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INDICE.
0. INTRODUCCIÓN.
1. LA MADUREZ VOCACIONAL Y EL PROYECTO DE VIDA.
1.1. Concepto
1.2. Etapas de la vida vocacional.
1.3. La teoría de Holland.
1.4. Introducción de la madurez vocacional.
1.5. Medida de la madurez vocacional.
1.6. Proyecto de vida.
2. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LA PEDAGOGÍA A ESTA MADUREZ Y PROYECTO, PRINCIPALMENTE EN LA ADOLESCENCIA.
2.1. Aportación de la Psicopedagogía a la Madurez y al proyecto de vida.
2.2. Aportación de la intervención educativa a la madurez y al proyecto de vida.
2.3. Diseño de actividades que favorecen el desarrollo de la madurez vocacional.
0. INTRODUCCIÓN.
El trabajo es una actividad de amplia significación para la vida humana adulta y con claras repercusiones sociales. A ella dedican las personas buena parte de su tiempo y de ella obtienen o intentan obtener una serie de satisfacciones de orden material y personal. Sin embargo, sus efectos pueden ser también negativos, convirtiéndose en ese caso en causa de estrés y tensión y de sentimientos de alienación y despersonalización. Ante esta realidad tan omnipresente en la vida humana y con consecuencias de esa envergadura es lógico que los hombres y las mujeres contemporáneos se planteen el problema de su elección y desarrollo como una cuestión importante a dilucidar. Las exigencias de la tarea y la mayor o menor posibilidad de llevarlas a cabo en función de las personales habilidades, capacidades, aptitudes e intereses introduce problemas que la psicología puede contribuir a resolver. Las dimensiones organizaciones en que esa tarea y su puesto se insertan plantean también situaciones ante las cuales el sujeto puede responder de modo más o menos competente. Todo ello lleva a considerar, en el tema de la elección vocacional y su desarrollo, una serie de factores personales, junto con otros relativos a la tarea y la profesión, a la organización en que éstas están insertadas y al entorno sociocultural más amplio, que proporciona una buena parte de las claves interpretativas de orden social.
Ante toda esta complejidad, la psicología y orientación vocacional han intentado dar respuestas que contribuyan a mejorar las elecciones de los individuos, pero poniendo el énfasis en la dimensión histórica personal y biográfica de los sujetos humanos al insistir en la dimensión temporal del desarrollo vocacional. No hay una sola elección, sino una secuencia de decisiones que van configurando la “carrera” de los individuos.
La psicología y la orientación vocacional no van a limitarse, sin más, a seleccionar al mejor hombre para un determinado puesto; pueden también sugerir orientaciones acerca de cómo rediseñar esos puestos. No pueden limitarse a escoger a “los mejores”, han de poder orientar a cada sujeto desde su peculiar situación personal para que en el desempeño de su trabajo pueda actualizar y desarrollar sus potencialidades e “implementar su autoconcepto”. No pueden centrarse únicamente en la consideración de un individuo y su puesto, sino que han de plantear una perspectiva más amplia en la que al considerar el conjunto de recurso humanos haga compatible la eficacia con la participación de todas las personas en función de sus capacidades y posibilidades. No pueden limitarse a apoyar al sujeto en el momento en que realiza una decisión y una elección vocacional, sino que han de orientar y ayudarle a esclarecer su realidad vocacional y profesional a lo largo de toda su “carrera”; es decir, a lo largo de toda su vida.
1. LA MADUREZ VOCACIONAL Y EL PROYECTO DE VIDA.
1.1. Concepto.
El concepto de madurez vocacional data de los primeros trabajos de Super (Supper, 2003). El mismo reconoce que le fue sugerido por Havighurst quien sostuvo que cada edad se caracteriza por relacionar un grupo de tareas que la sociedad espera que las personas de esa edad y sexo realicen eficientemente. El éxito obtenido en la ejecución de las tareas correspondientes a cada edad es un prerrequisito para abordar las de la edad siguiente. Havighurst centró su atención en el desarrollo general del adolescente sin interesarse especialmente en los aspectos vocacionales. Super incorporó estas ideas al marco específico del desarrollo vocacional.
Super define la madurez vocacional como la “disposición para hacer frente a las tareas vocacionales o el desarrollo de la carrera con las que uno está realmente confrontado o a punto de estarlo, comparado con otros que se hallan en la misma época de la vida y frente a las mismas tareas del desarrollo”. El propio Super distingue su concepto de madurez vocacional del de adaptación vocacional, con los que a veces se confunde. Para él la diferencia estriba en que:
– La adaptación, ya se la defina como satisfacción personal (sentimiento subjetivo) o el éxito profesional (logro objetivo), es siempre una consecuencia de la conducta (de la elección vocacional). Tiene pues una dimensión retrospectiva. La persona adaptada es, pues, aquélla que está haciendo lo que le gusta hacer y tiene éxito al hacerlo.
– La madurez, definida como una disposición para hacer frente a las tareas vocacionales o al desarrollo de una carrera, es previa a la conducta (la elección vocacional). Representa, pues, una visión prospectiva, ya que muestra actitudes y comportamientos manifestados en el presente que atañen a una actividad profesional que se desempeñará en el futuro.
Posteriormente se han ido sucediendo diversas definiciones sobre la madurez vocacional que estudiaremos siguiendo a Forrest (1971) agrupándolas en tres tipos:
El primero incluye aquellas que la defienden como “el grado de desarrollo, en comparación el típico de diferentes etapas de la vida” (Super), en el segundo, se define como un grado relativo de desarrollo a partir de la comparación de la etapa de madurez en al que se encuentra el individuo con su edad cronológica. El tercer tipo de definiciones, el grado de desarrollo se establece a partir de la comparación de la conducta del individuo con la de otros que se encuentran en la misma etapa.
El término madurez procede de la Psicología evolutiva y denota crecimiento, diferenciación, irreversibilidad y ordenación progresiva. Esencialmente, el concepto de madurez vocacional es mucho más amplio que el de elección vocacional, puesto que incluye actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades de planificación y desarrollo de capacidades vocacionales, además de la propia elección vocacional. (Pietrofesa y Splete, 1975).
La teoría de la madurez vocacional, de acuerdo con la concepción de Super se apoya en una serie de observaciones empíricas y de comprobaciones experimentales que, en resumen, pueden enunciarse así:
· La madurez vocacional definida como “el grado de desarrollo, es decir, la posición alcanzada dentro del continuo de evolución vocacional” es una variable psicológica multifactorial.
· Las diferencias psicológicas individuales respecto a la madurez vocacional, se establecen ya durante los primeros años de adolescencia. En efecto, a esta edad unos individuos se hallarían más preocupados por el problema vocacional y se encontraría mejor dispuestos a hacer planes vocacionalmente orientados. Así, tal como se ha hecho respecto al cociente intelectual, podría hablarse de “cociente de madurez vocacional” de cada individuo, como la razón existente entre su edad vocacional y su edad cronológica.
· Aquellos individuos que se hallan vocacionalmente más maduros, es probable que tomen decisiones vocacionales más realistas, que éstas sean más estables que durante su ejercicio profesional se encuentren más satisfechos y obtengan mejores logros. En definitiva, el proceso de adquisición de la identidad ocupacional. En la medida en que se esclare el “patrón de carrera” se increcientan los esfuerzos por conservar la identidad ocupacional, reforzándose la identidad vocacional y cristalizando la “vocación”. En consecuencia, la vocación no nace, sino que se hace al unísono de la construcción de nuestro propio proyecto vital.
· La mayor parte de la investigación efectuada sobre madurez vocacional se ha llevado a cabo en el contecto del “Estudio de Patrón de Carrera” proseguido a lo largo de más de 20 años. Su objetivo fue doble.
1º. Obtener un concepto de madurez vocacional y describir su estructura desde los primeros años de la adolescencia hasta la edad adulta.
1.1. Etapas de la vida vocacional.
La concepción del “desarrollo vocacional” como un proceso que se realiza a través del tiempo, frente a la “elección vocacional” como algo más puntual, implica la introducción del concepto de “etapas de la vida” (también contempladas como etapas cronológicas o vitales).
Se han propuesto muchos esquemas de etapas de la vida para elaborar el proceso de desarrollo humano (Ch. Büehler, 1933; E.Ginzberg y cols, 1951; Super y cols, 1957; Sécadas y Rivas, 1972; etc.).
La primera tentativa de describir sistemáticamente la elección profesional como un proceso parte de Ginzberg y cols. (1951). Estos autores caracterizan el desarrollo vocacional mediante una serie de estadios jerarquizados:
a.) Estadio de las elecciones fantasiosas (hasta los 10 ó 12 años). Durante este estadio las elecciones no constituyen más que la expresión de los deseos del momento.
b) Estadio de los ensayos (hasta los 16-18 años). Los sujetos simulan elecciones basándose en un primer momento en los intereses, un poco después en las capacidades y más tarde en los valores.
c) Estadio realista. En este se pueden distinguir distintos subestadios: durante el primero (exploración) se consideran los factores realistas. En el segundo (cristalización) se efectúan transacciones entre estos factores realistas y los intereses-capacidades-valores que interesaban al sujeto en el estadio anterior. Finalmente se configura el proyecto (especificación).
Super (citado por Castaño, 1983) destaca las siguientes etapas:
1. Etapa de Crecimiento (0-14 años).
El concepto del yo se desarrolla a través de la identificación con las figuras clave de la familia y en la escuela. En un principio son dominantes las necesidades, pero posteriormente cobran más importancia los intereses y las aptitudes. Se pueden distinguir las siguientes subetapas:
FANTASIA (4-10 años): Dominan las necesidades infantiles. Existe una representación de papeles en la fantasía.
INTERESES (11-12 años): los gustos son ahora los principales determinantes de las aspiraciones y las actividades.
APTITUDES (13-14 años): se da más importancia a las habilidades.
2. Etapa de Exploración.
La primera parte de esta edad coincide con la adolescencia; ésta supone un período de exploración y de ensayo de realización del concepto de sí mismo en un marco profesional. Super concibe la adolescencia como un proceso de “adaptación cultural” en la que el joven tiene que abandonar el sistema de valores propios de la infancia y adentrarse en el mundo del adulto. Subetapas:
TENTATIVA (15-17 años): Se toman en consideración las necesidades, los intereses, los valores y las oportunidades. Se hacen elecciones tentativas y se ensayan en la fantasía, en el estudio, en las ocupaciones iniciales, etc…
TRANSICIÓN (18-21): A medida que la juventud entra en el mercado laboral se concede mayor importancia a la realidad y a la preparación profesional. Esta subetapa no resulta fácil: el joven no se encuentra todavía en la sociedad de los adultos, pero ya ha dejado de pertenecer a la de los adolescentes. Por ello, frecuentemente se encuentra extraño y desplazado.
ENSAYO (22-24): Una vez que se encuentra un campo profesional al parecer adecuado, se ensaya un trabajo con él. Rara vez este movimiento laboral se ajusta a un plan previsto de antemano. Es habitual que en este momento se cree un conflicto de dos tipos de necesidades: la de lograr un trabajo satisfactorio y la de formar un hogar. Muchas veces uno de los dos tiene que ser aplazado. El dilema se resuelve habitualmente a partir de condicionamientos económicos y culturales, más que de decisiones personales.
3. Etapa de Establecimiento (25-44 años).
Cuando se encuentra una ocupación aparentemente apropiada, se hacen esfuerzos por lograr retenerla. Aún pueden persistir en los inicios de esta etapa algunos ensayos, con los cambios consecuentes. Subetapas:
ENSAYO (25-30): El campo ocupacional que se suponía adecuado puede resultar que no es satisfactorio, lo que lleva consigo algunos cambios todavía.
ESTABILIZACIÓN (31-44): Constituye el período más creativo para la mayoría de las personas.
4. Etapa de Sostenimiento (45-64 años).
El interés en este período radica en conservar el puesto de trabajo alcanzado. Se exploran pocos campos nuevos.
5. Etapa de Declinación (desde los 65 años en adelante).
A medida que declinan las facultades físicas y mentales, cambia la actividad ocupacional hasta cesar en un determinado momento sustituyéndose por otras actividades. Subetapas:
DESACELERACIÓN (65-70): Se afloja el ritmo de trabajo, algunos encuentran ocupaciones a tiempo parcial y para otros llega el retiro oficial.
RETIRO (71 en adelante): El cese total de la ocupación se acoge por unos como algo deseable y placentero, para otros con dificultad y frustración.
Sécadas y Rivas distinguen cinco etapas:
1. Fase mimética (antes de los 10 años).
Se manifiesta por la imitación de roles de adultos en la expresión espontánea de las aficiones.
2. Afición indiferenciada (10-12 años).
No hay “favoritismo” entre los roles imitados; la selección de éstos radica en su valor atractivo.
3. Iniciación (13-15 años).
Aunque de forma lúdica, se ensayan ciertas formas de actividad al objeto de iniciar una exploración del mundo laboral.
4. Autoimplicación (16-20 años).
A la inquietud inicial por el futuro profesional se incorpora la necesidad de dar ocupación a las aptitudes, intereses y rasgos de personalidad, en un afán por realizarse en la vida y llegar a una plenitud personal. El trabajo se concibe como una forma de vida.
5. Ajuste profesional (a partir de los 20 años).
La evolución vocacional termina con una transacción de las condiciones individuales con las exigencias profesionales.
1.2. La teoría de Holland.
Holland puede ser considerado como uno de los pilares de la psicología vocacional actual. Aunque es difícil hacer una valoración de la influencia de este autor en el área, el estudio bibliométrico de Watkins y colaboradores (2002) refleja que J.L. Holland es el autor más citado, después de 1957, y con una considerable distancia (casi el doble), sobre el segundo clasificado: D. Super.
Para Castaño (2000), Holland asume el concepto de madurez vocacional desarrollado por Crites y Super aunque lo identifica con el concepto más general de madurez psicológica. Para Holland una persona vocacionalmente madura es aquella que manifiesta un alto grado de congruencia entre sus características de personalidad y las características de un medio profesional, una adecuada diferenciación y consistencia en la estructura de su personalidad.
El constructo de la madurez vocacional de Holland se basa en tres factores o dimensiones que pasamos a exponer a continuación:
Holland formula tres conceptos o constructos que intentan explicar la configuración de los tipos de personalidad, los tipos de ambiente, así como la intercorrelación entre personalidad y ambiente. Estos conceptos tienen una gran importancia porque configuran el constructo de madurez vocacional de Holland. La madurez vocacional posee una estructura basada en estas tres dimensiones o factores.
CONSISTENCIA. Cada sujeto posee un patrón de personalidad que viene definido por el peso o orden que cada tipo de personalidad tiene en su perfil. Si definimos a cada sujeto por las tres puntuaciones más altas obtenidas en un inventario de intereses (es decir personalidad) ese perfil será más o menos consistente según las distancias que existan entre los tres tipos de personalidad de ese perfil. Las distancias se refieren a las distancias existentes entre los vértices del famoso hexágono de Holland.
Los seis tipos de personalidad definidos por Holland (realista, intelectual, artística, social, emprendedor y convencional) se encuentran, en menor o mayor grado, en cada sujeto. No existen los individuos con un perfil de personalidad puro. Los datos obtenidos empíricamente acerca de los perfiles de personalidad resultantes en diversas muestras de sujetos, llevaron a Holland a proponer una estructura hexagonal de la personalidad. Cada vértice del hexágono indica un tipo de personalidad. Cuando menor es la distancia entre los vértices mayor es la correlación existente entre los tipos de personalidad, a mayor distancia menor correlación.
La noción de consistencia es también aplicada a los ambientes. Existen ambientes o medios más o menos consistentes (en cuanto que presentan exigencias, actividades, metas o recompensas semejantes o no).
DIFERENCIACIÓN. La personalidad de los diversos sujetos puede estar más o menos diferenciada, más o menos homogeneizada. La diferenciación nos muestra el grado mejor o peor de definición de la personalidad de un sujeto.
Los sujetos muy diferenciados muestran una personalidad más comprensible en el sentido de que se puede predecir mejor el tipo de ambiente que escogerán. Lo mismo ocurre con los ambientes que pueden ser más o menos diferenciados. Los medios poco diferenciados tienden a “acoger” a muy diversas personalidades mientras que los muy diferenciados tienden a “acoger” a las personalidades semejantes a ese medio, es decir, a personalidades muy específicas.
CONGRUENCIA. Se refiere al grado de ajuste entre el tipo de personalidad de un sujeto y el medio ocupacional adecuado, el acoplamiento o encaje entre los rasgos de personalidad y la ocupación elegida. La congruencia puede ser máxima o mínima según el sujeto opte por un ambiente muy ajustado a su perfil de personalidad o muy poco ajustado. Cuanto mayor sea la congruencia más predecible será su grado de satisfacción laboral, su estabilidad profesional y su progresión profesional.
Los tres factores (grado de consistencia, diferenciación y congruencia) son los que determinan el nivel de madurez vocacional de los sujetos. Para Holland las personas maduras vocacionalmente son aquellas personas que presentan perfiles consistentes y bien diferenciados. Debido a ello realizarán elecciones congruentes. Esto tiene una clara aplicación a la orientación vocacional. Con los sujetos vocacionalmente maduros (perfiles consistentes y diferenciados) el trabajo del asesor consistirá en proporcionales la adecuada información ocupacional. En cambio, con los sujetos vocacionalmente inmaduros (perfiles inconsistentes y poco diferenciados) no se debe de iniciar la información ocupacional antes de mejorar su madurez vocacional a través de programas de intervención individuales o de grupo.
1.3. Indicadores de la madurez vocacional.
Peiró y Salvador (2001) destacan los siguientes:
· Nivel de información general sobre el mundo ocupacional.
· Nivel de información específica sobre las profesiones por las que el sujeto muestra mayor interés.
· Nivel de conocimientos acerca de los medios y procedimientos para la búsqueda de información sobre profesiones y ocupaciones.
· Grado de clarificación de metas y objetivos, así como del conocimiento de los principios y orientaciones que ayudan a ello.
· Conocimiento de los principios que orientan una planificación racional de las etapas conducentes a la consecución de metas y objetivos.
· Nivel de conocimientos, fases y dimensiones de la toma de decisiones.
1.4. Medida de la madurez vocacional.
Los determinantes de la madurez vocacional pueden ser medidos a través de:
– Entrevista semiestructurada de Super. Tiene el inconveniente de requerir excesivo tiempo en su aplicación.
– Cuestionario de Desarrollo vocacional, CDI de Super. Para resolver los problemas prácticos de la entrevista, Super ideó este cuestionario que ha pasado por una serie de revisiones.
– Inventario Autodirigido de Holland (1973) ha sido reelaborado por Castaño (1979) dando lugar al VOCA I y II.
– El cuestionario LEPAM (Castaño y Zapatero, 1983) consta de 5 escalas: motivo de logro, esperanza de éxito, perseverancia en el esfuerzo, autoestima y madurez vocacional.
– Entrevista estructurada de Gribbons. Es un cuestionario oral que se confeccionó sobre la base de la entrevista semiestructurada de Super con la ventaja teórica de la mayor economía en su aplicación.
– Inventario de Desarrollo Vocacional de Crites. Tiene la ventaja económica de pasar de la entrevista al cuestionario autoaplicado.
1.5. Proyecto de Vida.
Todo individuo se plantea de forma más o menos consciente un proyecto de vida concreto y personal que a su vez determina el rendimiento académico e influye en el grado de adaptación y satisfacción en su vida de estudiante. Los motivos, los fines que llevan a estudiar a los jóvenes son muy variados: mientras unos están impulsados por presiones familiares y sociales, otros satisfacen necesidades personales; como consecuencia de esto, los sujetos relacionan de distinto modo a las exigencias de la vida académica, encuentran satisfacciones distintas y van configurando su proyecto de vida futura en función de las experiencias, expectativas y de la imagen que van adquiriendo de sí mismos, es decir, en función de las características idiosincrásicas de su nivel de desarrollo madurativo general y por tanto también de su grado de madurez vocacional.
Entre los fines básicos que impulsan a estudiar en nuestras sociedades dominan hoy los relativos a la autorrealización a través del ejercicio de una profesión, trabajo, ocupación en el marco social; al encontrarnos con un mundo laboral y profesional cada vez más complejo, con una mayor tecnificación que requiere una mayor preparación especializada (mayor diversificación de tareas y un cambio constante en las distintas profesiones), los jóvenes han de adaptarse permanentemente y de forma rápida a ese mundo tan complejo y variable de actividad profesional, y han de hacerlo mediante una toma de decisiones sucesivas que van orientando su particular incorporación a la vida social. Previamente a cualquier toma de decisión han de tener en cuenta diversos factores: unos sociales, otros personales (sus propias preferencias, sus capacidades y habilidades, sus intereses, valores, rasgos de personalidad,…) También necesitan conocer los requerimientos y características de las tareas hacía las que se orientan y el contexto social en que éstas se encuentran.
La elección que un joven hace de su futuro profesional es un proceso que va seleccionando en cada caso los comportamientos, las actividades y sus contenidos, abriendo unas posibilidades al tiempo que cierra otras. En este proceso, y en particular en el período crítico de la adolescencia la ayuda de los padres, de los profesionales de la enseñanza y del orientador, de una manera coordinada, son esenciales.
II. APORTACIÓN DE LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA A LA MADUREZ VOCACIONAL Y PROYECTO DE VIDA.
2.1. Psicopedagogía de la elección profesional.
Explicitar las aportaciones de la psicología y la pedagogía a la madurez vocacional por separado equivale en cierto sentido a aquello de “ponerse entre la espada y la pared”, ya que muchas veces ambas ciencias inciden sobre un mismo aspecto con lo que la delimitación se hace difusa.
La orientación vocacional ha sido considerada tradicionalmente bajo distintas ópticas y entre ellas hay que destacar la psicológica y la pedagógica o educativa.
La óptica psicológica pone énfasis sobre la individualización de la demanda socio-laboral procurando que cada sujeto, en función de sus características personales, alcance el máximo nivel de satisfacción, de tal modo que su inserción en la vida activa sea beneficiosa tanto a nivel laboral como personal.
Desde una óptica pedagógica, la orientación vocacional tiene como función mantener una relación de equilibrio entre las exigencias de la formación, las exigencias laborales y las características individuales. El sistema educativo debe tender a conseguir un doble objetivo: por un lado, proporcionar al mundo socio-laboral unos profesionales debidamente formados; por otro lado, procurar que cada individuo consiga la mayor coherencia posible entre sus capacidades, sus aspiraciones y su formación.
Las ideas acerca de la elección profesional han evolucionado considerablemente. Originalmente era considerada como una acción puntual: tras una evaluación, el psicólogo formulaba un consejo e intentaba convencer al sujeto de su pertinencia. Según esta práctica, el consejero desarrolla una gran actividad mientras que el orientado permanece fundamentalmente pasivo.
Sin embargo esta manera de concebir la elección profesional ha dado paso a otra en la cual se la describe como un proceso que puede extenderse durante toda la etapa de la adolescencia, e incluso más allá, y se ha empezado a situar en el centro de este proceso la propia actividad del sujeto. En cierto modo, esta nueva forma de concebir la elección profesional corre pareja con la evolución de las ideas en psicología en que se le asigna un gran papel a la actividad cognitiva del sujeto.
La tarea orientadora en el aspecto vocacional, que tradicionalmente era evaluadora, ha experimentado últimamente un cambio a un enfoque más psicopedagógico, lo cual implica una serie de variaciones conceptuales importantes:
1.- El concepto de Orientación da paso al de Elección: la orientación suponía en cierta forma una acción puntual esencialmente dirigida por el orientador, mientras que la elección implica un proceso y una decisión efectuada esencialmente por el propio sujeto.
2.- El concepto de Aptitud es sustituido por el de Madurez Vocacional: la orientación tenía como objetivo hallar la máxima concordancia posible entre las aptitudes específicas de un sujeto y las aptitudes que exigían las diversas profesiones. Esta concepción ha sido sustituida por otra que pretende dar al orientado las máximas facilidades para que él mismo valore y actualice sus preferencias y formule su decisión. En este sentido el concepto de Madurez Vocacional implica la capacidad de un sujeto para afrontar problemas en el momento de su inserción profesional.
La elección profesional desde esta perspectiva psicopedagógica cabe concebirla como una decisión que es a su vez fruto de un proceso que debe ser preparado a lo largo de la escolaridad. Por lo tanto, se entiende que la madurez para la elección profesional puede ser acelerada mediante una intervención específica. Esto conlleva deja de concebir la orientación vocacional-profesional como una actividad marginal en la escuela para incluirla como una de las principales funciones de la educación.
La meta de la educación vocacional sería la de facilitar en el alumno el conocimiento de las posibilidades ocupacionales, el conocimiento de sí mismo, la facultad de tomar decisiones y la facultad de enfrentarse a la transacción.
2.2. Aportación de la intervención educativa a la madurez y al proyecto de vida.
La Pedagogía como ciencia teórico-práctica que pretende describir y normar los procesos psicológicos y los estímulos socioculturales, que pueden potenciar la manifestación educativa de la propia personalidad, tiene una ineludible y constante responsabilidad en el hacerse correcto de la adolescencia.
Básicamente, la acción pedagógica en la adolescencia tiene un sentido y finalidad orientadora. No es fácil delimitar las variables, los campos de realidad personal y los elementos y los procesos, que intervienen en ese mundo complejo del “crecer” adolescente. Sin embargo, podemos delimitar los siguientes aspectos y tareas:
– Informar en el contexto del centro escolar de todas aquellas manifestaciones de la personalidad, del contexto dominante y las tendencias vitales apoyadas por los estímulos, y de las dificultades y riesgos más comunes que conviene identificar y superar. La información:
· sobre qué es y qué significa estudiar, -asistir al centro escolar a diario- conectado con el perfil profesional, el sesgo laboral de la existencia, la identificación de la propia imagen y positiva autoestima;
– respecto del entronque con la sociedad, a través del “grupo de iguales”, desligándose de la familia y en la búsqueda de un reconocimiento aceptativo por los demás, a los que se pretende llamar convenientemente la atención;
– sobre la pulsión sexual, el reconocimiento del propio cuerpo y la presencia de los miembros sexuales, además de la zozobra e inquietud que genera la conversación y el encuentro con las personas del otro sexo;
– en relación con los padres, y de manera sostenida y clasificadora, para que entre la escuela y la familia –las dos más relevantes agencias socioculturalizadoras, además de los M.C.S. (medios de comunicación social: TV, publicidad)-, se mantenga el adecuado y solvente contacto clarificador.
Esa información, como primer e ineludible momento, ha de venir acompañada de las acciones más evidentemente pedagógicas, como son las de la orientación.
– orientación escolar: ya en lo referido a las destrezas cognitivas, a los estilos personales de motivación, a la atención y metodología de estudio, como a la conexión con los profesores y las formas de hacer de éstos, para que sin inmiscuirse en campos que serían objeto de debate y de fricciones ayude a mejorar la conexión entre alumnos, profesores y conocimientos;
– orientación profesional: de modo que los alumnos-adolescentes a la vez que estudian, que hacen el esfuerzo de pasar por el sistema escolar, en momentos complicados y de cierta oscuridad motivacional y personal encuentren datos y elementos de realidad que le permitan encontrar razón a lo que hacen, proyectar una forma de futuro y realizar progresivamente el acercamiento a un proyecto de vida válido, mediación vivencial de una oportuna maduración vocacional;
– orientación personal: articulada en los ejes más concretos y tecnológicos de la orientación escolar y profesional, la orientación personal es el acercamiento globalizador a un programa dialogado y participativo –al menos, adolescentes, padres, pedagogo, también profesores-, en el que el alumno-adolescente como persona global y compleja se encuentra atendida y entendida como proceso de maduración y de realización vital.
En los centros de enseñanza, los profesionales psicólogos/as y pedagogos/as tienen la ineludible y aglutinante labor de, dentro del centro y en comunicación con todos los influyentes estímulos del contexto, clarificar y superar en la medida de lo posible:
a) todos los procesos vivenciales de los alumnos;
b) todos los estímulos dominantes de los contextos;
c) todos los datos relevantes de los alumnos, como personas y como grupo;
d) todos los componentes sociolaborales y profesionales cercanos y posibles;
e) las conexiones entre todos los grupos intervinientes en la modulación personal del adolescente;
f) la oferta y presentación de modelos y proyectos que permitan el entusiasmo motivacional y realizador de la propia personalidad del adolescente en camino hacia la madurez vocacional y el proyecto de vida.
2.3. Diseño de actividades que favorecen el desarrollo de la madurez vocacional.
A la hora de realizar un diseño de actividades que favorezcan el desarrollo de Madurez Vocacional debemos tener presente el concepto de Orientación en general, y en especial la Orientación Profesional así como los procesos que intervienen en la toma de decisiones (El opositor/a deberá traer a la memoria los contenidos del Tema 28).
El diseño de actividades lo encuadramos dentro del sistema educativo, en concreto, en el primer ciclo de Enseñanza Secundaria (12-14 años).
El alumno/a de este ciclo se encuentra situado ante la inmadurez del 2º ciclo de Secundaria, por lo que es imprescindible que conozca dicho ciclo, para que pueda elegir aquellas asignaturas (dentro de la optatividad) que más le interesan y para las que se encuentra más capacitado. Se le debe informar del grado de dificultad, la formación básica de carácter profesional, titulaciones y acceso a estudios superiores, centro donde se imparten y características de los mismos. Debe ofrecerse igualmente información sobre el mundo laboral, aunque no tengan la edad legal para incorporarse al trabajo. Pues dentro del proceso orientador, es conveniente que vayan adquiriendo conocimientos generales del contacto, con las profesiones y la problemática del mercado de trabajo.
Entendemos que estos conocimientos favorecen la evolución del adolescente en su madurez vocacional y su capacidad de elección ante las diversas alternativas profesionales, para cuyo ejercicio ha de iniciar la adecuada preparación. Autores como Tolbert (2003), Hayes y Hobson (2003), Bisquerra (2002)… coinciden en indicar una serie de técnicas y procedimientos básicos para desarrollar la información, fomentar preferencias y actitudes hacia una futura profesión: visitas, charlas, cuestionarios, conocimiento de organismos y entidades, etc.
1. Programa de actividades.
1.1. Contenidos.
· Orientación Escolar.
. Orientación Vocacional.
· Prevención.
1.2. Objetivos
· Propiciar el conocimiento del Sistema Educativo.
· Favorecer el desarrollo vocacional del alumno.
· Posibilitar y favorecer la toma de decisiones.
1.3. Diseño de Actividades.
a) Información académica-profesional:
· Conocimiento del Sistema Educativo.
· Funcionamiento de los diferentes tipos de centro.
· Asignaturas.
· Convalidaciones.
· Salidas académicas y profesionales.
· Mundo laboral.
b) Charlas a las familias de los alumnos/as.
Estas charlas tendrán el mismo contenido, recogido en el apartado a).
c) Mesas redondas.
Con participación de los profesores, alumnos y demás profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.