: Las habilidades sociales son aspectos fundamentales en el desarrollo infantil y de los adolescentes. El ser capaz de relacionarse con los compañeros, de expresar sus emociones y experiencias (Autocontrol) son condiciones que facilitan su desarrollo en otras áreas cognitivas y afectivas.
3.- Para mejorar el aprendizaje y el rendimiento: Las habilidades sociales tienen una relación directa con el rendimiento, ya que el aprendizaje escolar, para que llegue a ser suficientemente significativo, requiere en el niño una actitud autónoma, de confianza en sí mismo y de interés por el entorno que le rodea; esto es, que posea una competencia social adecuada.
Las aplicaciones educativas de la modificación conductual hacen observar que la enseñanza eficaz en la clase y el tratamiento de los problemas de conducta son metas interdependientes. Los programas de enseñanza han de complementar el incremento de frecuencia de conductas de aprendizaje con la reducción de conductas alteradoras del mismo. Como sugieren Heiftz y Farber (1976), cualquier programa bien diseñado en el aula ha de tener en cuenta ambos factores, pues el progreso en cualquiera de esas metas facilita el progreso hacia la otra.
4.- Para mejorar la socialización y relaciones entre iguales: las relaciones con los compañeros son una parte importante en el proceso de socialización infantil y adolescente (Aceptación). El niño va a aprender las normas y reglas sociales en interacción con su grupo de iguales. Las habilidades sociales son un aspecto importante para conseguir la aceptación de los compañeros y formar parte activa en la dinámica de su grupo. Por otra parte, la manifestación de un comportamiento social negativo (agresión) provoca el rechazo de los compañeros/as, aislándole de la posibilidad de relacionarse. Todos estos comportamientos sociales, tanto positivos como negativos, van configurando el patrón de comportamiento que va a tener el niño para relacionarse con su entorno. Al actuar de una determinada manera, obtiene una respuesta consecuente del entorno que le va a ir enseñando a comportarse así en lo sucesivo.
5.- Para contribuir a un comportamiento social adaptativo futuro: El comportamiento interpersonal de un niño juega un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y económicos. Los niños que carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento, rechazo y, en conjunto, menos felicidad. La competencia social tiene una importancia crítica tanto en el funcionamiento presente como en el desarrollo futuro. Las habilidades sociales no solo son importantes por lo que se refiere a las relaciones con los compañeros, sino que también permiten que el niño asimile los papeles y normas sociales. Las investigaciones han encontrado relaciones sólidas entre la competencia social en la infancia y el posterior funcionamiento social, académico y psicológico.
Según Hops (1976): La habilidad para iniciar y mantener una interacción social positiva con los demás es considerada por muchos como una consecución esencial del desarrollo. Las interacciones sociales proporcionan a los niños la oportunidad de aprender y efectuar habilidades que puedan influir de forma crítica en sus posterior adaptación social, emocional y académica.
Qué enseñar en habilidades sociales.
SINTESIS DE HABILIDADES PARA 3, 4 Y 5 AÑOS. (Petit, Pillado)
A.- INTERACCION EN EL JUEGO.
1.- Aceptar jugar con compañeros.
2.- Buscar compañeros de juego.
3.- Proponer iniciativas de juego.
4.- Participar en juegos que proponen otros.
5.- Saber dejar y pedir cosas y compartir juguetes.
B.- EXPRESION DE EMOCIONES.
1.- Ser comunicativo.
2.- Hacerse agradable y simpático.
3.- Contactar ocularmente cuando habla.
4.- Decir cosas que le gustan de los otros.
5.- Recibir con agrado las alabanzas.
6.- Emplear un tono de voz adecuado.
7.- Expresar con gestos distintas emociones.
C.- AUTOAFIRMACION.
1.- Saber defenderse.
2.- Expresar quejas sin agresión.
3.- Preguntar por que‚.
4.- Saber decir no de forma adecuada.
5.- Manifestar lo que interesa y lo que desagrada.
6.- Preguntar.
7.- Pedir favores.
8.- Razonar o argumentar razones.
D.- CONVERSACION.
1.- Respetar turnos en la conversación.
2.- Contar cosas vistas o hechas.
3.- Expresar acontecimientos en los que ha estado implicado.
4.- Completar con gesto su comunicación.
5.- Aportar comentarios y opiniones propias.
6.- Saber escuchar.
7.- Contestar a preguntas.
MODULOS PARA PRIMARIA: Michelson y otros 1.987.
Este programa se ordena en 16 módulos (Algunos se ha subdividido) o comportamientos importantes del repertorio de los niños para comportarse de una forma socialmente competente.
HABILIDADES SOCIALES Y PERSONALES (8 a 12 AÑOS).
1.- Introducción a las habilidades sociales.
2.- Dar cumplidos.
3.- Recibir cumplidos.
4.- Saber expresar quejas.
5.- Dar una negativa o decir no.
6.- Saber pedir favores.
7.- Preguntar por que‚ (información adicional).
8.- Solicitar cambio de conducta.
9.- Defender los propios derechos.
10.- Iniciar conversaciones.
11.- Mantener conversaciones.
12.- Terminar conversaciones.
13.- Expresar emociones. (Empatía).
14.- Habilidades no verbales de comunicación, expresión de emociones, etc…
15.- Interacciones con personas de status diferentes (ej. padres, profesores)
16.- Interacciones con el otro sexo.
17.- Tomar decisiones.
18.- Habilidades para interactuar en grupo.
19.- Habilidades para la resolución de conflictos (inter o intrapersonal) y solución de problemas.
HABILIDADES PARA ADOLESCENTES. Goldstein y otros 1.989
En este programa se propone el desarrollo de 50 habilidades, en 6 reas. Estas habilidades proceden de análisis de investigaciones, de estudios psicológicos y pedagógicos que suministran información acerca de cuales son las conductas acertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela, en casa, con los compañeros y la observación directa de adolescentes efectuada en varias clases y en otros lugares de la vida real.
APRENDIZAJE ESTRUCTURADO, HABILIDADES SOCIALES Y DE AUTOCONTROL.
I.- Primeras habilidades sociales;
II.- Habilidades sociales avanzadas;
III.- Habilidades relacionadas con los sentimientos;
IV.- Habilidades alternativas a la agresión;
V.- Habilidades para hacer frente al estrés;
VI.- Habilidades de planificación.
MODULOS PARA DEFICIENTES. (VERDUGO)
El programa para adolescentes deficientes se organiza como un curriculum dirigido a alumnos deficientes medios y ligeros.
Los objetivos fueron seleccionados en función de su relevancia para adquirir las habilidades necesarias para una integración socio-laboral adulta satisfactoria. Esto quiere decir que el curriculum elaborado tiene una clara orientación hacia el futuro de los alumnos.
Los objetivos se secuencian de simples a complejos y de la aplicación del programa se obtuvo un feedback inmediato que orientó esa ordenación perseguida.
Cómo enseñar
La metodología de los programas de entrenamiento varía en función de edades, problemática y contexto.
Sin embargo podemos extraer las siguientes características comunes.
1.- Estructuración.
Los programas están muy estructurados, llegando a entrenar en habilidades muy específicas como el tono de voz o la mirada. Partimos de considerar que estamos ante alumnos que no han adquirido estas habilidades de modo espontáneo y ha de aprenderlas mediante el aprendizaje intencional y estructurado.
2.- Papel del modelado
La observación e imitación de modelos adecuados (próximos, admirados, creíbles, con éxito) puede producir instauración o desinhibición y facilitación de las conductas.
3.- Práctica
Durante el entrenamiento, cada niño práctica en condiciones similares a la realidad con la habilidad a aprender.
Suele utilizarse la técnica de representación de papeles.
4.- Papel del refuerzo y la retroalimentación.
Todo acercamiento a la conducta deseada debe ser reforzada, sobre todo verbalmente, por parte de todos.
Los modelos utilizados tendrán siempre consecuencias positivas por su habilidad social.
Todos los participantes retroalimentan a los practicantes.
5.- Programación de la generalización
La transferencia entre el entrenamiento y la aplicación a la vida cotidiana se programa. Como puente están los “deberes”. Resulta necesaria la colaboración de todos los agentes personales que entren en contacto con el niño.
6.- Sistematicidad en la organización: agrupamientos, recursos necesarios, evaluación previa.
Los programas para la etapa infantil recurren más a menudo a la alternativa del juego. Los dirigidos a deficientes aumentan el grado de estructuración y operativización de las conductas.
2.- Programas de Desarrollo, Adquisición y Seguimiento: Fases y Organización de Recursos
2.1.- Introducción
Para llevar a la práctica cualquier programa de habilidades sociales, al igual que en cualquier actividad en la que se planteen situaciones iniciales consideradas como deficitarias, y que necesiten de la aplicación de técnicas adecuadas para su superación, es necesario realizar una evaluación diagnóstica previa, que permita detectar claramente los déficits existentes, y establecer los objetivos que facilitaran la elaboración de programas, así como la selección de recursos o técnicas óptimas para la realización de la tarea.
Partiendo del diagnóstico realizado en la evaluación, la mejor estrategia en la enseñanza de habilidades sociales es adoptar una aproximación multifacética para asegurar la probabilidad de que los resultados en los comportamientos tras la aplicación del programa, se prolonguen más allá del momento de la enseñanza. La misma, se debería llevar a cabo hasta que el niño efectúe las habilidades objetivo de forma consistente y con un alto nivel.
Es probable que la práctica, fuera de las sesiones de enseñanza, incremente la durabilidad y generalización de los aspectos del tratamiento, de ahí la importancia de adicionar como parte del mismo actividades específicas o “deberes para la casa”. Por último, dentro del programa de enseñanza se deberían incorporar a las personas que pueden apoyar los comportamientos que recientemente el niño ha adquirido. Los padres, los compañeros de curso y los maestros pueden ser especialmente útiles, ya que tienen acceso a las situaciones que para el niño son problemáticas
En la medida que esto se cumpla, es posible que se incremente el mantenimiento y la generalización de los efectos de la enseñanza
2.2.- Descripción de los programas. Adquisición y desarrollo de los programas.
Ilustramos la descrpición de los programas con el análisis del trabajo de Michelson, L, Sugar, D., Wood, R., Kazdin, A., presentado en LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA INFANCIA. (Ed. Martínez Roca)
El mantenimiento y la traslación de habilidades sociales, más allá de la situación de enseñanza, son aspectos de gran importancia. Puede suceder que las habilidades sociales estén mantenidas por las consecuencias naturales del medio ambiente, como el incremento de las respuestas positivas de los compañeros, puede que estas consecuencia no ocurran con frecuencia o constancia, después de la enseñanza, como para prolongar la ejecución. Allí radica la importancia de incluir procedimientos que promuevan el mantenimiento y la traslación. Como estrategia general, se necesita que la enseñanza incorpore tanto situaciones como personas diferentes, y que desarrolle un repertorio de respuestas que no esté restringido a una serie reducida de condiciones. Se debería conseguir que adultos y compañeros instiguen v refuercen los comportamientos en diversos marcos.
Antes de abordar de lleno la descripción de un programa de adquisición de habilidades sociales, es necesario caracterizar los tres tipos de estilos de relación del sujeto con el medio
a. – El Comportamiento Asertivo: se define como la respuesta que reconoce las necesidades, sentimientos y derechos, sin violarlos, tanto del que habla como del que escucha, y que intenta lograr una solución positiva y mutuamente satisfactoria que intensifica las relaciones a corto y largo plazo. El que habla se expresa de forma que no degrada a los que escuchan de forma que no viola o niega sus propios derechos o sentimientos. El tono de una respuesta asertiva es sincero, no punitivo, positivo, justo, considerado, directo, no defensivo, sensible y constructivo.
b. El Comportamiento Pasivo: se define como la respuesta en que los derechos, sentimientos, necesidades u opiniones de la persona, son ignorados, violados o suprimidos.
La persona permite que el interlocutor saque provecho de ella, la controle y subyugue. El que habla no viola los derechos de la otra persona y en su lugar, permite que sus sentimientos y necesidades estén desatendidos. El tono de una respuesta pasiva es el pasar inadvertido, la timidez, la vergüenza y el retraimiento, reflejando una baja autoestima, un estilo de “personalidad poco fuerte”, de autodesprecio y un bajo autoconcepto.-
c. El Comportamiento Agresivo: se define como la respuesta en la que el que habla viola, ignora o limita los sentimientos, opiniones, necesidades o derechos del que escucha. La persona se aprovecha del que escucha, intenta mandar en el o controlarle, o impide la expresión abierta de los sentimientos del otro. El tono de la respuesta agresiva es mandona, exigente, egocéntrica, insensible y cruel, manifestando indiferencia por los sentimientos de los demás. Es una respuesta arrogante, manipuladora, intimidante, negativa, castigadora y ofensiva.
El programa se divide en módulos, y cada uno incluye una serie de fases que podríamos esquematizar de la siguiente manera:
I. Fundamento Teórico para el Educador. II.- Modelo de lección para los niños: a.- Introducción del Tema b.- Fundamento Teórico 1.- Ventajas 2.- Inconvenientes III. Imitación ( con o sin guiones) a.- Entre educadores b.- Entre educador y niños c.- Entre dos niños delante de la clase: 1.- información del educador 2.- Reforzamiento 3. – Información de la clase d. – Discusión de Grupo IV. Ensayo Conductual (con o sin guiones – toda la clase) a. – Role Playing (representación) b.- Intercambio de Papeles c.- Información del educador d.- Discusión en pequeños grupos V. Discusión en Clase. a. Información del educador b. Resumen y Revisión VI. Asignación de Deberes a. – Revisión de los Deberes (en el siguiente encuentro)
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A continuación realizaremos una breve descripción de cada uno de las fases incluidas en la elaboración del programa. Para facilitar la comprensión de las distintas elementos que conforman el programa, los reagruparemos en tres fases:
1. – Fundamento Teórico para el Educador y Modelo Teórico para los Niños:
Este apartado suministra al educador una descripción del comportamiento objeto de la enseñanza. También ofrece una explicación de las razones sobre la importancia del mismo para los niños, integrando, cuando es relevante, la teoría y la investigación actual. A esta sección le sigue una lección para lo niños y una lista tanto de las ventajas que los niños pueden obtener con la adquisición de determinadas habilidades, como de los inconvenientes que se pueden encontrar si son deficitarios en ellos. Al especificar las ventajas e inconvenientes, el educador puede subrayar la utilidad y practicabilidad de aprender o mejorar estos comportamientos. Esto ayudará al niño a comprender la importancia de aprender estas habilidades y de participar en el programa
La sección titulada Modelo de la Lección para los Niños, comprende el verdadero componente de la enseña del módulo, proporcionando al educador un ejemplo de lección, al tiempo que le sugiere preguntas para estimular la intervención de la clase. Se pretende que esta lección sirva como ejemplo de la forma en que puede introducirse un tema y estimular la discusión en clase.
2. – Procedimientos:
Esta fase incluye sugerencias de guiones a utilizar por los educadores en los que se ofrecen modelos de comportamiento y guiones de práctica para los niños, cuando estos guiones se utilizan junto con las técnicas de enseñanza, como imitación, reforzamiento positivo, entre otras, pueden proporcionar a los niños un material de aprendizaje observacional y experiencial. Los guiones de los educadores detallan las situaciones y diálogos, ilustrando el tema del módulo. El educador y si es posible sus ayudantes, ofrecen modelos sobre la forma en que una persona puede responder a la situación descrita de modo asertivo, agresivo o pasivo.
Después de cada actuación, el educador dará los motivos por los que cada una de ellas fue apropiada o no. Los educadores, deberían subrayar la respuesta asertiva como la positiva.
Cuando el educador establece que los niños son capaces tanto de efectuar como de discriminar entre las respuestas apropiadas e inapropiadas, toda la clase lleva a cabo los procedimientos de ensayo conductual.
Generalmente los guiones están ideados para la interacción en parejas, con lo que pueden participar muchos niños, formando múltiples pequeños grupos, teniendo cada uno de ellos de dos a cinco participantes. Los miembros de la clase o del grupo, deben recibir instrucciones para buscar un compañero o se les debe asignar aleatoriamente. También deben escoger uno de los papeles definidos en el guión. Después de ensayar varias veces la escena, los niños deberían discutir por qué fue apropiado el comportamiento en particular, ya que los módulos sólo constan de las respuestas apropiadas.
Completada esta etapa, debe intercambiar sus papeles y ensayar varias veces más, con la estrecha supervisión del educador para intervenir , cuando se produzcan modificaciones de la conducta considerada apropiada.
Esta fase acaba cuando todos hayan ensayado los guiones de la práctica y de que el educador este seguro de que los niños comprenden el porque y saben como comportarse en la situación social específica.
3.- Discusión en Clase y Asignación de Deberes:
La clase se reagrupa para discutir lo practicado, es importante que en este momento los educadores aclaren cualquier dificultad que hubieran encontrado y señalar las áreas problema que hayan observado. A continuación se hace un resumen general del que se encarga el educador en el que se reiteran los aspectos importantes las áreas, incluyendo la definición, fundamento teórico y las ventajas.
Por último, se incluyen sugerencias de deberes para realizar en casa. Si bien, estos son opcionales, se recomienda a los educadores la asignación de los mismos para aumentar el uso de las habilidades sociales recientemente aprendidas.
Los deberes, implican la observación y práctica en situaciones reales de los comportamientos e interacciones sociales, comprendidos en los módulos de enseñanza.
Cuando el educador asigna tareas para realizar en casa. las mismas deberán ser revisadas en la siguiente sesión de enseñanza. En función de la dinámica establecida para esta modalidad de trabajo. es importante que sean los mismos alumnos los encargados de representar las tareas.
Incluida en las fases de la programación, corresponde especificar los recursos, métodos, que pueden ser utilizados, en el aprendizaje de las habilidades sociales. El objetivo común de los distintos métodos es el de enseñar comportamientos específicos relacionados con la interacción social. Cada uno de estos métodos deberá tener en cuenta, para su aplicación, la edad v situación social de los alumnos.
Las técnicas utilizadas como recursos, pueden adscribirse a dos modelos generales. El primer modelo plantea los déficits de habilidades y parte de supuesto de que los niños no tienen o no cuentan en su repertorio las respuesta a las habilidades requeridas para interactuar con los demás. El segundo modelo se basa en el convencimiento de que los niños poseen dichas habilidades pero que experimentan estados o procesos emocionales, afectivos o cognitivos que interfieren en la expresión de su capacidad, es decir, que si bien los niños conocen las respuestas apropiadas, están de alguna manera, inhibidos o impedidos para llevarlas a cabo.
La imitación consiste en mostrar al niño modelos ejemplificadores que realicen los comportamientos requeridos, tanto de manera presencial como a través de técnicas audiovisuales. El aprendizaje es observacional o incidental, ya que, no existe una participación activa en la actuación de la respuesta esperada.
A su vez estos modelos deberán manifestar una variada gama de comportamientos, a fin de promover una amplia serie de respuestas en el observador. Es importante el papel jugado por la identificación del sujeto con el modelo planteado, elemento que favorece a aumentar los electos de la imitación. Es importante que las recompensas sean inmediatas a la aparición de la conducta esperada. La existencia de retrasos o demoras en la recompensa. puede disminuir la motivación en el afianzamiento del comportamiento. no proporcionada a los niños para practicar los comportamientos observados en el modelo.
La imitación, así como el ensayo conductual. son unas de las técnicas fundamentales en el aprendizaje de habilidades sociales.
b – Reforzamíento Positivo:
El reforzamiento positivo se refiere al proceso a través del cual, las respuestas positivas aumentan en frecuencia, porque son seguidas por una recompensa o situación favorable. Esta técnica coincide plenamente con el objetivo de la enseñanza de habilidades sociales. que es incrementar los comportamientos sociales adecuados.
Las recompensas pueden ser tanto, comentarios positivos, como privilegios especiales o regalos, entre otras opciones.
Las técnicas de reforzamiento son utilizadas generalmente en situaciones grupales, como por ejemplo, el marco de la clase.
Es importante que las recompensas sean inmediatas a la aparición de la conducta esperada (reforzamiento inmediato), disminuyendo el premio a medida que se constate el afianzamiento de la conducta. La existencia de retrasos o demoras en la recompensa, puede disminuir la motivación en el instauración del comportamiento. Si la frecuencia en que se repiten los comportamientos esperados es baja. la recompensa se debe aplicar en todas las ocasiones en que se presente el comportamiento (reforzamiento continuado).
El programa de reforzamiento tiene dos componentes importantes: la instigación y el moldeamiento. La instigación implica la estimulación positiva a la actuación de la conducta. Con el tiempo, una vez comprobada la adquisición de la conducta, la instigación tiende a desaparecer.
EI moldeamiento consiste en reforzar las aproximaciones a los comportamientos finales que desean desarrollarse.
c. – Preparación y Práctica
Con el fin de que se produzca un comportamiento deseado, se puede preparar o dar instrucciones a un niño, sobre las conductas esperadas y como realizarlas. La preparación es una intervención multifacética que comprende indicaciones claras sobre qué hacer, la práctica del comportamiento y la información para reforzar los elementos correctos de una respuesta y para instigar la mejora del comportamiento.
La práctica o ensayo conductual es el componente básico de la preparación, por ejemplo el roleplaying. La secuencia de preparación instrucción-práctica-inforrnación se repite hasta alcanzar el objetivo deseado. Es importante resaltar que la aplicación de la práctica corno técnica única de enseñanza, resulta insuficiente. Es de esperar que ésta se complemente con una preparación e información posteriores para moldear los elementos componentes de la conducta objetivo.
d.- Resolución de Problemas:
Éstas técnicas se basan en que las habilidades sociales deficientes son, en parte. el resultado de estrategias cognitivas inadecuadas, que los niños utilizan en la interacción.
El programa se centra en el uso de varios pasos para la resolución de problemas, de tal modo. que los niños puedan llegar a elaborar varias soluciones alternativas a una situación interpersonal, considerar los medios y los fines de los actos sociales, así como las consecuencias de sus comportamientos. De esta manera. el niño elabora una estrategia que puede ser utilizada en una amplia gama de situaciones. pudiendo ofrecer respuestas electivas en situaciones nuevas.
Si bien estas técnicas, pueden ser utilizadas individualmente, es recomendable, la combinación de las mismas, aplicando tratamientos multifacéticos o bloques de tratamiento, de tal manera que aumente el impacto, la durabilidad y la generalización de los efectos del tratamiento.
La generalización consiste en la capacidad de incrementar la eficacia, en la aplicación de las habilidades sociales fuera del marco de enseñanza. Es decir , que para que el cambio conductual funcional sea efectivo. debe darse con frecuencia y a lo largo del tiempo. con otras personas y en otros marcos. extendiéndose también a otros comportamientos. Por ello. la generalización debe ser incluida en todo programa de enseñanza, no como función pasiva, sino por el contrario, ser considerada dentro de la planificación. Algunos de los facilitadores de la generalización son: incorporar a los compañeros de curso, enseñar comportamientos que estarán apoyados por el ambiente natural, utilizar como modelo las situaciones propias de los estudiantes, etc.
En síntesis, la mejor estrategia para la enseñanza de habilidades sociales, es adoptar una aproximación multifacética para elevar la probabilidad de que los comportamientos se prolonguen después de la enseñanza. incluyendo a la fase de generalización dentro del programa.
2.3.- Seguimiento y Evaluación
La evaluación alude a un proceso que debe estar presente a lo largo del tratamiento o aprendizaje de las habilidades sociales. Todo tratamiento de habilidades sociales requiere conocer de manera adecuada las características de los alumnos, sus necesidades y carencias referidas a déficits sociales.
El proceso evaluativo comprende a grandes rasgos tres instancias, una primera referida al diagnóstico, es decir la identificación de las habilidades sociales deficitarias. Un segundo momento de aplicación finalizado el proceso de enseñanza a través una nueva batería de pruebas que permitan establecer la adquisición de las habilidades objeto. Un tercer momento, el de seguimiento, que coexistiendo con el proceso de enseñanza, se prolonga en el tiempo, para constatar que las habilidades aprendidas se ha afianzado en el niño, utilizando para ello una serie de técnicas.
Para lograr un proceso evaluativo eficaz, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
a) Validez Social. Todo recurso de evaluación persigue la identificación de los comportamientos objetivos considerados importantes por la comunidad reforzadora del niño. La validez social estará dada por la selección de aquellas habilidades o comportamientos objetivos que sean realmente significativos, no triviales, para la comunidad social en la que se desenvuelve el niño
Tanto en la evaluación como en la enseñanza. se deben considerar la importancia social, la efectividad y la utilidad funcional de los comportamientos seleccionados.
b) Practicabilidad: es importante determinar si existen recursos suficientes para completar con éxito una estrategia de evaluación particular o una combinación de estrategias, cada tipo de estrategia requiere de distintas cantidades de tiempo, personal preparado. material. administración. puntuación y análisis.
c) Información de la Evaluación: la interpretación correcta de los resultados de la evaluación depende de las técnicas que han sido utilizadas. En el momento de la selección de las distintas técnicas se deberá tener en cuenta. por un lado qué es lo que se pretende medir y por otro cómo medirlo.
d) Cualidades Psicométricas: este aspecto se refiere a la fiabilidad y validez externa del instrumento de medición. Se entiende por fiabilidad, a la capacidad del instrumento de medición de arrojar siempre el mismo resultado al ser aplicado en similares condiciones. Validez es la capacidad del instrumento para medir realmente aquello para lo que fue diseñado.
La aplicación de las distintas técnicas utilizadas en el diagnóstico permitirán no sólo la identificación de las conductas objetivas, sino también la selección de las técnicas de aprendizaje adecuadas para el tratamiento.
Las técnicas utilizadas en la evaluación son principalmente:
a) Observación Conductual: el objetivo de esta técnica es llegar a la descripción de las instancias de interacción del niño. Existen dos tipos de observaciones conductual
1.- Observación Natural: consiste en la observación y valoración directa de las interacciones sociales de un niño en su medio ambiente natural , que permiten identificar a los niños que manifiestan un comportamiento social inapropiado y evaluar los efectos de la intervención de la enseñanza y tratamiento.
Esta técnica ser lleva a cabo con uno o mas observadores que registran la frecuencia, duración y/o calidad de los comportamientos objetivo especificados. Estos deben ser descritos en forma clara y fácil de observar, para que esta resulte fiable y correcta.
Los procedimientos de observación se llevan a cabo en lugares como las aulas y espacios de juego, mediante dos modalidades: observación no participante y participante.
En la primera el observador debe situarse de tal manera que no interfiera o influya en las interacciones. En la segunda. el observador forma parte de la situación, interactúa con los niños al tiempo que registra el comportamiento social.
Las limitaciones de este tipo de observación, se inscriben dentro del posible sesión de la expectativa entre observadores. la reactividad del observador, la complejidad del sistema de registro y el conocimiento de la fiabilidad de la evaluación. Para corregir estos posibles errores, se debe capacitar a los observadores tanto en la identificación de las conductas, la aplicación de códigos de registro y el significado de la observación, hasta lograr una uniformidad de criterios y resultados en el proceso de observación..
Un elemento más a tener en cuenta es la economía del instrumento, es decir, que las pautas sean claras, mínimas y suficientes. para evitar las observaciones que desdibujen el objetivo.
2.- Observación en Situaciones Artificiales: consiste en la utilización de los test de role playing en marcos de laboratorio, en los que se pone de manifiesto las situaciones interpersonales que resultan problemáticas, ya sea utilizando vídeos, un narrador o un modelo en persona. Es particularmente útil en aquellas situaciones que ocurren raramente o sea cuando es difícil obtener información sobre la capacidad del sujeto en las arreas a evaluar
Este tipo de situaciones artificiales que permite evaluar de forma estandarizada todas las áreas de las habilidades sociales o sea todos los niños son sometidos al mismo tipo de estímulos y esto permite realizar la comparación de respuestas.
Las ventajas del test de Role Playing incluyen flexibilidad en la presentación de un amplio abanico de situaciones potencialmente relevantes que no pueden reproducirse fácilmente en el medio ambiente natural o en el mareo clínico; control sobre los lugares, personas y ambientes presentados al niño; exactitud en el control y medición de los componentes de las habilidades sociales puntuales. tales como la maduración del contacto ocular, la latencia, aspectos cualitativos de la respuesta y las dimensiones no verbales.
Las limitaciones aluden a las diferencias sobre validez externa entre estos y las interacciones sociales naturales. En su practica se puede dar el hecho de que sólo revelen el conocimiento de respuestas apropiadas y no aquellas que el niño emplea a diario. El problema de los retest, ya que al ser una técnica cualitativa, se carece de datos normativos, más allá de la estructura. Por último es importante desatacar la influencia que pueden ejercer los participantes observadores o colaboradores de la experiencia.
b) Informes de otras Personas: la información proporcionada por compañeros, maestros, padres, personal significativo del medio social del niño, y cuestionarios sociométricos, en términos de valoración e informes, proporcionan datos útiles para la evaluación de habilidades sociales. La información de las personas que interactúan con el niño. reflejan su opinión sobre lo apropiado de su comportamiento.
Esta técnica es de utilidad en la identificación de niños incompetentes e impopulares, para su posterior tratamiento.
1) Informes y valoración del maestro estos informes y valoraciones son utilizados como referencia inicial en los niños problemas. En si mismos, aúnan la practicidad y la validez social, basado en las múltiples oportunidades que tiene el maestro de observar a los niños.
Los maestros cuentan con una amplia variedad de medidas estandarizadas y no estandarizadas de valoración. Una de las medidas estandarizadas más utilizadas es el WPBIC (Inventario de la Conducta Problema de Walker) que mide comportamiento manifiesto, retraimiento, distracción, problemas en la relación con los compañeros e inmadurez. Como ejemplo de técnica no estandarizada, podemos hacer referencia a la opinión del maestro sin utilizar técnicas especificas.
Los informes y valoraciones de los maestros tienen la ventaja de ser fácilmente aplicables ya que facilita el punto inicial para identificar a los niños socialmente incompetentes Otra de las ventajas respecto a validez social es que representa la valoración de un miembro del medio social del niño.
Dentro de los defectos prima la subjetividad del maestro, en tanto adulto las predisposiciones personales, expectativas, comprensión del comportamiento a evaluar entre otras. A esto se suma, que existen una serie de items que puede que no se ajusten adecuadamente al objetivo a medir. Para minimizar la influencia de factores externos a las pruebas. éstas deberán ser estandarizadas y especificar de forma clara los comportamientos asociados con la incompetencia social en un momento determinado.
2.- Evaluaciones y Cuestionarios Sociométricos los cuestionarios sociométricos, implican la clasificación de los compañeros en función de prestigio, popularidad o competencia social y sus opuestos. La aplicación de las pruebas es grupal y sirve para seleccionar niños populares de impopulares.
Estas pruebas consisten en que el niño seleccione a determinados compañeros en función de un objetivo específico Por ejemplo: se solicita al niño que elija tres compañeros con quienes desearía pasar un día de campo y tres a quienes no elegiría. De esta manera el maestro podrá establecer un esquema de interacciones (sociograma) que pondrá en evidencia los niños problemas. Una de las principales ventajas de las medidas sociométricas es su conexión con la validez social, ya que recogen la opinión de los compañeros con quienes el niño interactúa a diario.
Una de las limitaciones está dada por el límite de edad, ya que su aplicación en niños pequeños es poco fiable. Por otro lado al responder a la subjetividad de cada sujeto, se dificulta la justificación de la elección.
C) Medidas de Autoinforme: estas medidas pueden proporcionar información e relación al conocimiento de habilidades sociales. percepción social y autopercepción de las habilidades sociales. Esta técnica muestra su eficacia cuando es necesario evaluar una gran cantidad de niños, para determinar los niveles de comportamiento social.
Esta técnica de evaluación consiste en la obtención de respuestas presentadas en un test de lápiz y papel ante situaciones sociales presentadas.
Si bien se reconoce que la recogida de datos es practica, cuantificable y económica la subjetividad de las respuestas, junto con la falta de validez externa, limitan su desarrollo y uso.
Una de las ventajas de estas pruebas, en términos grupales, es facilitar el reordenamiento de la enseñanza en función de los resultados mayoritarios. Por ejemplo: si en un grupo se detectan conductas agresivas, se podrá modificar la enseñanza, buscando respuestas más apropiadas.
Su mayor desventaja esta basada en la subjetividad y en el deseo de agradar. Junto con esto se observa una real dificultad, según la edad con la que se este trabajando, en la comprensión lectora de los alumnos.
d) Evaluación Global : cada una de las técnicas por separado sólo ofrecen una visión parcial de la temática a evaluar. Por lo tanto. la lo mas más eficaz para medir las habilidades sociales infantiles, es la utilización combinada de las diversas estrategias. Por ejemplo: el informe del maestro se complementa con las pruebas sociométricas y las medidas de autoinforme.
3.- Trastornos más frecuentes: Caracterización de las alteraciones.
La mala adaptación social infantil se ha relacionado con una variedad de futuros problemas, tales como maladaptación escolar, fracaso escolar, abandono de la escuela y otro tipo de problemáticas ligadas al fracaso en las interacciones sociales, que en su conjunto pueden ser origen de trastornos emocionales asociados a conductas psicopatológicas.
Dentro de las conductas de inadaptación social, podremos caracterizar dos, que de alguna manera engloban los posibles déficits cognitivo-conductuales que podremos encontrar en un grupo clase. Los maestros y personal implicado en el proceso formativo, serán principalmente los encargados de identificar las conductas inadaptativas y promoverán la intervención de especialistas que colaboren en los procesos educativos.
a.- Retraimiento Social:
Esta caracterización responde al niño identificado como no asertivo, socialmente retraído, aislado, tímido, pasivo y letárgico. El comportamiento pasivo quebranta los propios derechos del sujeto, al fracasar en la expresión (‘e sus propios sentimientos, necesidades, y opiniones. Este tipo de respuestas, que pueden traer aparejados sentimientos de insuficiencia. depresión e incompetencia. Pueden provocar cuadros trastornos psicopatológicos.
Los niños no asertivos pueden permitir que lo demás amenacen sus propios deseos. sentimientos, y pensamientos personales lo que los lleva a una actitud de pedir disculpas y de pasar inadvertidos. En el momento de los aprendizajes iniciales, una serie reiterada de fracasos, puede generar en el niño una acentuada falta de interés en iniciar contactos sociales, dificultades en las habilidades intelectuales y académicas y en todo lo relacionado con las posibilidades de éxito.
Un adecuado desarrollo cognitivo emocional y conductual permite al sujeto un alto índice de popularidad e interacción social satisfactoria, elementos a los que el niño con retraimiento social, siente que no puede aspirar y que actúa como un freno más en sus posibilidades de adaptabilidad.
Los investigadores entienden que los niños no asertivos, mantienen sus déficits de habilidades sociales en la vida adulta El retraimiento de la interacción, como consecuencia de la conducta descripta y ante la posibilidad de encontrarse en situaciones aversivas, ha sido asociado a una diversidad de procesos ‘malos’ de adaptación, en relación al desarrollo cognitivo, capacidades intelectuales, de tal manera que son afectados y demorados, dando lugar a trastornos mayores.
b. – Agresión Social
A diferencia de los niños con retraimiento social, se encuentran los niños con excesos conductuales. A estos niños, se los ha caracterizado como típicamente agresivos, no cooperativos, y con comportamientos dirigidos al exterior, en claras conductas de acting out.
Al igual que el grupo anterior, los niños agresivos sociales, fracasan al intentar demostrar habilidades sociales necesarias, para lograr interacciones sociales efectivas y apropiadas. Su comportamiento normalmente resulta desagradable para los demás individuo de su medio social.
Las características que identifican este trastorno son: violencia verbal y física. burlas provocaciones, peleas, discusiones sobre conflictos ya resueltos y fundamentalmente el ignorar y violar los derechos de los demás.
Algunos autores afirman que el comportamiento agresivo, da como resultado la degradación del receptor, generando situaciones de odio y frustración que más tarde repercutirán en el a modo de venganza.
En los niños agresivos, su proceso de socialización parece estar gravemente afectado. Su adaptación conductual es inmadura, y en apariencia no ha logrado la adquisición de las habilidades sociales claves, necesarias para iniciar y mantener relaciones sociales positivas con los demás. La situación de rechazo y evitación se genera en los otros niños, excluye al niño agresivo de los aprendizajes positivos presentando frecuentemente dificultades escolares y rendimientos por debajo de la media esperada.
A la larga, la situación de rechazo, los reducidos contactos interpersonales, los sentimientos de culpa, pueden pesar mucho más que los posibles beneficios de la agresividad.
Se ha demostrado que sin tratamiento adecuado estos niños llegan a su vida adulta con conductas inadaptadas. tales como. Alcoholismo, fracaso escolar, comportamiento antisocial, trastornos psiquiátricos. etc.
Las conductas descriptas. actúan como modelo de las posibles dificultades con las que nos podemos encontrar en el trabajo con niños. Una vez realizado un diagnóstico adecuado, el docente o la persona a cargo del grupo, podrá elaborar v seleccionar las estrategias adecuadas para una programación efectiva que tienda a la corrección de la conducta.
Características de alumnos cuyo desarrollo social merece una atención especial. (definidas por BOWER )
1.- Inhabilidad para aprender conductas que no puede ser explicada por factores intelectuales, sensoriales ó de salud.
2.- Inhabilidad para comenzar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus iguales, mayores y profesores.
3.- Tipos inadecuados de conducta, emociones o sentimientos en condiciones normales.
4.- Talante general y penetrante de infelicidad o depresión.
5.- Tendencia a desarrollar síntomas físicos, dolores o aprensiones asociados a problemas personales ó escolares.
Además de los déficits en el desarrollo de habilidades sociales en la escuela y en la familia encontramos a menudo otro tipo de conductas desajustadas, a veces también relacionadas con una competencia social baja.
Problemas de comportamiento
Cualquier problema que presente un niño, sea del tipo que sea, se dice que es un problema de comportamiento (“no termina las tareas de cálculo”). Pero, erróneamente, se ha venido haciendo una reducción del término problemas de conducta restringiendo esta “etiqueta” para aquellos comportamientos inadecuados que se expresan “hacia afuera”, que tienen como “destinatarios” a otros y/o el medio, excluyendo aquellos comportamientos inadecuados igualmente pero “hacia adentro”, que tienen como destinatario al propio niño.
Sin embargo, ante cierta conducta es difícil saber si es más hacia dentro o hacia afuera, muchas conductas inadecuadas no entrarían directamente en estas dimensiones (Peterson “aisló” una tercera dimensión de inmadurez ); ni todos los niños tienen problemas en las tres dimensiones, pero es difícil saber cuando y por qué es realmente un problema ” hacia dentro ” o ” hacia fuera “. No obstante, cuando se utiliza el término problemas de conducta es para hacer referencia a las conductas relacionadas con esa dimensión conductual, “hacia fuera”, reservándose el rótulo de problemas emocionales o de personalidad para los problemas ” hacia dentro “.
Ocurre que en el ambiente escolar, los problemas que más han preocupado han sido los primeros, y se han considerado los segundos, los de personalidad, como más clínicos. Esto no es válido y, por tanto, al utilizar el término de problemas de comportamiento se hará de una forma global, es decir, entendiendo por tales ” toda aquella gama de conductas que por su exceso, defecto o inadecuación están interfiriendo en el proceso de socialización, desarrollo de repertorios conductuales adaptados y adquisición y desarrollo de habilidades de un determinado niño, el resto de los compañeros, el profesor, los padres, y el medio en el que se desenvuelve.
Clasificación de alumnos con habilidades insuficientes o inhibidas.
Son muchos los intentos que se han hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a los niños con trastornos en la conducta. Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones de la conducta con profesores, padres, personal clínico y trabajadores sociales, historiales de casos; respuestas dadas por adolescentes en tests de personalidad, y otro tipo de información (Obtenida en escuelas, clínicas, instituciones para delincuentes y hospitales psiquiátricos). Con esa información y con el empleo de técnicas estadísticas multivariadas, se elaboró un modelo de clasificación en tres categorías: Agresividad, retraimiento e inmadurez que incluye a la inmensa mayoría de conductas que normalmente se denominan como Trastornos conductuales.
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Agresividad |
Trastorno de conducta. |
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Retraimiento |
Trastorno de personalidad. |
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Inmadurez |
Falta de autocontrol. |
La clasificación describe la presencia de conductas disfuncionales, a menudo antisociales, y la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo, en cada una de las tres categorías.
La conducta social “normal” se define según normas sociales y culturales variables entre culturas, tiempos, condiciones, realidades políticas, etc. En la conducta social “anormal” se interviene y se interpreta según distintos modelos. La frecuencia de exhibición de una conducta, la intensidad de la misma ó el momento y lugar en que dicha conducta se emite ó deja de emitirse, será lo que nos determine la anormalidad ó normalidad de una conducta, en nuestra situación cultural, y los indicadores que nos marquen una u otra intervención.
Ninguna teoría (según nuestro criterio) ha conducido a la verificación empírica de la etiología de los desordenes conductuales y sus sistemas de clasificación nunca han sido satisfactorios. La dificultad estriba en:
. La corta historia de la psicología experimental.
. La transitoriedad de buena parte de la sintomatologia.
. La tendencia al optimismo evolutivo.
RETRAIMIENTO: Los investigadores han descrito al niño socialmente retraído, no asertivo, como un niño aislado, tímido y pasivo. El comportamiento pasivo quebranta los propios derechos del sujeto al fracasar en la expresión de sus sentimientos, necesidades y opiniones. Las respuestas pasivas pueden evocar sentimientos de insuficiencia, depresión e incompetencia.
Hace más de tres décadas, Salter (1949) señaló que la gente no asertiva tendía a padecer trastornos psicosomáticos y psicofisiológicos. El prototipo de conducta retraída se ha designado como: Excesivamente inhibido (Hewitt y Jennkins, 1947), problemas de personalidad (Paterson y otros, 1961), neurótico con perturbaciones (Quay, 1964), interiorización (Achenbach, 1966) y retraimiento (Paterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y Parton, 1965).
Quay (1966) amplia la descripción: “Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, un modelo distinto de interacción social con respecto a los trastornos conductuales, ya que … presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las características, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolación, miedo, ansiedad, quejas en relación al aspecto físico, y una manifiesta infelicidad. Dentro de este modelo se encontrará al niño diagnosticado como neurótico, ansioso o fóbico”. (P.11).
Rasgos, características y respuestas asociadas con desordenes de la personalidad
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RASGOS DE CONDUCTA |
CARACTERISTICAS DEL HISTORIAL |
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. Sentimiento de inferioridad |
. Solitario |
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. Turbación |
. Esquivo |
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. Retraimiento |
. Sensible |
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. Timidez |
. Angustiado |
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. Ansiedad |
. Llanto. |
Dan en los cuestionarios respuestas cómo:
Creo que no soy tan feliz como otros parecer serlo.
Siento a menudo como si hubiera hecho algo malo o perverso.
La gente a menudo habla de mi a mis espaldas.
Tengo más preocupaciones de las que puedo soportar.
Los investigadores sugieren que los niños no asertivos mantienen su déficit en la vida adulta. En un estudio longitudinal en el que se examinaba la estabilidad de las características infantiles, Kagan y Moss (1962) encontraron que el “retraimiento pasivo ante situaciones estresantes, la dependencia de la familia, la falta de respuestas coléricas, las dificultades en las habilidades intelectuales y la ansiedad en las interacciones sociales estaban estrechamente relacionados con unas posiciones conductuales similares en años posteriores a los escolares” (p.277). El retraimiento social infantil puede presentar también una grave amenaza tanto para el funcionamiento presente como para el funcionamiento futuro, por cuanto ha sido asociado con diversos grados de psicopatología. Los niños no asertivos pueden permitir que los demás amenacen sus propios deseos, sentimientos y pensamientos, lo cual les lleva a adoptar una actitud de pedir disculpas, de pasar inadvertidos. Asimismo, el niño no asertivo, debido a la ansiedad relacionada con la interacción interpersonal, puede encontrar las situaciones sociales aversivas.
Chittenden (1942) aportó más explicaciones sobre la importancia de la asertividad y las H.H.S.S. infantiles.
El niño pequeño entra en su grupo social desprovisto de respuestas que necesita para permitirle implicarse, con éxito, en un intercambio social. Sus tentativas para influir en el comportamiento de los demás y sus respuestas a las tentativas de los demás para influirle, son toscas. Debe aprender, en gran parte por ensayo y error y con la ayuda más o menos fortuita de personas con experiencia, cuáles de estas tentativas y respuestas tienen probabilidades de resultar aceptadas entre los compañeros y cuáles supondrán rechazo. Si este período de aprendizaje está marcado por muchos fracasos y unos cuantos éxitos fortuitos, esto puede ocasionar una pérdida de interés por parte del niño para iniciar contactos sociales, acompañada por un aumento de sumisión a las tentativas de otras personas para influirle, o puede repercutir en un uso más frecuente de la fuerza en su intento por lograr el éxito. Ninguno de estos posibles resultados, si son extremos, contribuyen a la integración del niño en su grupo social. Consecuentemente, cuanto antes se construya un fondo de conocimientos sociales utilizables y desarrollen actitudes que indiquen una consciencia creciente de los otros individuos y de sus necesidades y deseos, antes establecerá relaciones con esos individuos (p.1).
La relación entre la competencia social y la interacción con los compañeros puede tener graves consecuencias para el niño pasivo. Puesto que la interacción con los compañeros es recíproca, los niños retraídos también evocan menos respuestas sociales positivas en los demás, cuyo resultado es un bajo nivel de contacto social. En un estudio con 457 preescolares, Grenwood, Walker, Todd y Hops (1977) demostraron que la interacción con los compañeros era recíproca en una proporción del 0.97, demostrando una clara relación entre el comportamiento y la posterior interacción social positiva. Además, Hartup, Glazer y Chasleswortha (1967) encontraron que los niños populares era socialmente más gratificantes para sus compañeros que los menos populares. De esta forma, los niños retraidos pueden gozar de menor popularidad que sus compañeros con H.H.S.S.. Los efectos secundarios de un comportamiento retraído han sido suficientemente estudiados: la popularidad ha sido asociada con el éxito escolar (Hartup,1970), con el desarrollo cognitivo y emocional (Waldrop y Halverson, 1975). Gottman, Gonso y Rasmussen (1975) revisaron varios estudios en los que se establecía una estrecha relación entre la popularidad con los compañeros y el posterior funcionamiento en la vida adulta. Los niños poco populares también están desproporcionadamente representados entre las personas que tienen futuros contactos con la asistencia psiquiátrica. (Cowen, Peterson, Babigian, Izzo y Trost, 1973).
En resumen, el comportamiento social pasivo se ha correlacionado con una diversidad de procesos maladaptativos. Hitos relativos al desarrollo, interpersonales e intelectuales pueden ser frustrados y demorados, dando lugar a unos trastornos más globales. De forma similar, los niños con deficitarios comportamientos sociales pueden correr el riesgo de, en la vida adulta, presentar psicopatologias diversas.
AGRESION: En el otro extremo se encuentran los niños con excesos conductuales que son típicamente agresivos, no cooperativos y que manifiestan un comportamiento dirigido al exterior (Acting-Out). Estos niños también fracasan al intentar llevar a cabo interacciones apropiadas. Los niños agresivos se comportan de una forma que resulta desagradable para los demás. Quay (1972) y Patterson, Reid, Jones y Conger (1975) identificaron muchas de las características que describen este modelo, entre las que se incluyen la violencia verbal y física, las burlas, provocaciones, peleas, discusiones y violar o ignorar los derechos de los demás. Quay (1966) comenta:
Los estudios …revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal como físico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los padres y los profesores. Este modelo contiene varias designaciones: Agresivo y asocial (Hewitt y Jendins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicópata infrasocializado (Quay, 1964); delincuencia psicopática (Paterson, Quay y Cameon, 1959); agresividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y colas., 1964); exteriorización (Achenbach, 1966) (p. 9).
Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad, desestructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafio a la autoridad, iresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de culpabilidad.
Rasgos, caracteristicas y respuestas asociadas con desordenes de conducta.
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RASGOS DE CONDUCTA |
CARACTERISTICAS DEL HISTORIAL |
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. Desobediencias |
. Agrede. |
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. Disruptividad |
. Desafia a la autoridad. |
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. Peleas |
. Destructividad. |
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. Rabietas |
. Sentimientos de culpa inadecuados. |
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. Busca atención |
. Irritable. |
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. Turbulento |
. Pendenciero. |
Respuestas en los cuestionarios:
. Hago lo que quiero, les guste o no a los demás.
. Es estúpido confiar en los demás.
. La única manera de arreglar algo es darle una paliza a otro.
. Soy demasiado duro para llevarme bien con los chicos.
Lo esencial de este modo de comportamiento es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con padres, compañeros e instituciones. Los niños y los adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden llegar a tener problemas en instituciones para predelincuentes.
El comportamiento agresivo, que hace uso de la fuerza física o emocional, conduce a la violación de los derechos y sentimientos de los demás (Lange y Jakubowski, 1976). Generalmente, el niño agresivo utiliza tácticas que son efectivas pero rara vez apropiadas. Se comporta de forma que desaprueba a los demás, lo que conduce a la humillación, a la baja autoestima y a una actitud a la defensiva por parte del receptor. Alberti y Emmons (1974) afirman:
Generalmente, el comportamiento agresivo da como resultado una “degradación” del receptor. Le son negados sus derechos, se siente herido, a la defensiva y humillado. Si bien la persona agresiva puede lograr su objetivo, también puede generar odio y frustración, que más tarde repercutirán en él a modo de venganza. (p.11).
Este tipo de comportamiento social puede generar muchos efectos negativos para el niño agresivo. Según Patterson y cols (1975): El proceso de socialización parece estar gravemente dificultado para muchos niños agresivos. Su adaptación conductual es, frecuentemente, inmadura y no parece que hayan aprendido las H.H.S.S. necesarias para iniciar y mantener relaciones positivas con los demás. Con frecuencia, los compañeros rechazan, evitan y/o castigan a los niños agresivos y, de este modo, los excluyen de las experiencias de aprendizaje positivo… También es bastante habitual que los niños socialmente negativos/agresivos presenten dificultades escolares, obteniendo niveles más bajos que los de sus compañeros de clase.
A la larga, la pérdida de los amigos, el reducido contacto interpersonal y los sentimientos de culpa pueden pesar más que los beneficios de la agresividad. Además, sin tratamiento, parece que los niños agresivos tienen una adaptación poco satisfactoria en la vida adulta (Robin, 1966): no sólo son menos populares entre sus compañeros (Winder y Rau, 1962), también manifiestan una mayor incidencia de fracaso escolar (Schindler, 1941), alcoholismo en la vida adulta, comportamiento antisocial y trastornos psiquiatricos (Morris, 1956).
En resumen, tanto el niño agresivo como el pasivo manifiestan trastornos conductuales relacionados con su incapacidad para actuar de forma efectiva y apropiada en su medio social. La felicidad presente y futura de estos niños puede depender, en gran medida, de que se ponga remedio a sus déficit en H.H.S.S..
INMADUREZ: Esta tercera dimensión presenta escasa capacidad de concentración, torpeza, preferencia por compañeros menores, incompetencia y tendencia a la ensoñación. En este grupo se manifiestan conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño de edades anteriores pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente, por ejemplo.
rasgos de conducta y caracteristicas del historial asociadas a inmadurez.
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RASGOS DE CONDUCTA |
CARACTERISTICAS DE LA HISTORIA |
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. Preocupación |
. Se escapa de casa. |
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. Periodos-atención cortos |
. Incompetente. |
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. Pasividad |
. No aceptado por grupos de delincuentes. |
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. Ensoñación |
. Incapaz de hacer frente al mundo. |
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. Prefiere compañeros más jovenes. |
. Inmadurez psicomotriz y otras. |
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. Le azuzan los demás niños. |
Conclusiones: Las reflexiones de Quay con respecto a estos tres modelos de perturbaciones están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje, así, hace las siguientes observaciones:
Las características de los tres modelos presentan con claridad, una inadaptación tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los padres, profesores u otras instituciones sociales… Cada uno de estos modelos implica alineación interpersonal, violencia en el caso de trastornos conductuales, retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez. (p.13).
Por otra parte, estas descripciones del niño y adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en lo que hace cada uno, pero, desde la perspectiva de sus deficiencias de aprendizaje, también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. Así, el agresivo no sólo es violento, sino que además carece de capacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retraído, de forma similar, presenta deficiencias en actitudes prosociales, como mantener una conversación, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglárselas cuando lo dejan de lado, responder con convicción y enfrentarse con mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones. El modelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, establecer objetivos y concentrase. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve muestra de lo que constituye el interés de los programas de aprendizaje de habilidades personales y sociales.
5.- Técnicas de Modificación Cognitivo – Conductuales.
Reforzar/Ignorar. Tiempo fuera.
Contratos conductuales
Economía de fichas
Autocontrol. Autoinstrucciones. Resolución de problemas
Relajación.
6.-Colaboración de la Familia y Otros Agentes Externos
A lo largo de este trabajo, hemos destacado la importancia de la participación de otras personas, preferiblemente pertenecientes al medio social del niño, en el tratamiento de las habilidades sociales. Por ello, la participación de los padres, y otros miembros significativos del grupo familiar y de su entorno, resulta vital, su colaboración en la realización del programa y el apoyo a la participación de sus hijos. refuerza notablemente la efectividad del mismo.
La participación de los padres, permite integrar sus ideas y preocupaciones al diseño del programa. La mejor manera para lograr su colaboración. es familiarizarlos con el contenido del mismo y como hemos dicho, integrar en tanto sea posible sus ideas y preocupaciones.
Como sabemos, la familia es primer núcleo en el que el niño comienza su socialización, correspondiendo a esta etapa lo que denominamos socialización primaria. Es en este espacio donde aprenderá las normas básicas de convivencia social de su entorno. La familia mediatiza la cultura y las conductas que la sociedad esperará de él. El tratamiento de aprendizaje de habilidades sociales, no va en detrimento de la labor llevada a cabo por los padres, sino, por el contrario, cumple una función suplementaria de facilitador de las conductas esperadas.
Así mismo, en los puntos anteriores. se menciona. particularmente, la participación de los maestros, otros colaboradores adultos y los compañeros de curso, en el tratamiento individual o grupal de las habilidades sociales.
La importancia de la participación del personal de la escuela (maestros, consejeros) radica principalmente, en que son ellos quienes identifican a los niños con probemos en el desarrollo de habilidades sociales, participan en el diseños y aplicación de los programas (puede que la participación se de sólo en alguno de los momentos: identificación, diseño, ejecución, evaluación, informante, etc.
Además, los maestros -por ejemplo- tienen una función adicional, que es la de ser nexo entre la familia del niño y la escuela. De alguna manera, el maestro tiene una posición privilegiada, ya, que de él dependerá coordinar las preocupaciones e ideas de los padres en el diseño del programa, mantener una comunicación fluida, no sólo con los padres, sino también dentro del ámbito escolar y de alguna manera ser el valorador real de los resultados del programa.
En síntesis, la posible colaboración en todas o algunas de las instancias del programa, de quienes conforman el medio social en que el niño interactúa, refuerza las probabilidades de éxito en el tratamiento de las habilidades sociales.
El recibir en la vida real refuerzos por los comportamientos aprendidos es el más eficaz de los principios de la transferencia. Los alumnos pondrán en práctica lo que han aprendido si reciben una especie de “paga” por la puesta en práctica del nuevo aprendizaje: las conductas nuevas persistirán si son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las rechaza tenderán a desaparecer.
Es útil implementar programas complementarios, que sirvan para suministrar refuerzos para que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. Estos programas incluyen el recibir recompensas sociales externas (de las personas que rodean al sujeto en la vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a si mismo).
Cooperación de los padres: Un programa no pretende, ni puede, reemplazar el papel de los padres como agentes de socialización y será complementario y más efectivo con el apoyo y participación de los padres.
La experiencia sugiere que para asegurar y mantener el apoyo de los padres debe subrayar la naturaleza complementaria del mismo e integrar, siempre que sea posible, las ideas y preocupaciones de los padres en el diseño. Los padres no suelen poner objeciones a un programa que conduzca al desarrollo de sus hijos y cuando se les exponen las ventajas y de los posibles riesgos y una rápida revisión de la literatura relacionada con el desarrollo afectivo y social, por lo general, se muestran cooperadores y lo apoyan.
Se puede pedir la colaboración de los padres con los siguientes fines:
a) Informar y solicitar a los padres el permiso para la realización de las actividades. Familiarizar a los padres con los contenidos del programa y exponer las ventajas y posibles riesgos.
b) Pedir la colaboración de los padres para que aporten imágenes sociales adecuadas y positivas a sus hijos.
c) El aspecto más importante es la orientación sobre los procedimientos con los cuales los padres pueden alentar y recompensar a sus hijos cuando practiquen sus nuevas habilidades en la vida real y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalización.
Cooperación del personal escolar: Dado que frecuentemente los miembros del personal escolar participan en la identificación de los niños con problemas de habilidades sociales y en la realización y administración de los programas, su cooperación es esencial. Los maestros, orientadores y equipos directivos deben implicarse bien en el diseño, bien en la realización, y pueden jugar un importante papel en la instrucción y valoración del programa y de los niños que participan en él. También tienen una importante función como coordinadores entre los padres y la comunidad.
Para fomentar, asegurar y apoyar sus esfuerzos, es importante que la comunicación permanezca abierta a todos los niveles del centro en el que se lleva a cabo el programa de enseñanza de habilidades sociales, y que este sea lo suficientemente flexible como para dar cabida a sus preocupaciones específicas.
Reuniones con padres y personal del centro: Para conseguir los objetivos anteriores se pueden seguir esta estrategia. Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del alumno conozcan las habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. El aspecto más importante de estas reuniones es la presentación de los procedimientos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los alumnos cuando practiquen sus nuevas habilidades en la vida real y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalización.
1.- Charla con los padres y el personal de la escuela, previa a la realización del programa en la que se explica lo que se pretende hacer y conseguir. Se solicita su permiso y su ayuda. Se les dice a los padres que se les citará más adelante para intercambiar opiniones respecto al desarrollo de las actividades.
2.- Los informes: Con los informes se pretende aportar un refuerzo social a los alumnos en colaboración con los padres y/o con los profesores. El educador encargado del programa de habilidades sociales, entregará informes reflejando la conducta concreta del alumno motivo de elogio. Una vez que el alumno ha recibido el informe, este ha de comunicárselo a su padres y/o a sus profesores y estos lo leerán y estamparán en él su firma y posteriormente los volverán a entregar.
3.- Reunión de seguimiento: Se analizará el cumplimiento de los compromisos, la repercusión de los aprendizajes de las habilidades en el medio familiar, las posibles repercusiones negativas del programa, etc.
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