INTRODUCCIÓ
Edat de maduració (11-18 anys)
Canvis físics ( pubertat) i psíquics (adolescència)
L’adolescència és el període de desenvolupament en què es dóna la transició de la infantesa a l’edat adulta. Hi ha una nova concepció actual sobre el terme adolescència, desvinculat del tan anomenat “crisi”, que posa més èmfasi en les aspectes constructius d’aquest període; hi ha un ràpid creixement corporal i una expansió psicològica gràcies al desenvolupament de les aptituds cognitives, socio-cognitives i relacionals.
TEORIES
ERIKSON: TEORIA GENÈTICA I HOLÍSTICA ( considera en conjunt tots els components de l’individu)
Etapa d’identitat o d’identitat difusa: el noi elabora una representació coherent de sí mateix. La tasca fonamental d’aquesta etapa és integrar els elements d’identitat conseqüents als estadis anteriors. Aquesta integració necessita temps de reflexió.
Segons Erikson hi ha certs problemes de l’adolescència que poden estar relacionats amb estadis precedents:
- hi ha adolescents que necessiten persones a qui donar la seva fe o al revés davant dels quals proven que ells són dignes de confiança, aquest fet podria relacionar-se amb el primer estadi.
- al segon estadi podem associar el fet que l’adolescent li agrada fer passar la seva voluntat.
- relacionat amb el tercer estadi es troba una vida imaginativa intensa.
- el plaer de saber com funcionen les coses i això es vincula a la recerca de la seva identitat en referència a la feina, que és en aquesta etapa quan ja es comença a perfilar un futur professional.
WALLON: ANÀLISIS GENÈTIC
Interpretació global del desenvolupament de la personalitat. Wallon es regeix per tres lleis bàsiques: la llei de l’alternança funcional que estipula que l’orientació de l’activitat alterna quan es passa d’un a altre estadi ( durant l’adolescència l’orientació és reflexiva, centrada en el jo); la llei de preponderància funcional estableix que en cada estadi hi ha una funció preponderant vinculada a la maduració, al creixement del cos, del sistema nerviós i del sistema endocrí (en l’adolescència les transformació puberals són les que tenen més importància i afecten a les transformacions psicològiques); la llei de integració en que les velles maneres de funcionar es subordinen a les noves tant psicològicament com madurativament.
ELS ESTADIS DE PIAGET:
Perspectiva menys general ja que se centra bàsicament en el desenvolupament intel·lectual.
Període de les operacions formals, concloent en el pensament adult. Operativitat abstracte. Pensament científic i per tant es pot entendre i treballar amb un mètode científic,
L’ADOLESCÈNCIA SEGONS FREUD
La zona erògena són els òrgans sexuals. La cerca del plaer primerament passa per una fase infantil per arribar a maneres adultes (orgasme). Pressuposa un trencament estructural que fa reaparèixer la neurosis infantil; més tard se reorganitza la personalitat definitiva d’adult. S’estableixen les relacions heterosexuals, homosexuals i/o exogàmiques ( amb objectes fora del seu grup).
CANVIS FISIOLÒGICS I CONSEQÜÈNCIES PSICOLÒGIQUES
El desenvolupament de l’adolescència posseeix tres característiques fonamentals:
a) acceleració del ritme dels canvis; criden molt l’atenció els canvis físics i la sexualització de les formes corporal.
b) Els canvis que es produeixen afecten el conjunt de l’organisme i de la persona. La pubertat és un fenomen biològic però immediatament es tradueix en transformacions psicològiques. L’adolescent té l’experiència d’aquests canvis. Els canvis corporals i la manera com el jove els assimila modifiquen el context de les seves relacions amb els adults. Pares, companys, professors, a l’igual que ells mateixos seran influïts per les creences relacionades amb aquests canvis.
c) Les diferències interindividuals i intraindividuals i la seva amplitud. Els canvis no es donen tot alhora, ni segueixen tots els mateix ritme.
Primera fase puberal ( 11-12 anys fins als 13-14)
Sol començar abans en les nenes.
Segona fase (12-13 anys fins als 15-16) fase de consolidació.
Entre els onze i els quinze anys s’esdevenen grans canvis anatòmics que influiran directament en la seva conducta més habituals.
Hi ha una maduració sexual.
S’accelera el funcionament de diferents glàndules com la hipòfisi, la tiroide, les glàndules sexuals.
Es produeix també un creixement corporal ( allargament de cos i extremitats), desenvolupament del sistema càrdio-respiratori, però desproporcionadament en referència al cos, cosa que provoca una disminució de la pressió arterial i una alteració de la composició sanguínia que es tradueix en apatia, abúlia,….
El desenvolupament del sistema endocrí genera una energia considerable, inclosa energia nerviosa, cosa que repercuteix en la conducta i es manifesta en cansament o esgotament físic o psíquic ( sovint mal compresa per pares i educadors)
Aparentment l’estirada exterior és la manifestació més singular, però aquesta manifestació biològica pot estar sotmesa a variacions segons el medi.
Hi ha dos canvis que cal tractar detalladament: l’ “estirada” i la menarquia.
a) L’acceleració del ‘increment detalla, que ve acompanyat d’un augment de massa muscular (més gran en el nois) i de greix corporal ( més gran en les noies) és el que més crida l’atenció. Sol ser ràpid, i generalment succeeix cap els ii anys en les nenes i cap els i3 en els nens. Aquesta estirada ve precedida per les noies pel despuntar dels pits i quan arriba al seu punt àlgid apareix la menstruació. Aquest creixement és més ràpid i més gran en els nois que en les noies. Els nois per la seva banda el seu punt culminant és cap al final de la fase quan ja els òrgans sexuals externs ja s’han desenvolupat i ha aparegut el pèl.
b) Un altre canvi a apreciar és la menarquia. Aparició de primeres regles. És el signe de l’activació cíclica dels ovaris. Podríem establir un paral·lelisme entre les primeres regles i les primeres ejaculacions dels nois, ambdues són senyals de maduresa sexual i de l’aparell reproductor. Malgrat tot, cal fer una distinció, mentre les regles són públiques i evidents a la família ( a vegades no a les amigues) les primeres ejaculacions a vegades són inadvertides pels nois i posteriorment són fetes i mantingudes en secret.
Caldrà parar esment en el règim de vida degut aquests fenòmens psicofisiològics i anatòmics: alimentació, descans, temps lliure, sobrecàrregues psíquiques, deures, programació de classes i/0 activitats,…
Una peculiaritat dels nois i noies d’aquesta edat és la irritabilitat que sovint es manifesta a classe (fenomen a tenir en compte ja que va lligada a l’esgotament)
Els agrada tot el que és nou, però malgrat aquesta avidesa, senten la necessitat de fer activitats estereotipades que els permeten actuar sense tensió.
La influència social fa que els adolescents visquin millor o pitjor els seus canvis corporals i la integració de la seva sexualitat.
Pel que fa a la sexualitat, una part significativa del que pot ser o no la sexualitat adolescent ha estat ja establerta en la infantesa. Per això no podem desmarcar l’adolescent de tota la seva història sexual anterior. Per a Erikson la sexualitat adolescent és una etapa més en el desenvolupament de capacitats de relació interpersonal . Cal considerar que hi ha concepcions profundament sòcioculturals referent a la sexualitat del nois o de les noies.
INFLUÈNCIA DE LA CULTURA I LA FAMÍLIA.
Totes les cultures elabores representacions col·lectives basades en els cicles biològics,. Són marcs de referència i sistemes de valors associats a la temporalitat. Per això és normal sentir expressions “avançat” “precoç” “del seu temps” per avaluar el ritme d’una etapa evolutiva. Amb l’adolescència, cada cultura té el seus paràmetres, per això és fàcil també usar aquestes expressions. Així si un noi si té un desenvolupament normal encara que un xic lent preocupa tant a ell com a la família, en canvi amb una noia passa al revés, preocupa quan el desenvolupament és massa precoç.
L’entorn social és el que ens marca diferents concepcions sobre l’adolescència quant a nois o nois, sobretot en el tema de sexualitat.
L’entorn socio-cultural és el que proveeix del que podríem anomenar rituals de festeig, i multiplicitat de guions per al contacte entre sexes.
L’entorn social és el que marcarà les expectatives associades a cada un dels rols corresponents: masculí o femení. Hi ha unes normes o valors social que són més permissives amb un rol que amb un altre. Els rols home/dona amb les sexe expectatives de comportament són el factormés influent a l’hora de configurar la conducta social adolescent. No solament són model de com fer, sinó que són com “manaments”.
L’ADOLESCENT I LA FAMÍLIA
La família, com a sistema de relacions definides socialment i històricament ha experimentat transformacions enormes degut a canvis socials. Aquest apartat està entès dins del context de la cultura urbana occidental de final del segle XX.
El pas de la infantesa a l’adolescència d’un dels membres de la família és una de les pertorbacions amb més conseqüències tant per al noi/a com per al conjunt del sistema familiar. L’entrada a l’adolescència implica la transició de la subordinació a l’autonomia.
Trànsit difícil perquè requereix del subjecte una autoestima i seguretat en si mateix considerables. Les actituds que adopten pares i fills dificulten o afavoreixen el procés.
En l’adolescència comença el fet d’allunyar-se dels pares, el desenamorament dels pares. Inevitablement si l’adolescència és el camí cap a la maduresa, cal conquistar l’autonomia i la llibertat deixant-se anar del control patern. Evidentment aquest deixar-se anar comporta implícit una certa desvalorització dels pares.
Cap als dotze anys li agrada la vida familiar però comença a buscar més la companyia dels amics. Amb els germans s’entén amb els petits i idolatra als grans, el d’edat mitja solen barallar-se Als tretze desitja que el deixin sol i no el molestin. Ja no intima amb els pares, es torna susceptible.
Als catorze es torna sensible als ben, normes i pertinences familiars. Té esperit crític, i es molesta fàcilment. Amb quinze anys troba que li falta llibertat, i se sent atrapat. Discuteix i s’allunya dels pares. Les satisfaccions més grans els les proporcionen els amics i totes les activitats desenvolupades fora de casa. Té sentit autocrític.
Als setze comença a calmar-se i es porta millor amb els germans. Aprèn a discutir amb els pares. Té molts interessos fora de casa però li agrada l’escalfor de la llar.
Els pares els costa seguir aquesta tensió incessant que durant uns anys tenen els fills adolescents, no és difícil veure moltes disputes, baralles, i fins i tot no només verbals. Aquest és un punt que els pares i/o educadors d’adolescents han de saber controlar i “portar” molt bé.
La incomprensió en la família és un dels factors primordials que produeixen malestar entre els adolescents. Adolescents i pares tenen unes vivències diferents de la mateixa realitat. Els pares no entenen als seus fills perquè no aconsegueixen fer-se entendre, i a vegades fins i tot renuncien a intentar entendre. San Joan Bosco deia: “Si voleu que els vostres fills, estimin allò que vosaltres estimeu, estimeu les coses que ells estimen”.
L’adolescència comporta una tensió entre, d’una banda, la voluntat de ser independent fomentada per missatges social, fins i tot familiar i una nova percepció de si mateix com a capaç d’emprendre coses noves i, d’altra banda, es veu aclaparada per la por de la falta de contenció i de suport per aprendre decisions, de ser responsable últim dels propis actes.
El que les famílies experimenten com a conflictes són conductes per mitjà de les quals l’adolescent “mesura límits” o conquista nous espais d’emancipació. El més important és com un sistema familiar absorbeix els conflictes, els incorpora a la seva dinàmica, i com s’adapta a la realitat dels canvis evolutius que pateixen els seus membres adolescents.
El desenvolupament d’un fill implica anar adaptant les normes i formes de relació a les noves necessitats.
ELS AMICS I ELS COL·LEGUES
El grups de companys/amics de la mateixa edat adquireixen en el decurs de l’adolescència una significació diferent de la que tenia en la infantesa. Els amics configuren un context que facilitat el desenvolupament de les relacions d’amistat – molt importants en l’adolescència- i l’experiència de la intimitat.
Les relacions d’amistat compleix en l’adolescència unes importants funcions evolutives. Entre els 11 i 13 anys, l’amistat és una prolongació de les relacions infantils: gira al voltant de l’activitat de manera que és amic aquell amb qui es juga o amb qui es fan coses. No obstant això, cap als 13 anys comença a prendre importància el paper que té l’amistat en la satisfacció de les necessitats emocionals: afectivitat, intimitat, confidència, confiança, lleialtat, fiabilitat, paritat, reciprocitat, ajuda mútua, acceptació… són les qualitats que la majoria dels adolescents esperen d’un amic. Si les examinem de prop, veurem que agafen gran part de les peticions que se satisfeien en el si de la família; ara inclouen una dimensió nova: el sentiment que tot passa entre iguals i que no hi ha un desequilibra entre qui dirigeix (mana) i qui segueix les propostes (ordres).
Les amistats estimulen les identificacions recíproques (notables en aquesta edat) i contribueixen així a la reestructuració de la identitat personal i social. Les confidències mútues els permeten conèixer-se a si mateixos a través del mirall de l’altre que comparteix un mateix moment evolutiu. D’altra banda, els grups de companys assumeixen la funció d’agents de socialització (informals) amb funcions més complementaries que oposades a les del nucli familiar. Aquests grups proporcionen als nois i noies la possibilitat d’experimentar rols i situacions que s’inscriuen en la dialèctica del que és “permès” i el que és “prohibit”, relativament autònoma respecte del ordre institucional. Els nous matisos de l’amistat són fruit de les capacitats que estrena l’adolescent i la converteixen en una eina que facilita la seva autonomia. La companyia dels amics fa més fàcil el procés de separació dels pares. Malgrat les inseguretats que sotgen els adolescents, la mútua acceptació els proporciona confiança en ells mateixos. Amb els iguals es poden posar a prova i desenvolupar les noves capacitats cognitives per mitjà de la discussió, de la comparació de punts de vista diferents, sense por que la “veu d’experiència” conclogui rotundament el debat. A través de l’amistat, en suma, l’adolescent s’allunya de la infància i explora un món replet de nous centres d’interès. Paradoxalment, totes aquestes expectatives (implícites) de l’amistat entre van portant a terme a contracorrent de la intensa ansietat
que envolta les relacions interpersonals en molts nois i (sobretot) noies entre els i3 i els i6 anys. La por de ser arraconats o traïts, les gelosies són un contrapunt que dóna a l’amistat una dimensió ambivalent. En la mesura que l’amic és el puntal que permet no sentir-se sol, que dóna prou seguretat per a continuar creixent (és a dir, per a avançar en l’autonomia), la idea de la seva pèrdua provoca els més forts sentiments de desemparament. Caminant per aquesta “fulla de navalla”, els nois i noies teixeixen entre si, als seus i7 o i8 anys, uns vincles més relaxats, de menor dependència i menor dos¡ d’ansietat, especialment si comencen a formar parelles.
Cal insistir en el fet que les relacions d’amistat no són processos duals, sinó que es donen dins d’una estructura social: el grup d’iguals. Això és el que permet que l’adolescent pugui iniciar l’exercici de la seva autonomia en condicions de certa seguretat.
Lutte (1991) resumeix les funcions del grup d’adolescents en els punts següents:
1) Atorga un estatut simbòlic d’autonomia.
2) Contribueix a la definició d’identitat.
3) Estableix referents, metes i valors.
4) Confereix seguretat al procés d’emancipació familiar.
5) Constitueix un entorn d’aprenentatge de les relacions socials i sexuals.
6) Reprodueix els valors sócio-culturals.
El que hem dit fins ara ha d’entendre’s com un esquema genèric que no dóna compte de les histories individuals i dels aspectes diferencials. Existeixen diferències en les característiques de l’amistat i el funcionament dels grups segons que siguin de noies, de nois o interaccions heterosexuals. Així, s’ha descrit una major intensitat i ansietat en les relacions femenines que en les masculines; una major orientació a l’activitat en aquestes últimes, fins i tot en edats més avançades. En qualsevol cas, això es correspon amb I’estatus dels sexes en cada moment históricocultural. Per exemple, les amistats heterosexuals tenen en l’actualitat unes característiques molt diferents de les d’èpoques en què no es donava la coeducació. Igualment, la classe social i la cultura expliquen algunes diferencies importants.
L’evolució de l’amistat está íntimament relacionada amb els canvis en les relacions familiars. No són dos mons a part. Algunes investigacions longitudinals (Coleman, i984) han mostrat la relació entre pautes educatives familiars i el grau d’extraversió dels fills en les seves relacions amb els amics o, a I’inrevés, la seva dificultat per a establir relacions amistosas. De la mateixa manera, també s’han trobat algunes correlacions entre l’abséncia del pare i la forma en qué estableixen les amistats els fills adolescents. Altres autors (Ausubel, i954; Lutte, i99i) troben relacions entre el rebuig familiar, la sobreprotecció i la sobrevaloració, i l’adaptació dels adolescents al grup d’amics. No obstant aixó, l’abséncia d’un enfocament sistémic ha impedit anar molt més enllá de la constatació de certes concurrencias. La recent aplicació de noves metodologies en I’estudi de l’adolescéncia, com ara l’análisi del discurs, unides a una concepció sistémica o ecológica, possiblement podran oferir-nos una núllor comprensió dels processos evolutius que es produeixen en el mesosistema família-amistats.
L’ESCOLA
En la nostra societat, I’escola és un sistema tan universal i “natural” com la familia i el grup d’amics. La immensa majoria dels adolescents hi passen gran part del temps i es relacionen uns amb altres (més d’una vegada sota la mirada recelosa dels seus professors). L’escola és un sistema molt complex. S’hi donen relacions verticals (professor-alumne) i horitzontals (alumne-alumne i professor-professor) i, fins i tot, les relacions entre alumnes es configuren de manera molt diferent si pertanyen al mateix curs o a nivells diferents. Abasta, doncs, diferents subsistemes entre el quals es teixeixen relacions especifiques. Per a acabar de complicar el panorama, hem de tenir en compte la interacció d’aquest sistema amb el familiar i la del microsistema escolar amb el macrosistema social. A més, les funcions de I’escola són molt diverses. Desenvolupa funcions “formals”: aquelles que són explícitas i que incideixen en el desenrotllament psicológic dels alumnes i a les quals el psicóleg ha de prestar atenció. Ara proposarem un mecanismo d’análisi que, des d’una perspectiva sistémica, ens permeti avaluar la contribució de I’escola al procés d’emancipació dels adolescent.
Aquí hi ha algunes de les qüestions que ha de plantearse el psico edagog que intervé en una institució amb vista a afavorir el desenvolupament deis adolescents.
i) Subsistema horitzontal estudiants:
a) L’organització de I’escola afavoreix les relacions interpersonals?
b) Els grups que es formen a partir de I’escola compleixen les funcions assenyalades en l’apartat anterior?
c) Hi ha algun obstacle per a la lliure relació deis estudiants entre si?
2) Subsistema horitzontal professors:
a) Quines concepcions predominen sobre l’adolescéncia?
b) En les análisis que els professors fan deis problemas deis seus alumnes, quin paper hi té el referent de la seva propia adolescencia?
c) La definició deis professors com a grup es fa per “enfrontament” al grup d’alumnes?
3) Subsistema vertical professors-estudiants:
a) Les accions deis professors afavoreixen l’autonomia deis alumnes? 0, contráriament, fomenten les conductos infantils i dependents?
b) Les normes que s’apliquen responen a una moral autónoma en qué la regla és fruit de l’acord i la comprensió de les necessitats alicnes? 0 bé, es corresponen a una moral heterónoma en qué el valor fonamental és I’obediéncia?
e) Els professors funcionen com a models aduits que influeixen en els estudiants? Si és així, quin tipus de rnodel són?
4) Sistema escolar-sistema familiar
a) Els pares coneixen les metes que es proposen a I’escola?
b) A I’escola, es coneixen els valors de les famílies de cada alumne i el seu nivell de concordano;a amb els de I’escola?
c) Es té en compte I’origen cultural deis alumnes?
d) Es té en compte la classe social i els avantatges o inconvenients que representa en I’escolaritat?
5) Sistema escolar-sistema sócio-cultural
a) De manera implícita, mitjançant les formes d’organització i mitianlant els continguts de les matéries, quins valors s’estan transrnetent?
b) Es dóna de fet un tractament diferencias segons el sexe?
c) Quines són les concepcions implícites sobre el tipus d’adult que seran els estudiants?
La majoria dels casos, les respostes a aquest “qüestionari” són poc optimistes. L’escolarització obligatoria va suscitar, ja fa moltes décades, grans esperances com a motor de la transformació social per mitjá de I’educació. Avui són pocs els qui es fan il-lusions. En la mesura en que I’escola resulta ser -contráriament a les prediccions- un obstacle per a un desenvolupament harmónic, qué podem dir davant del fracás i l’abandonament escolar que es dóna, sobretot, en determinats sectors, preelsament durant l’adolescéncia? El fracás escolar no solament afecta el currículum, sinó el projecte sencer de desenvolupament personal de cada individu. El fracás escolar tampoc no es gesta exclusivament dins de I’ámbit escolar. D’aquí ve la transcendéncia d’una análisi sistémica que situa el subjecte en I’encreuament de diversos microsistemes. Aquarterar-se a I’interior del microsistema escolar condueix a un empobriment lamentable de l’acció educativa.
CANVIS EN LES RELACIOSN SOCIALS BÀSIQUES. FAMÍLIA, AMISTATS I MÓN ESCOLAR.
Durant l’escola secundària, en el pas a l’adolescència, es produeixen canvis dramàtics (no necessàriament abruptes) en la conducta dels nois i noies. En la pràctica quotidiana de l’escola, aquests canvis es poden abordar de dues maneres:
§ com a problema o obstacle per a la dinàmica escolar (casos de desinterès sobtat per l’estudi, aparició de conductes conflictives, qüestionant l’autoritat, noves formes d’interacció entre sexes, creació de llaços de solidaritat enfront dels adults … );
§ bé com a variable a la qual s’ha d’adaptar l’organització escolar (en quins aspectes diferents l’institut de secundaria ha de respondre a les necessitats dels seus usuaris?).
Sovint, les anàlisis sobre el canvi conductual derivades d’aquests plantejaments pequen de dues formes de reduccionisme:
§ o bé les irregularitats en la conducta de l’adolescent es consideren com a manifestacions d’un canvi “intern”, produït per la maduració i afecten el “caràcter” o “personalitat” de cadascun dels individus;
§ o bé les conductes adolescents que afecten negativament el funcionament del sistema escolar es consideren un producte, exclusivament, de la mala adaptació del subjecte al medi escolar. És a dir, no es té en compte que l’adolescent també pertany a altres microsistemes que no són aliens als esdeveniments de I’escola.
La perspectiva sistèmica ens incita no solament a estudiar les transformacions que es produeixen en els rols desenvolupats pels adolescents i les seves relacions personals en la família, l’escola i el grup d’amistats sinó a analitzar com aquests tres microsistemes s’influeixen entre si.
IMPLICACIONS DIRECTES EN LES INTERVENCIONS EDUCATIVES I SOCIALS
Al llarg de la pubertat i l’adolescència l’ésser humà experimenta una de les metamorfosis més profundes de la seva vida., això l’afecta a l’aspecte físic , psíquic, evolutiu conductual, etc. Per això les implicacions educatives signifiquen l’especialíssima intervenció de l’equip de professors i una intervenció a càrrec del departament d’orientació
És un dels períodes que més fàcilment sorgeixen problemes escolars. És lògic que el rendiment escolar reflecteixi els problemes en els que la majoria dels adolescents es troben. No poden oblidar que l’escola és un agent importantíssim de socialització de l’individu, i com a tal també pot estar una causa de la inadaptació, així com patir els seus efectes.
És molt important la existència en l’escola d’una orientació pràctica amb els seus interessos i les seves aptituds reals.
L’adult proper, té una influència decisiva a nivell de models. Models d’imitació, oposició o contrast, però models necessaris per a la construcció del jo dels nois i noies.
Els educadors han de mantenir una actitud educativa coherent, pluralista, però no oposada. Té una especial importància la figura del tutor.
BIBLIOGRAFIA DEL TEMA 8
RASPANTI A: Padres y adolescentes Ed. San Pablo Madrid i994.
TRIADÓ, C: Psicologia evolutiva . Ed. Univ. De Barcelona. BCN i998.
PERINA, A.: Desenvolupament en l’adolescència. Ed. Univ. Oberta de Catalunya. i997
CARRETERO, M. : Psicologia evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Ed. Alianza. Madrid i986.
CUADERNOS DE PEDAGOGIA . Juliol i agosta de i995. Nº 238. Monogràfic sobre la ESO.
HURLOCK , E.B. : Psicologia de la adolescència. Ed. Paidós. Mèxic i994.
KIMMEL, D.C.: La adolescencia: una transición del desarrollo. BCN.i998.