Esquema
1. INTRODUCCIÓN.
2. DIVERSIDAD, HETEROGENEIDAD Y ESCUELA COMPRENSIVA.
3. FUENTES DE DIVERSIDAD.
4. RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO.
1.INTRODUCCION
El tema a desarrollar es, quizás, uno de los más relevantes desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica. Ya que es obvio que las personas diferimos unas de otras en varios aspectos. Como aporta Shoen: “Si todos los miembros de un grupo social tuvieran las mismas conductas, los mismos pensamientos, los mismos sentimientos, no existiría ninguna personalidad”.
El aprendizaje es, por su propia naturaleza, individualizado y la diversidad de los alumnos debe vivirse, por lo tanto, como algo connatural y no como un problema que ha ser posible hay que intentar evitar. La naturalidad con la que los profesores de Educación Infantil asumen en un mismo grupo niños que andan y otros que todavía no, va desapareciendo a lo largo de la escolaridad, llevando en ocasiones a que los docentes percibamos el hecho de que nuestros alumnos sean diferentes, hablando en términos coloquiales, como si lo hicieran para molestarnos.
Si en cualquier etapa educativa una enseñanza de calidad exige ajustar la intervención pedagógica a los alumnos como hemos visto, en el caso de la Educación Secundaria esta necesidad es aun mayor, ya que la diversidad de sus intereses, motivaciones y capacidades, aumenta con el desarrollo y con la historia escolar.
Así lo ha entendido la reforma educativa que se está implementando en la actualidad, haciendo de esta meta el principio vertebrador del modelo de prácticas docentes que propone.
A la explicación del mismo, de las razones por que se debe atender, comenzando por reconocer posibles diferencias que existen, considerar la diversidad de los alumnos y sus aspectos más relevantes para la educación y aprendizaje (sus fuentes, aptitudes, motivación, estilos cognitivos y otras diferencias individuales), así como los distintos tipos de medidas que se postulan en el sistema educativo diseñado por la LOCE, para dar una adecuada respuesta a la diversidad; su estrecha relación con la orientación educativa y profesional en la educación secundaria, dedicaremos el desarrollo del siguiente tema.
2.DIVERSIDAD, HETEROGENEIDAD Y ESCUELA COMPRENSIVA.
A.-FACTORES DE LA DIVERSIDAD. La diversidad humana no ha sido siempre interpretada de la misma manera por las diferentes escualas psicológicas, siendo posible realizar múltiples clasificaciones en función directa de la variable, o variables, que se tomen como referencia.
Las dos variables de la diversidad que tienen una mayor importancia desde el punto de vista educativo son:
– El origen de la diversidad : innato o ambientalista.
– El carácter de la diversidad: estático y dinámico.
Teniendo en cuenta las dos variables anteriores podemos clasificar a las diferentes escuelas y autores en dos grandes grupos o enfoques (siendo conscientes de las limitaciones que tiene cualquier clasificación dicotómica):
1.- El enfoque estático-innatista. Tradicionalmente, la diversidad ha sido entendida, en el menor de los casos, como algo que la naturaleza propiciaba a los individuos al nacer. En la actualidad son muchos los autores que participan de los planteamientos generales de este enfoque (Gessell, Piaget, etc.):
a) El carácter innato de las diferencias interindividuales, cuyo origen se encuentra en función directa de la estructura genética heredada de sus progenitores.
b) Las capacidades (aptitudes) no cambian significativamente a lo largo de la vida del individuo, por lo que la educación debe limitarse al desarrollo de las capacidades que posee al nacer.
c) El aprendizaje depende esencialmente, por tanto, de la capacidad para aprender de un individuo, siendo los elementos del entorno factores condicionantes pero en ningún caso determinantes.
2.- El enfoque dinámico-ambientalista. Como consecuencia de los avances científicos, se ha ido configurando en los últimos veinte años una corriente cuyos presupuestos generales, son progresivamente aceptados por un número importante de autores y corrientes psicológicas.
a) Las diferencias interindividuales están en función directa de la interrelación que cada individuo establezca con su medio social y su historia anterior.
b) Las diferencias interindividuales cambian a lo largo de la vida de un individuo en función de los aprendizajes que realice.
c) La diversidad en el aprendizaje depende directamente de tres factores básicos e interrelacionados:
– Capacidad para aprender.
– Motivación.
– Intereses.
d) Los factores de la diversidad pueden agruparse en dos grandes grupos: factores distales (herencia genética, limitaciones orgánicas, etc.) y factores próximo (calidad de la mediación social, esfuerzo, motivación, etc.).
B. EVOLUCION DEL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD. El tratamiento, tanto legal como en la práctica educativa, que ha recibido la diversidad, no ha sido el mismo a lo largo de la historia de las instituciones escolares. De esta manera podemos diferenciar los siguientes grandes momentos:
1.La escuela selectiva. El modelo de escuela selectiva, surgida de la generalización de la escuela en la mayoría de la población, no proporcionaba ninguna respuesta a la diversidad dentro de la estructura escolar ordinaria, ofreciendo únicamente una alternativa: la segragación a todo aquel que presentaba diferencias.
Este tratamiento, es lo que hizo que casi desde el principio de la generalización de la enseñanza básica aparecieran centros especializados en su tratamiento, primero dedicados a los deficientes sensoriales y posteriormente a los deficientes intelectuales.
2.La escuela compensadora. Con la aparición de la escuela comprensiva, a partir de los años 50, se va a plantear por primera vez a la atención de la diversidad dentro de los circuitos escolares ordinarios a algunos individuos que presentaban características diferenciales, especialmente a aquellos cuyas diferencias tenían su origen en diferencias socio-culturales y socioeconómicas.
Algunas técnicas o estrategias docentes se han empleado, y se emplean, en este modelo escolar, basado en la compensación de los déficits, son:
– Sistemas de apoyo a tiempo parcial.
– Técnicas de individualización de la enseñanza.
– Agrupamientos flexibles.
– Programas de Desarrollo Individual.
3.La escuela integradora. Modelo hacia el que a partir de los años 70, la mayoría de los sistemas escolares occidentales caminan y modelo pretendido por la actual reforma educativa en nuestro país.
Con la implementación de esta, se pretende dar respuesta a la diversidad de los alumnos, entendiendo como tal no solo la Educación Especial, ni específicamente, sino que la totalidad de los alumnos, ya que todos son diferentes en relación a las capacidades, motivación, intereses o cualquier otra cuestión.
A través del equilibrio de dos principios nacidos para este fin (atención a la diversidad):
1.El de comprensividad, que garantiza la igualdad de oprtunidades promoviendo un currículum básico, común para todos los estudiantes, expresado en términos de capacidades abiertas.
2.El de diversificación, de los procesos de enseñanza que permitan que todos los alumnos alcancen el currículum que establece.
Un nuevo sistema Educativo que plantea la heterogeneidad como elemento positivo para el proceso educativo, lo que tiene sus bases en los siguientes principios:
– La educación es algo más amplio que lo puramente instructivo, abarca además, y de una manera sobresaliente, al desarrollo psicosocial de los sujetos.
– El conocimiento resulta de la construcción social del mismo, por lo que resulta conveniente la interacción entre los alumnos de un grupo de aprendizaje, ello como consecuencia de que el aprendizaje es esencialmente un hacho psicosocial.
– El trabajo cooperativo es superior (socialmente) al trabajo individual y al competitivo (Johnson, 2002).
– La prestación de ayuda durante el aprendizaje es tan beneficiosa para el que la presta como para el que la recibe (Web, 2001).
3.FUENTES DE DIVERSIDAD.
Tradicionalmente, las fuentes de la diversidad se han conceptualizado como claramente genética e innatas, hoy los planteamientos más comunes hacer referencia, como mínimo, a un gran número de orígenes de la misma. Adoptando las que subyacen en el modelo educativo de la LOGSE, podemos destacar las siguientes fuentes básicas.
A.-LA DIVERSIDAD EN LAS CAPACIDADES. En primer lugar hemos de señalar que entre los términos aptitud y capacidad existe una relación de sinonimia relativa ya que ambos términos hacen referencia a los componentes de la inteligencia, aunque desde ópticas diferentes.
De esta manera cuando hablamos de aptitud estaremos hablando desde una perspectiva estática de la inteligencia, mientras que cuando hablamos de capacidades lo estaremos haciendo desde una óptica dinámica que entiende que los elementos de que se componen los procesos inteligentes cambian a lo largo de la vida de los sujetos y además se pueden aprender.
Las capacidades por tanto deben ser entendidas como elementos integrantes de la inteligencia y suelen definirse como habilidades generales que permiten ejecutar determinados tipos de tareas. Un concepto incluido en las capacidades son las destrezas, que suelen entenderse como habilidades específicas para hacer algo.
El actual Sistema Educativo parte de una serie de supuestos teóricos básicos sobre aptitudes, entendidas como capacidades, como son las siguientes:
1. Frente a las concepciones estáticas de la inteligencia, existen pruebas insoslayables del condicionamiento socio-cultural y educativo de la misma y por tanto de sus capacidades (Nickerson, Román y Diez, Alonso Tapia, etc.).
2. Desde el punto de vista educativo, la capacidad más importante es la de aprender, capacidad que debe entenderse, como un fenómeno esencialmente dinámico(cambiante), que depende en gran medida de la cantidad y calidad de la estimulación educativa (de la calidad de la mediación que diría Feuerstein).
3. La capacidad de aprendizaje es diferente entre los individuos en los siguientes aspectos:
– Respecto a qué pueden aprender (cantidad y tipos de aprendizajes.
– Respecto a cómo pueden aprender (estilos de aprendizaje).
– Respecto al ritmo a que lo pueden hacer (velocidad de aprendizaje).
4. La educación debería entenderse como un proceso de potenciación de la capacidad de y para aprender, resultando por ello básico la adquisición de estrategias de aprendizaje.
5. Potenciación de las capacidades ha de producirse en la denominada Zona de Desarrollo Próximo, entendida según Vigotsky como aquel conjunto de tareas que un individuo es capaz de realizar con ayuda de otros, pero incapaz de ejecutarlas sin esa ayuda.
La capacidad de aprendizaje, por tanto, debe entenderse como un fenómeno esencialmente dinámico y cambiante que depende en gran medida de la cantidad y calidad de la estimulación educativa que reciben los sujetos, lo que nos lleva directamente a dos planteamientos esenciales en nuestra perspectiva:
a) A atender los factores determinantes del rendimiento intelectual, y de las capacidades, en línea con los planteamientos de Feuerstein (2001), que diferencia entre los factores próximos, como el esfuerzo, la motivación, la mediación, la estimulación y todos aquellos factores que constituirían los determinantes más importantes del rendimiento intelectual; y factores distales como son los factores genéticos, orgánicos, biológicos, etc, cuya influencia sobre el desarrollo intelectual es de carácter secundario frente a los factores próximos.
b) A atender la educación como un proceso de potenciación de la capacidad de y para aprender. En este sentido, son concebidas las capacidades en el Libro Blanco y en la LOCE: como conjunto de habilidades a desarrollar (por tanto a aprender), y en consecuencia son entendidas como elementos dinámicos y cambiantes.
Desde esta óptica, nos vamos a encontrar con dos grandes grupos de alumnos cuya capacidad de aprendizaje se encuentra disminuida: de un lado, se encuentran los que a pesar de no presentar limitaciones personales relacionadas con déficits o carencias evidentes, si presentan una historia escolar repleta de fracasos y experiencias negativas respecto al aprendizaje y la enseñanza; y de otro, el colectivo de alumnos que presentan deficiencias físicas, sensoriales o psíquicas cuyas limitaciones personales dificultan sus procesos de aprendizaje.
B.-LA DIVERSIDAD RESPECTO A LA MOTIVACIÓN. La motivación, como la inteligencia, es un constructo teórico, y por tanto hipotético sobre la conducta humana, y puede definirse como el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta, constituyéndose en el mecanismo de entrada para el desencadenamiento de los procesos de aprendizaje.
En este sentido, se constituye en un eje de diferenciación humana importante en todos los ámbitos, pero de manera especial en el ámbito escolar: los alumnos se diferencian de una manera especial, además de en su capacidad para aprender y otros aspectos, en su motivación.
De ahí la importancia de la motivación desde el punto de vista educativo.
Tradicionalmente la motivación ha sido considerada como una especie de “rasgo” de la personalidad de los sujetos, con lo que ello implica de perspectiva estática de las mismas. Sin embargo, tanto los datos como las investigaciones de los últimos tiempos, tienden a confirmar que la motivación es la resultante entre un motivo y una situación, confluyendo en la conformación de las mismas, esencialmente, factores familiares, sociales, interpersonales y escolares.
Es decir, se pone de manifiesto el carácter modificable de la motivación. Esta concepción de la motivación que se asume en nuestro sistema educativo plantea de lleno la necesidad de cuidar especialmente esta cuestión en los programas escolares.
Será imprescindible conocer cómo debe organizarse la actividad de los profesores para estimular la motivación de los alumnos. Dicho lo cual, el siguiente paso será conocer por qué trabajan o no los alumnos.
¿Cómo?. Observando a nuestros alumnos lo que hacen, lo que dicen, etc. la investigación en el aula nos da pistas para averiguarlo, y descubrimos que no todos persiguen las mismas metas.
Por tanto es imprescindible conocer cuales son las metas que persiguen los alumnos a través del estudio, entendiendo por ellas aquellas razones personales que contribuyen al interés y dedicación al trabajo escolar. (Alonso Tapia J.).
Respondería a la pregunta del profesor de: ¿Por qué trabajan o no trabajan mis alumnos? Alonso Tapia destaca como principales razones o metas las siguientes:
1. Deseo de dominio y experiencias de competencia.
2. Deseo de aprender algo útil.
3. Deseo de conseguir recompensas.
4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado.
5. Necesidad de preservar la autoestima.
6. Necesidad de autonomía y control personal.
7. Necesidad de aceptación incondicional.
Además es importante conocer cuales son las repercusiones o consecuencias que estas metas tienen según sea su naturaleza, en la forma en que los estudiantes acometen el trabajo escolar.
Sabido esto, puede determinarse cuál será la forma de actuar más apropiada ante las distintas prioridades de los alumnos. No obstante es necesario tener en cuenta el carácter cambiante y no excluyente de la motivación. Nos referimos con esto a que en un alumno pueden influir varias de estas metas, o incluso diferentes según la actividad o tarea, es decir, las metas son excluyentes entre sí. Lo que si pueden es cambiar en el transcurso del tiempo o desarrollo de la actividad.
Según esto se puede afirmar que la motivación no tiene carácter universal y permanente, y por ello es preciso activar los mecanismos que la generan (durante el proceso de enseñanza-aprendizaje) con relativa frecuencia, debiéndose intensificar, como mínimo, en los siguientes momentos:
– Antes de comenzar una unidad didáctica.
– Durante la interacción alumno-contenido.
– Al finalizar cada unidad didáctica.
Pero por qué varía el interés y la motivación a lo largo de la actividad. Numerosos estudios han demostrado la existencia de sistematicidad en los cambios motivacionales a lo largo de la actividad, es decir, la existencia de regularidad en la noción emocional y afrontamiento ante las actividades entre los diferentes alumnos.
Por tanto, cuáles son los determinantes de que existan distintos procesos motivacionales.
Según los estudios de Prado y Tapia y desde la perspectiva dinámica de la motivación; la motivación depende de conocer formas eficaces de pensar y afrontar el trabajo (estrategias de afrontamiento de tareas) hasta tal punto que según Alonso Tapia 97, (basándose en los trabajos de Kuhl; 1987, 1994), no es que los alumnos no aprendan porque no estén adecuadamente motivados, sino que no están adecuadamente motivados porque al no saber cómo afrontar las tareas escolares, no aprenden.
Llegado este momento es preciso diferenciar dos tipos de motivaciones:
– Motivación extrínseca; entendida como condiciones exteriores que surgen en relación al individuo, que activan, regulan, mantienen o dirigen la conducta de un sujeto.
– Motivación intrínseca; condiciones internas al sujeto que surgen en relación con el contenido de la tarea a desarrollar.
Ya que según la afirmación anterior todo parece indicar que en la mayoría de los casos, la motivación comienza siendo extrínseca y debido a su carácter modificable, puede llegar a ser intrínseca.
El hecho de que no todos los alumnos evolucionen del mismo modo o alcancen o no esa motivación extrínseca, se debe al resultado de la interacción prolongada entre sus capacidades (entendidas en los términos antes explicitados), los contextos de aprendizaje a que han sido sometidos y las diferentes formas de mediación a las que han sido expuestos:
1. Si la actuación del profesor se centra en el proceso, que ayudan al alumno a tomar conciencia de la razón de sus problemas y qué debe hacer para superarlos. En la medida en que estas pautas de actuación de los profesores se generalicen al tipo de tareas que estén desarrollando los alumnos, se facilita la adquisición de un patrón de afrontamiento propio, de los sujetos que buscan aprender(alcanzar motivación intrínseca).
2. Si la actuación del profesor se centra en los resultados, lo importante es que la tarea quede bien hecha, no reciben las ayudas a que nos hemos referido y no aprenden a pensar, la experiencia repetida de fracaso los lleva a consolidar la idea de que tienen poca capacidad para conseguir los objetivos escolares y de que esa capacidad es relativamente estable.
Cuando esta mediación se centra en ayudar a los alumnos a aprender, a pensar más que a almacenar conocimientos, las pautas de afrontamiento y la motivación cambian positivamente (hacia motivación intrínseca). Así lo prueban diferentes trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 2002; Ames, 2002; Pressley y otros, 2004).
Parece, en consecuencia, que si se quiere motivar a los alumnos para aprender en el sentido más profundo del término, es necesario los que profesores analicemos, entre otras cosas, si nuestras pautas de actuación facilitan que la atención de aquellos se centre en los procesos y estrategias mediante los que aprenden y resuelven los distintos tipos de problemas, o si, por el contrario, tienden a orientarles a la consecución de resultados sin hacerles pensar en el modo en que se han alcanzado. En otras palabras: debemos preguntarnos si enseñamos a nuestros alumnos modos de pensar que permitan superar las dificultades, sacar provecho de los errores y construir representaciones conceptuales y procedimentales que faciliten la percepción de progreso, y contribuyan a mantener la motivación elevada.
Resumiendo lo dicho hasta ahora; si el rendimiento del alumno es explicable en un porcentaje considerable por la motivación que el mismo posee hacia los aprendizajes a los que se refiere y esta motivación puede ser potenciada y disminuida desde la acción directa del profesor en función directa de la metodología utilizada, sería conveniente que esta metodología a utilizar en los procesos de enseñanza se ajustara a la implementación de medidas como las siguientes:
a) Elección e implementación de modelos de enseñanza-aprendizaje que resulten significativos y sugerentes para los alumnos, como pueden ser los planteamientos didácticos interdisciplinares.
b) Planificación de las contingencias que regulan la motivación, para mantenerla de esta manera durante el desarrollo de las tareas escolares.
c) Fomentar y hacer participar a los alumnos, siempre que sea posible, en la planificación y diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje y en la gestión del grupo-clase.
d) Utilización de recursos variados para el desarrollo de de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
e) Controlando y evaluando sistemática y continuamente las actividades de aprendizaje de los alumnos.
(Sugerencias operativas de cómo motivar, interacciones docentes concretas, podemos encontrar relación detallada en Anexo I).
Y antes de concluir el apartado referido a motivación, me gustaría hacer una aclaración entono a los intereses, como son definidos como un componente de los procesos motivacionales en relación al mundo social y cultural (Rocabert, Martinez y Rivas, 1990).
Los intereses son entendidos, por el nuevo sistema educativo resultante de la LOCE, como “actitudes socialmente condicionadas, sujetos a un proceso de evolución o maduración y esencialmente diversos a lo largo de la vida de un individuo” (Libro Blanco). En la actualidad todo parece indicar que los intereses:
a) Son adquiridos en la interacción individuo-medio.
b) Las variables socio-económicas y familiares juegan un papel central en su determinación.
c) Son evolutivamente variables.
Concepción que debería implicar en el proceso educativo:
1. La necesidad de hacer permeables los planteamientos didácticos a los intereses del alumno.
2. La necesidad de incluir dentro de los planteamientos instruccionales la orientación vocacional a partir de determinadas edades.
C.-LA DIVERSIDAD EN LA COGNICIÓN. El funcionamiento intelectual presenta una enorme diversidad, no sólo ya en lo que se refiere a inteligencia (capacidades) que ya hemos tratado con anterioridad, sino que respecto al mismo existen dos aspectos que resultan cruciales a la hora de analizar las diferencias interindividuales:
1.- Las diferencias en la competencia del sistema cognitivo. Los sujetos son diferentes unos a otros, no sólo en lo que se refiere a sus capacidades, sino también en lo que se refiere al funcionamiento de su sistema de cognición. De esta manera, los sujetos pueden diferir en relación con su sistema cognitivo en:
a) Diferencias en relación con la competencia estructural cognitiva:
– En relación con la competencia de la estructura de su funcionamiento intelectual (en la fase de entrada, elaboración o salida).
– En relación con la capacidad de almacenamiento y manipulación de la información.
b) Diferencias en cuanto a su competencia funcional cognitiva:
– En relación con la disponibilidad de conocimientos (declarativos, procedimentales o valorativos).
– En relación con el funcionamiento del sistema cognitivo.
2.- Las diferencias de estilos cognitivos. El funcionamiento cognitivo está en relación íntima con una cuestión que tiene mucho que ver con la forma de aprender (estilo de aprendizaje) que tienen los sujetos: el estilo cognitivo.
a) Conceptualización. El concepto de estilo cognitivo constituye uno de los escasos puntos de contacto entre los constructos teóricos de la inteligencia y la personalidad.
El término aparece con el movimiento NEW LOOK, en los años 50, para delimitar las diferencias interindividuales en el tratamiento de la información y con la intención de vincularlas a unas características más amplias, estables y mejor definidas del comportamiento humano (Kirchner, 1988).
Aunque no existe una delimitación conceptual consensuada entre los diferentes autores, podemos decir que la mayoría de los autores están de acuerdo con:
1.Los rasgos distintivos del concepto (Witkin y Goodenougth, 2000) son:
– Es una dimensión que trasciende a todo funcionamiento individual.
– Implica diferencias en las variables de proceso y no en las de contenido, lo que implica diferencias en el cómo de la conducta, no en el qué.
– Suponene una dimensión estable de los sujetos a lo largo del tiempo.
2.Es la forma característica en que nos enfrentamos al aprendizaje y a la solución de problemas (Ashman y Conway, 1990).
FIERRO (2004), los define como “patrones diferenciales de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizajes y de afrontamiento cognitivo de la realidad, los estilos se relacionan más con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficacia; y se refieren a cualidades o modos de conocimiento y no algo así como la cantidad de capacidad o aptitud”.
Entendido como forma de enfrentarse a la información que nos proporciona el medio, es fácil entenderlo como fuente importante de variabilidad interindividual.
b)Los estilos cognitivos más estudiados a lo largo de los últimos años son los siguientes:
1) Estilo de dependencia/independencia del campo. Hace referencia al grado en que una persona recibe uan parte del campo perceptivo como algo separado de lo que le rodea, en lugar de hacerlo como si estuviera incluido en él. Dicho de otra manera, el estilo dependencia/independencia hace mención al enfoque que adoptamos los individuos cuando nos enfrentamos a una gama de situaciones, dándose dos tipos de sujetos:
a) Dependientes del campo: tienden a recibir la información de manera global, mostrándose incapaces de disociar/analizar los elementos que la componente de la propia situación, vinculando las características observadas al contexto donde se han percibido/aprendido.
b) Interdependientes de campo: tienden a recibir información de manera analítica, logrando evadir las influencias aparentes que tiende a imponer el contexto en que aparecen los datos.
Es decir, que el estilo dependencia/independencia constituye una dimensión relativa al enfoque que adoptan los sujetos, de manera que mientras unos tienden a recibir información, con una fuerte dependencia del contexto donde aparece esa información (dependiente del campo), otros actúan de manera analítica, logrando liberarse de la influencia enmarascadora que tiende a imponer el contexto (independientes del campo).
2) Estilo impulsivo/reflexivo. Este estilo cognitivo hace referncia de manera conjunta a dos variables: al tiempo que tarda un individuo en emitir una respuesta y a la cantidad de errores cometidos.
De esta manera existirán dos grandes grupos de sujetos: uno denominado reflexivo, caracterizado por la utilización de estrategias de procesamiento analíticas, que permiten al sujeto extraer más información, y hacerlo más cuidadosamente; otro, denominado impulsivo, que se caracteriza por el uso de estrategias de procesamiento globales llevadas, además a cabo con menor cuidado, como si el sujeto se conformarse con una cantidad menor de información, antes de emitir una respuesta. Para evitar categorizaciones simplistas, las investigaciones señalan la existencia de cuatro categorías de sujetos en función de este estilo cognitivo:
1) Impulsivos
2) Reflexivos
3) Rápidos-exactos
4) Lentos-inexactos
O lo que es lo mismo, la valoración de las diferencias individuales respecto a este estilo cognitivo es necesario establecerlas en función de la interacción entre las variables “tiempo de latencia” y “cantidad de errores”.
Se habla de sujeto reflexivo, cuando el individuo tiende, ante problemas inciertos o diversidad de opiniones, a demorar su respuesta con el fin de manipular mentalmente los estímulos para minimizar los errores. Y se habla de sujeto impulsivo, cuando el sujeto procede al análisis de la información, ante la misma problemática, por ensayo-error, actuando primero y comprobando después si era correcta su respuesta.
3) Estilo conceptualización/perceptualización. Esta referido a la forma en cómo un sujeto clasifica un conjunto de objetos heterogéneos, cuando se le deja en total libertad para su agrupamiento en los subconjuntos que desee.
a) Conceptuales. Son aquellos que tienden a clasificar la realidad en relación con los conceptos subyacentes en la misma.
b) Perceptivos. Son aquellos que tienden a clasificar la realidad en relación con las cualidades perceptivas de los objetos.
4) Control restrictivo/flexible. Está referido a la mayor o menor sensibilidad de los sujetos, cuando se enfrentan a interferencias de modalidades cognitivas diferentes.
5) Nivelamiento/agudización. Hace referencia a la tendencia a igualar/maximizar las características diferenciales de los objetos, personas o fenómenos, cuando esos datos son introducidos en la memoria.
D.- OTRAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. Además de las variables señaladas, como fuentes de diversidad, es obvio que existen, además de numerosos factores que también proporcionan un sesgo diferencial a la conducta humana como son:
1) Diferencias biológicas y orgánicas.
– Edad y sexo.
– Sistema nervioso y organización sensorial.
– Estructura muscular
– Enfermedades.
2) Diferencias socio-afectivas.
– Integración/adaptación en el entorno.
– Nivel de cooperación-participación.
– Equilibrio personal-familiar.
– Autoconcepto y autoestima.
3) Diferencias escolares.
– Historia escolar.
– Experiencias escolares.
– Etc.
4.RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO.
Una de las características básicas de cualquier sistema educativo es, sin lugar a dudas, la concepción de la diversidad que se propone y el conjunto de respuestas educativas que se establecen para su tratamiento.
La LOCE plantea una concepción de la diversidad basada en el concepto de necesidades educativas, que nos lleva inequívocamente al planteamiento de que todos somos diferentes, o especiales, en algún momento o situación y por tanto tenemos necesidades educativas distintas. Planteamiento que apuesta de una manera clara y decidida por un tratamiento no segregante de la diversidad en el nuevo sistema educativo. Esta perspectiva, se percibe en los siguientes planteamientos educativos:
– Adopción de un modelo comprensivo y diversificados de escuela y educación.
– Necesidad de que los proyectos curriculares (PCE y PA) contemplen medidas de atención a la diversidad.
– Adopción de nuevas perspectivas sobre la concepción de la diversidad: del innatismo estático al enfoque dinámico.
– El Departamento de Orientación como una pieza importante de la atención a la diversidad en los centros de Educación secundaria.
– La diversidad entre los alumnos se considera una variable en función de tres factores, como hamos desarrollado antes:
– Capacidad de aprender.
– Motivación.
– Intereses.
Para llegar a conseguir una escuela que apueste por su tratamiento adecuado de la diversidad mediante la puesta en marcha de un proceso de integración escolar, y sus correspondientes principios de normalización, sectorización e individualización, se establecen como disposiciones legales básicas:
– LOCE.
– La Ley de Integración Social de los Minusválidos.
– Real decreto de Ordenación de la Educación Especial, de 1995.
– Decretos reguladores del curriculum.
– Ordenes reguladoras del tratamiento de los sujetos con n.e.e. asociadas a condiciones personales de superdotación.
Para el análisis de las respuestas educativas a la diversidad, realizaremos el siguiente recorrido: en primer lugar enumeraremos las respuestas que se dan en el nuevo sistema educativo a la diversidad, y a continuación analizaremos los diferentes niveles de respuesta que entendemos han de proporcionarse desde los centros educativos ordinarios para hacer efectiva la integración funcional de los alumnos que poseen n.e.e.: centro, aula, e individual.
La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su atención no se limite a la integración física a la que se refería el informe Warnock, y avance hacia el modelo de integración que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda alguna es la denominada integración social o funcional.
Estas respuestas dependen en gran medida de dos concepciones: la que se tenga de la diversidad y del propio proceso educativo y la del modelo curricular subyacente en todos y cada uno de los niveles del proceso educativo. Como señalan VIDAL y MANJON (2003), el modelo educativo propuesto actualmente en nuestro país para los tramos de la educación obligatoria o básica asume como uno de sus planteamientos básicos el concepto de necesidades educativas especiales, lo que supone un cambio profundo en la manera de plantear la Educación Especial que pasa de concebirse como un sistema educativo paralelo al ordinario a entenderse como el conjunto de recursos y medidas que se ponen en juego para responder a las n.e.e., conjugando dos principios básicos:
a) Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos para todos y cada uno de los alumnos, incluidos aquellos cuyas necesidades educativas son descritas como especiales.
b) Hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto a la provisión de servicios educativos, del curriculum y de los emplazamientos escolares, es decir, de acuerdo con el denominado principio de integración educativa.
De tal manera es así, que resulta prescriptivo y de obligado cumplimiento, el que los centros de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria apliquen este principio, como se indica desde la Constitución hasta los decretos reguladores del curriculum en los diversos niveles pasados por la Ley de Integración Social de los Minusválidos y por Real Decreto de Ordenación de Educación Especial.
Las respuestas educativas que desde nuestro Sistema Educativo, en general, y los centros en particular, se pueden y deben plantear a las n.e.e. pueden agruparse en cuatro grandes grupos:
a) Recursos (extraordinarios u ordinarios).
b) El curriculum (medidas de flexibilización curricular).
c) Organización escolar (emplazamiento, coordinación…).
d) Orientación y tutoría (aciones tutoriales, orientación psicopedagógica, vocacional).
Sin embargo, la experiencia nos demuestra, de manera repetida, que cuando estas medidas se intentan llevar a cabo suelen chocar con una serie de problemas y dificultades (algunas veces son simples excusas que esconden otras razones mucho más reales), que las hacen ineficaces en un elevado número de casos y que habitualmente tienen que ver con la concepción educativa general, y no sólo de la diversidad, que un centro/equipo decente posee en un determinado momento. Es poe esto que hemos considerado añadir a los tres grupos anteriores de respuesta uno, que sería previo y muchas veces constituye una respuesta no explícita, referido a las respuestas educativas que una comunidad educativa debe tomar, y sobre todo explicitar, para la atención a la diversidad:
e) Respuestas ideológicas: La concepción respecto a la educación y la escuela en general.
Como puede observarse, entendemos las respuestas a la diversidad como algo que ha de producirse desde cuatro dimensiones explícitas (currículo, recursos, orientación educativa y educación escolar), y una de carácter implícito (concepciones educativas); respuesta que ha de tener tres niveles de ejecución; individual, aula y centro.
A.-RESPUESTAS IDEOLÓGICAS: LA DIVERSIDAD EN EL PROYECTO EDUCATIVO. En nuestra opinión, el primer tipo de respuestas educativas que es preciso dar en un centro ordinario para el tratamiento educativo de los alumnos con n.e.e. son aquellas que pertenecen al substrato de la intervención docente: de un lado aquellas que tienen que ver con las ideas que se tienen en educación, la enseñanza y el aprendizaje; y de otro aquellas que tienen que ver con los aspectos organizativos del centro.
Las ideas que se poseen en un centro y la organización adoptada suelen expresarse en el Proyecto Educativo, y desde él es preciso dar este tipo de respuestas, que nosotros vamos a dividir en dos grandes grupos:
1.- La concepción educativa. El primer gran bloque de respuestas que es preciso dar en un centro, y también en cualquier sistema educativo, al tratamiento de la diversidad, tiene que ver con la concepción del hecho educativo, en general, y de la diversidad, en particular, que el centro posee, o asume, en un determinado momento. Este tipo de medidas aparentemente inocuas, por el carácter general y teórico de las propuestas, terminan convirtiéndose en factores determinantes.
Por ello, entendemos que lo primero que ha de hacer un centro es discutir, acordar y explicitar los planteamientos básicos desde los que se va responder a las n.e.e., o lo que es lo mismo asumir un planteamiento educativo y su correspondiente planificación que posibilite la atención a la diversidad que puede presentar sus alumnos y, por tanto, atender las n.e.e.. Es decir, se trata de precisar un conjunto de planteamientos que desbordan de una manera clara las “medidas” de tecnología educativa o de modificación de los planteamientos curriculares que podamos tomar en un centro determinado, como son:
a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepción educativa que implique la atención a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educación, de marcado carácter integracionista, o lo que es lo mismo, estar decididamente por una escuela para todos los alumnos, en la que sea posible la integración de los alumnos con n.e.e.. Una integración entendida, no en cualquier dirección, ni de cualquier manera, sino en el sentido que plantea GARCIA PASTOR (2002): como una escuela que integre necesidades, no niños. Una escuela que se identifique con algunos de los dos grandes enfoques que señalan MUÑOZ y MARUNY (2003):
– El que se plantea la respueta a las diferencias como compensación de ciertas deficiencias que determinados alumnos presentan por comparación con un supuesto alumno promedio (lo que le haría requerir mayores y diferentes ayudas que las aportadas a sus compañeros), del que son ejemplos los programas de “educación compensatoria” o diversos programas de apoyo escolar e integración combinada.
– El que concibe la educación partiendo del principio de que la diversidad, además de un hecho ineludible, es un recurso enriquecedor.
Y si es preciso asumir, para integrar, un nuevo modelo de escuela y de educación, es evidente, y la práctica nos lo demuestra día a día, que es preciso responder desde la perspectiva del centro como institución escolar (desde el conjunto del Sistema Educativo ya se han hecho con la promulgación de la LOCE y de los decretos que la desarrollan) con medidas que expliciten el modelo de escuela y de educación que asume.
b) Concepción de la educación. La concepción que de lo educativo tenga una comunidad condiciona buena parte de los planteamientos que se van a realizar con posterioridad tanto a nivel organizativo como curricular.
Discutir, acordar y posteriormente explicitar en el Proyecto Educativo que los objetivos generales (o finalidades) de la educación están dirigidos a lograr el máximo desarrollo posible de todas las capacidades humanas (motrices, afectivo-personales, socio-afectivas y de insercción social) y no a la transmisión de conocimientos, puede ser un buen punto de partida en el camino hacia un modelo de escuela que atienda adecuadamente a la diversidad.
c) Concepción del aprendizaje. La concepción que se posee del aprendizaje condiciona innumerables cuestiones y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello debe ser otro aspecto de la diversidad en el Proyecto Educativo.
Discutir y explicitar el carácter de los aprendizajes entendidos como procesos constructivos y de origen social, lo que implica optar por maximizar la participación de los alumnos en las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y por una filosofía homogeneizadora de los grupos escolares, podría ser lasegunda concepción importante a plantear en el Proyecto Educativo de cara a responder de manera adecuada ala diversidad.
d) Concepción de la enseñanza y sobre el papel del profesor en dicho proceso. Pasa necesariamente por abandonar las posiciones academicistas y asumir, al menos, cuatro cuestiones que resultan relevantes en el proceso instructivo:
I. Que el centro de la actividad docente son los procesos y estrategias que posibilitan el desarrollo de las capacidades y valores que resultan valiosos para todos, y no los programas educativos.
II. Que la individualización de la enseñanza, y no la segregación, constituye la vía natural de respuesta a aquellos que no pueden seguir el ritmo de un programa educativo.
III. Que el rol esencial del profesor no es el de transmisor de contenidos, sino el de “mediador” entre los mismos y la estructura cognoscitiva del alumno, de tal manera que optimice sus procesos de aprendizaje.
IV. Que la estrategia docente básicas no es la “exposición magistral” (el profesor expone unos contenidos y los alumnos estudian y ejercitan las habilidades y destrezas) sino el trabajo cooperativo de los alumnos.
e) Concepción de la diversidad. Por la prescripción legal que existe, como por justicia, resulta imprescindible que en la institución escolar se plantee abiertamente la defensa de un modelo de escuela donde tenga cabida la diversidad. Una escuela (VIDAL y MANJÖN, 2003): “que responda al reto de una educación de calidad para todos EN la diversidad, NO A PESAR de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad”.
f) Tipo de N.E.E. que nos van a atender. La práctica nos demuestra que la atención de todo el abanico posible de n.e.e. en un mismo centro resulta una tarea compleja, cuando no imposible, sobre todo cuando existen minusvalías importantes en los alumnos que acuden al mismo.
Las cuestiones anteriores, y otras que puedan establecerse al respecto, es preciso que aparezcan de manera clara en el Proyecto Educativo de Centro con el fin de orientar a todos los que lleguen por primera vez a un centro o para acudir a “los acuerdos” cuando existan diferencias entre los miembros de una comunidad educativa.
2.-La organización del Centro. La estructura y filosofía organizativa de la que se dote un centro resulta igualmente un elemento esencial para la atención a la diversidad.
El Proyecto Educativo de Centro debería tener en cuanta una serie de premisas educativas sin las cuales no es posible apostar por una respuesta educativa coherente a las n.e.e.. Algunas de ellas son:
a) Estructura organizativa. Una organización que pretenda atender a la diversidad desde el punto de vista educativo debería tener en cuenta una serie de características, como las señaladas por GONZALEZ (2001):
1. Flexible
2. Abierta y creativa
3. Participativa
4. Funcional
5. Formativa
Características que, adaptadas a la realidad de cada entorno educativo, deberían permitir al centro adoptar una organización al servicio de sus propias finalidades educativas y que permita:
– Coordinar los recursos humanos y materiales del centro.
– Agrupar de manera flexible a los alumnos.
– Racionalizar el tiempo escolar.
b) Organización de Apoyo e Intervención Psicopedagógica. La atención de las n.e.e en los centros ordinarios precisa la intervención coordinada de profesores y especialistas por lo que en la organización del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinación al tiempo que la optimiza, un sub-sistema organizativo del centro que tenga como objetivo básico la atención de la diversidad.
Es por ello que un Centro que pretenda asumir la diversidad ha de tener como condición indispensable un plan de Orientación educativa, entendido en el sentido de un plan específico de actuación, que establezca y regule los mecanismos y recursos de las intervenciones psicopedagógicas y que tenga como objetivos básicos y generales:
– Optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje.
– Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.
B.-RESPUESTAS CURRICULARES. Con ser las curriculares las medidas nucleares de la respuesta educativa a la diversidad, no deberíamos, en ningún caso, despreciar las medidas “educativas” que hemos señalado con anterioridad, ya que con bastante asiduidad se convierten en determinantes centrales de que las primeras puedan llevarse a cabo con éxito. Y es que resulta difícil de creer que alguien no tiene asumido un determinado modelo de educación y de escuela pueda, y sepa, responder adecuadamente a la diversidad mediante medidas de carácter curricular.
Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseñanza/aprendizaje de cada alumno concreto en función directa de las necesidades educativas que presenta.
Vamos a realizar un somero análisis de las respuestas a la diversidad que es posible plantear en coherencia con lo establecido a nivel legal en nuestro sistema educativo:
1.- Adaptaciones de acceso al curriculum. El primer tipo de medidas de flexibilidad curricular tiene que ver con las condiciones que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias de aprendizajes que son propias de su grupo. Las adaptaciones de acceso suelen dividirse en dos grandes grupos:
a) Las adaptaciones materiales. Son entendidas como los recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currículum de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados, barras laterales, ordenadores, etc, para los alumnos con minusvalía motriz; amplificadores, equipos de FM, distribución circular de los pupitres, etc, para los alumnos con deficiencias auditivas; lupas, pizarras especiales, señalizadores acústicos, etc, para ciegos y ambliopes, etc.
Este tipo de adaptaciones no tiene por qué conllevar medidas de adecuación curricular, ya que en bastantes casos será suficiente para que el alumno pueda acceder al curriculum ordinario.
b) Las adaptaciones de comunicación. Son entendidas como las medidas que son precisas para lograr un nivel de comunicación oral y/o escrita entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y de éstos con los demás alumnos que haga posible su participación en las experiencias educativas del grupo.
Cuando existen alumnos con dificultades de comunicación, normalmente se precisa el uso de un lenguaje alternativo o complementario que haga a aquella lo más fluida posible. Es obvio que este tipo de adaptaciones suelen implicar adecuaciones curriculares tanto más significativas cuanto mayor sea el desconocimiento del sistema de comunicación alternativo o complementario por parte de los profesores y de los demás alumnos.
2.- Adaptaciones de los elementos del curriculum. Entre las medidas de adecuación del curriculum, que siempre operan de manera progresiva y gradualmente, que es posible llevar a cabo en nuestro Sistema Educativo, podemos diferenciar las siguientes:
a.- Adecuación curricular al centro y el grupo-clase: el proyecto Curricular y la Programación de Aula. El modelo de curriculum básico adoptado en nuestro Sistema Educativo, prevé la planificación curricular autónoma de centros y profesores a partir de unos mínimos establecidos a nivel general por la Administración educativa correspondiente.
Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del curriculum aparecen establecidos en el Diseño Curricular base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concreción curricular que se establecen a partir de él, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan.
De esta manera, los elementos esenciales del DCB, en cada uno de los niveles de la educación básica y obligatoria, vienen definidos de una manera que precisan, y posibilitan, las adaptaciones a realidades concretas para su aplicación.
Es evidente, por lo expuesto, la adecuación de objetivos, contenidos, metodología y evaluación a las características diferenciales del conjunto de los alumnos que adecuen al mismo a de las N.E.E: que se preven como más frecuentes. Respuesta que admite dos niveles claramente diferenciados:
– El Proyecto Curricular de Centro. Entendido como la adecuación del DCB a las características diferenciales del entorno, de los alumnos y del propio centro. Y que posee una función orientadora y reguladora del siguiente nivel de concreción.
– La Programación de Aula. Entendida como el conjunto de unidades didácticas, diseñadas para un nivel educativo, resultante de adecuar el Proyecto Curricular del Centro a las peculiaridades del grupo de alumnos al que van dirigidas.
b.- Adecuación curricular individual. Aún considerando que las respuestas curriculares a la diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las necesidades educativas, siempre nos encontramos con alumnos cuyo nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayoría de sus compañeros de aula.
Se trata de un nuevo nivel de concreción del curriculum que permite al profesor adecuarlo a las características diferenciales de uno o varios alumnos, proporcionándoles una ayuda mayor de la que se presta a sus compañeros de clase, individualizando de esta manera la acción didáctica. De esta manera se plantea por el MEC (2002) cuando se dice: “cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y actuación docente… de un proceso de aprendizaje de cada alumno… Solo en último término las adaptaciones curriculares son un producto de una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y organizaciones escolares específicas”.
3.-La opcionalidad curricular. La optatividad, como la diversificación curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la ESO, teniendo como objetivos (MEC, 2002):
a) Permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera más funcional y globalizada, favoreciendo la consecución de los objetivos generales de la etapa a través de saberes más próximos a la realidad de los alumnos y más relacionados entre si.
b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de contenidos, actividades o experiencias pre-profesionales y de transición que ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de socialización en el mundo del trabajo y la vida.
La opcionalidad curricular se establece con carácter progresivo de esta etapa educativa, de manera que a partir de un tronco común de áreas para todos los alumnos pueda llegarse a una oferta de áreas optativas amplia al finalizar la etapa, de entre las que tendrá que elegir el alumno una parte de su curriculum.
El centro podrá elegir entre las optativas que cada que cada administración educativa establezca, las que se adapten mejor a sus peculiaridades, o diseñar otras que se ajusten mejor a los intereses y necesidades de los alumnos, los recursos disponibles y de las posibilidades del profesorado para llevarlas a cabo.
La existencia de áreas optativas, además de permitir al alumno elegir libremente una parte de su curriculum, posibilita a cada centro el establecimiento de aquellas materias que tengan relación con las n.e.e. más frecuentes en cada centro o se ajusten mejor a los intereses pre-profesionales de los alumnos del centro.
4.-La diversificación curricular. El caso extremo de adaptación y opcionalidad curricular, mediante el diseño de un programa individualizado, lo constituyen los Programas de Diversificación Curricular, que admiten dos concreciones diferentes:
a.- La diversificación curricular en la Enseñanza secundaria Obligatoria. La LOCEE establece que: “en la definición de las Enseñanzas Mínimas se fijarán las condiciones en que, para determinados alumnos mayores de 16 años, previa oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del curriculum en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de la Etapa se alcanzarán con una metodología específica, a través de contenidos e incluso áreas diferentes a las establecidas con carácter general”.
1. Para los alumnos con más de 16 años podrán establecerse diversificaciones del curriculum, previa evaluación psicopedagógica, oídos los alumnos y sus padres, y con el informe de la inspección educativa.
2. Tendrán como objetivo que los alumnos adquieran las capacidades propias de la etapa. para este fin, el curriculum diversificado incluirá, al menos, tres áreas del curriculum básico e incorporará, en todo caso, elementos formativos del ámbito lingüístico y social, así como elementos del ámbito científico-tecnológico.
3. El programa de diversificación curricular para un alumno deberá comportar una clara especificación de la metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados.
Habría que entender, pues, la diversificación curricular como la estrategia de adecuación curricular que permite el logro de los objetivos generales de la ESO mediante el diseño de programas individualizados para todos los alumnos mayores de 16 años, pero es obvio que también podrá aplicarse esta medida a los alumnos que presenten N.E.E..
b.- La diversificación curricular en la Educación Especial. En la LOCE se regula el procedimiento de diversificación curricular para la Educación Especial, entendiéndose la misma como un caso extremo de adaptación curricular destinado a aquellos alumnos que poseen importantes dificultades de aprendizaje o no pueden cursar algunas áreas curriculares, ya sea en la Educación secundaria o en la Primaria.
Para finalizar con las respuestas curriculares aparecen los Programas de garantía Social; no se encuentran estrictamente dentro del sistema educativo, su objetivo es el de la incorporación a la vida activa. Van dirigidos a alumnos entre 16 y 21 años que no hayan alcanzado los objetivos de la ESO. Para acceder a estos tipos de programas debe existir conformidad por parte de los padres, profesores y los propios alumnos. Dentro de estos programas existen dos modalidades: cualificación profesional y aprendizaje de tareas.
C.- LA DOTACIÓN DE RECURSOS EXTRAORDINARIOS. Además de las respuestas educativas y curriculares, la atención a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotación de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalización educativa, al que tanto nos hemos referido.
Sin que existan las respuestas educativas y curriculares que hemos tratado con anterioridad, el valor de los recursos extraordinarios es absolutamente nulo. Además de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, en nuestro Sistema Educativo actual es posible hablar de los siguientes:
a.- Recursos personales extraordinarios. La LOCE, en diferentes artículos, de Ordenación de la Educación Especial, expresan con rotundidad que los alumnos que presenten n.e.e., podrán disponer en función de sus necesidades educativas de diversos recursos personales extraordinarios que posibiliten una respuesta adecuada a las mismas. Algunos de estos recursos son:
– Equipo Psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento.
– Personal encargado del refuerzo pedagógico.
– Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia, fisioterapia, psicoterapia, etc.).
– Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc.
b.- Medios materiales y ambientales. Para la selección de los medios ambientales vale, igual que en casos anteriores, aplicar el principio de normalización educativa; de tal manera que podemos decir sin temor a equivocarnos que un medio material será tanto mejor cuando menor sea su diferencia con los empleados por los alumnos ordinarios. Así siempre será mejor (y no sólo por criterios económicos) adaptar un recurso ordinario para dar respuesta a una necesidad que buscar un recurso nuevo y diferente al utilizado por los alumnos ordinarios.
Los recursos materiales y ambientales extraordinarios que pueden ser precisos para la atención a la diversidad abarcan un amplio espectro, en el que es posible diferenciar las siguientes categorías:
– Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc.
– Material didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc.
– Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc.
c.- Medios de acceso físico. Las respuestas educativas que pueden precisar algunos alumnos, como pueden ser los que sufren un déficit motórico, tiene que ver con dos tipos de medidas:
– Eliminación de las barreras arquitectónicas.
– Dotación de medios de acceso físico.
D.- RESPUESTAS ORGANIZATIVAS: EMPLAZAMIENTOS Y COORDINACIÓN. Si el curriculum constituye en elemento básico de la respuesta a las n.e.e., el lugar donde se escolariza un alumno no lo es menos, porque el lugar constituye un elemento formativo de primera magnitud y por ello el emplazamiento escolar de que se dota a un alumno debería calibrarse muy reflexivamente.
En la actualidad es posible diferenciar cuatro formas básicas de escolarización de alumnos con necesidades especiales.
Los emplazamientos escolares, siguiendo a VIDAL (2003), pueden clasificarse en la siguiente escala progresivamente segregante:
1.-El aula ordinaria. Es el emplazamiento escolar al que hay que aspirar siempre que sea posible, (y lo es casi siempre) y supone el que el alumno con n.e.e. asiste con normalidad al aula con su grupo-clase. Pueden darse dos sub-categorías:
– A tiempo total. Sería una situación de escolarización en la que el alumno participa de las mismas situaciones de aprendizaje que sus compañeros del grupo-clase, independientemente de que pueda recibir apoyo para seguir su enseñanza.
– A tiempo parcial. El alumno asiste, a tiempo parcial a su grupo-clase, mientras que en otros momentos acude al aula de apoyo (especialmente en aquellas áreas en las que tiene mayores carencias). Esta situación siempre suele ser complementada con apoyo externo: tanto para curar las áreas de las que no participa en el grupo-clase como para recibir apoyo en aquellas áreas que cursa con el grupo.
A esta forma de escolarización es a lo que se denomina integración funcional: aquella en la que el alumno participa en la mayor medida posible de las actividades educativas ordinarias de sus compañeros.
2.-El aula de Educación Especial. La segunda opción de escolarización debería ser el aula de EE situada en un centro ordinario, para de esta forma facilitar la integración social, o funcional en algunos casos o áreas, de todos aquellos alumnos para los que sea posible. Se pueden utilizar dos alternativas:
– A tiempo parcial. Este modelo suele ser el adecuado para aquellos alumnos que pueden participar en la vida social del grupo escolar, aunque no pueda participar de las actividades de aprendizaje al mismo nivel que sus compañeros, es lo que se denomina integración social.
– A tiempo total. El alumno cursa todo el tiempo lectivo en el aula específica porque sus características impiden la escolarización con el grupo-clase, pero participan de las actividades comunes del centro. Es lo que se suele denominar como la integración física.
3.-Centros específicos. Además de las situaciones escolares anteriores, muy a pasar nuestro, existen alumnos, y sobre todo situaciones socio-culturales que hacen recomendable la escolarización de algunos alumnos en centros específicos.
Es evidente que esta es una situación de segregación educativa y que como tal debe ser rechazada siempre que sea posible, pero es igual de obvio la existencia de situaciones de escolarización en que no existe una alternativa más adecuada.
Los alumnos que estén escolarizados en un centro específico tienen dos opciones posibles, al menos a nivel teórico:
– A tiempo parcial. Serían aquellos alumnos que asisten a tiempo parcial a centro ordinario para cursar en ellos determinadas áreas de aprendizaje o conocimiento.
– A tiempo total. Serían aquellos alumnos que están escolarizados todo el tiempo lectivo en el centro específico, sin acudir a ningún centro ordinario; bien porque lo impiden sus características diferenciales o la situación escolar de la zona donde se ubica el centro específico.
4.- Otros emplazamientos. En los casos más extremos de n.e.e. es posible que el único emplazamientos escolar posible sea la escolarización del alumno en situaciones residenciales, hospitalarias o cualquier otra situada fuera de los recintos escolares.
Es obvio, que en estos casos, la docencia, que sea posible, ha de desarrollarse en esos ámbitos, y así es recogido en la legislación vigente.
E.- MEDIDAS DE ORIENTACIÓN. La orientación educativa es entendida en nuestro sistema educativo, a partir de la LOCE, no como un elemento añadido al mismo, sino como la parte encargada de facilitar y proporcionar una respuesta individualizada a los alumnos en su aprendizaje y en su desarrollo psicosocial.
De acuerdo con los planteamientos actuales más aceptados, las intervenciones psicopedagógicas han de centrarse en la fundamentación psicológica y pedagógica del curriculum escolar en tres niveles: el centro, el aula y las adaptaciones curriculares. De aquí se van a derivar un conjunto de actividades sobre profesores, alumnos y familias que es preciso articular en programas de orientación concretos que deben ser establecidos en el Plan de Orientación Educativa del centro y en el correspondiente Plan de Acción tutorial.
Resulta evidente que aunque el subsistema de orientación no se establece como respuesta específica a los alumnos que presentan n.e.e., resulta para ellos un elemento facilitador importante tanto en lo que se refiere a los principios generales que deben fundamentar su atención educativa como desde la regulación de los procedimientos y recursos que resultan específicos en su tratamiento educativo.
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