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PRINCIPIOS BÁSICOS COMUNES A LOS DISTINTOS MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA. SUS TÉCNICAS MAS UTILIZADAS. |
INTRODUCCIÓN.
1. LA ORIENTACIÓN COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA.
A. EL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN.
B. ORIGENES DE LA EDUCACIÓN.
C. FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN.
D. FINES Y OBJETIVOS.
2. PRINCIPIOS BÁSICOS COMUNES A TODOS LOS MODELOS.
A. MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
B. PRINCIPIOS BÁSICOS COMUNES.
C. SUS TÉCNICAS MÁS UTILIZADAS.
A. ESTANDARIZADAS.
B. NO ESTANDARIZADAS.
5. BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN.
La importancia de este tema proviene de la consideración que se hace en la LOCE de la orientación como un elemento esencial que contribuye a la calidad y la eficacia de la enseñanza.
En nuestra tradición pedagógica la orientación ha sido una actividad paralela a la educación, normalmente realizada por expertos, y con carácter complementario respecto a la actividad docente del profesorado. Esto ha facilitado que su desarrollo haya estado más vinculado a las disciplinas de las que se nutre (psicología y pedagogía) que a los procesos de enseñanza/aprendizaje. Actualmente esto ha cambiado, al menos desde el punto de vista teórico y legal.
En el estos momentos se sitúa la orientación educativa como un derecho de los alumnos, como un principio básico del sistema educativo y como parte ineludible de la actividad educativa de los profesores. Además viene recogida en la LOCE, donde se la considera como un elemento esencial que contribuye a la calidad y eficacia de la enseñanza. Así dice: la actividad educativa se desarrollará atendiendo al principio de “la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional”.
1. LA ORIENTACIÓN COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA.
A. EL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN.
Orientar, es fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las rodea. Se han dado muchas definiciones de orientación ya sea estudiando la orientación como concepto (ayuda) ya sea utilizándola como constructo educativo (proporcionar experiencias que ayuden a las personas a conocerse a sí mismas), casi todos los autores coinciden, a grandes rasgos, en caracterizar la orientación como un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución de promoción personal y madurez social (Pérez, 2002). La raíz de la palabra orientación (guidance) evoca los conceptos de guía, gestión, gobierno, de manera que para los padres y los sujetos que solicitan ayuda, orientador seria aquella persona que dirige o gobierna a los alumnos hacia ciertas finalidades o intenciones educativas y vocacionales.
La orientación se puede enfocar desde distintas perspectivas, por ejemplo:
ü La orientación como un proceso, como un fenómeno en continuo cambio, de forma que las intervenciones orientadoras no sean hechos aislados sino que impliquen pasos progresivos hacia la consecución de un objetivo.
ü La orientación como ayuda, con el propósito fundamental de prevenir, mejorar o solucionar los problemas y obstáculos ante los que el hombre se enfrenta.
ü La orientación como ayuda individualizada a estudiantes o personas con preocupaciones en su vida y que recibe el nombre de consejo (counseling) y se sintetiza en la relación dual orientador-orientado.
Como se puede ver no siempre se ha considerado la orientación como una actividad educativa:
Katz (2002) dice que la orientación es el proceso de ayuda al individuo para que haga suyo lo que la cultura le ha transmitido.
Repeto (1999) define la orientación como el proceso de ayuda sistemática y profesional a un sujeto, mediante técnicas psicopedagógicas y factores humanos, para que se comprenda y se acepte a sí mismo y a la realidad que le rodea, alcance una mayor eficiencia intelectual, profesional y personal, y se relacione más satisfactoriamente consigo mismo y con los demás que con él conviven.
Un acercamiento importante hacia lo educativo en nuestro país es la obra de Lázaro y Asensi (Orientación y tutoría, 2000) donde se plantean algunos de los ejes básicos de la orientación como actividad educativa, que posteriormente van a ser recogidos por la LOCE. De forma resumida, estos presupuestos básicos son:
ü Los fines de la orientación son fines educativos.
ü La orientación es parte integrante y dependiente del proceso educativo.
ü La orientación concreta los fines educativos en cada sujeto y situación.
ü La orientación realiza su actividad desde una perspectiva técnica en la sistematización pedagógica.
ü El proceso de orientación no es el único proceso de acción educativa.
ü La fundamental actitud de ayuda en la acción orientadora, como es el asesoramiento, no es la única y exclusiva actitud educativa.
ü La orientación aplica a la educación técnicas y procedimientos de otros campos científicos.
Como se puede ver la orientación es entendida “teóricamente” en nuestro país con un carácter plenamente educativo. En el documento del MEC “la orientación e intervención psicopedagógica”, se sugiere que la mejor orientación educativa es la educación sin más, la educación integral y personalizada. En este sentido se dice en ese documento (MEC, 2003) que:
Ø Se puede contemplar la educación como orientación para la vida, lo mismo que se puede considerarla bajo la perspectiva socializadora o de incorporación para la vida.
Ø La orientación ha de considerarse como asesoramiento sobre caminos diferentes y, por tanto, opciones distintas. El alumno elegirá en ciertos momentos sobre alternativas distintas. De ahí el matiz geográfico y espacial que subyace en la palabra orientación.
Ø La educación se convierte en orientación cuando no se centra exclusivamente en contenidos concretos de aprendizaje, sino sobre modos generales de adquirir y manejar conocimientos, habilidades, procedimientos, técnicas y estrategias.
Ø La orientación educativa en cuanto proceso depende de la acción educativa y del propio desarrollo evolutivo.
Ø La orientación educativa conlleva una actitud de apoyo al individuo respetando su libertad y apartándose de tendencias manipuladoras.
Ø La orientación educativa, inserta en la actividad docente, ha de tener como meta última propiciar la autoorientación para conseguir la autonomía personal.
B. ORIGENES DE LA ORIENTACIÓN.
Una de las contribuciones más importantes a la moderna orientación ha sido el movimiento de la orientación profesional. Cuando a principios del siglo XX se originaron los espectaculares cambios desde una sociedad rural a una sociedad industrial se inició una revolución en el ámbito del mundo laboral. Este se fue haciendo más complejo, exigiendo por una parte la reconstrucción de los currículum escolares para acercar más al adolescente al mundo del adulto y, por otra, la reelaboración de la normativa legal que protegiera al joven trabajador en su posterior marco laboral. El ingeniero norteamericano Frank Parsons, ya en 1908, presentó al mundo de los psicólogos y de los orientadores un sistema de actuación, de rasgos y factores, con el que se erigía en creador de lo que actualmente se conoce como orientación vocacional.
Otros movimientos determinantes del desarrollo de la orientación fueron la psicología dinámica, representada por S. Freud, A. Alder, etc.; la teoría y práctica no directivas de C.R. Rogers; la psicología clínica, los movimientos de higiene mental, y toda una serie de influencias sociales y económicas que hicieron necesario el desarrollo de los servicios de orientación y guía tanto para los ciudadanos en general como para la población escolar.
Los factores que, desde principios de siglo, han influido en el desarrollo de la orientación educativa y vocacional son variados pudiendo sintetizarse de la siguiente manera:
a) Factores de tipo socioeconómico, técnicos y económicos, que abarcan tanto el desarrollo hacia la industrialización y el maquinismo como la preocupación por la inteligencia y la creatividad del hombre.
b) Factores socioculturales y sociopolíticos, el progreso se reflejó en la política educativa, exigiendo de los gobiernos un replanteamiento en las formas, metodología y graduación de las enseñanzas que facilitaran al alumnado el avance social y la promoción socioprofesional.
c) Factores de progreso científico que unidos a los del progreso social desarrollaron las ciencias naturales, las antropológicas, las sociales y las aplicadas.
d) Factores propios del desarrollo de las profesiones de ayuda, ya que se precisaba ayudar a las personas a ajustarse a su propio mundo y al laboral para solucionar los problemas de selección educativa y profesional. A raíz de esto surgen disciplinas como la psicología y la pedagogía que iban a complementar los objetivos y los métodos de la actividad de ayuda, que se erigió como una rama independiente.
Las etapas que pueden servir de guía en la comprensión de este desarrollo de la orientación son las siguientes:
Ø Los orígenes de la orientación (1900/1920): la orientación profesional fue el punto de arranque de la orientación. La orientación escolar de los alumnos en esta etapa se limita a enviar a los que presentan dificultades de aprendizaje, o problemas emocionales a psiquiatras que en colaboración con psicólogos clínicos y asistentes sociales aplican técnicas psicoanalíticas, pasan test y realizan estudios de casos.
Ø El influjo de la nueva educación (1920/1940): el influjo de Dewey en la escuela llevó a que un gran número de orientadores pretendiesen un cambio social a través de la actividad docente. Todos concuerdan en adjudicar a la escuela el papel principal en la educación personal, social y moral de los alumnos. El profesor se convierte en la persona clave para lograr este desarrollo. Tras numerosas críticas la orientación pasa a centrarse casi exclusivamente en el mantenimiento del orden en la escuela y a ofrecer un tipo de ayuda fundamentalmente psicoanalítica.
Ø El origen y desarrollo de la orientación personal (1940/1960): la orientación se concibe ahora como una relación voluntaria entre un orientador y un “cliente”, procedente de una población en su mayoría normal, y tiene unas características que la distinguen de cualquier otro tipo de relación.
Ø Intentos de profesionalización (1960/1970): el desarrollo teórico de la orientación está en uno de sus momentos más fructíferos. La necesidad de una orientación profesional se hace cada vez más patente. La revolución cultural de los años 60 provocó un cambio de actitudes y formas de vida repercutiendo en el aumento de personas que acuden a centros de orientación en busca de una ayuda para afrontar esta nueva situación vital y laboral. La falta de formación de muchos orientadores y el excesivo uso de los grupos de encuentro como remedio que todos los problemas, impidió que se lograse la pretendida definición profesional.
Ø La profesionalización de la orientación (1970/1980): a comienzos de los años 70 se produce en las escuelas un renovado interés por incluir actividades de orientación dentro del currículum. Surge así un movimiento que promueve la humanización de la educación a través de la integración de los componentes afectivos e intelectuales en la actividad docente. Es una vuelta a las ideas de los años 40-50. Se vuelve a recordar la importancia de la orientación vocacional y se sugiere la necesidad de una formación más especializada, con sus titulaciones correspondientes, en áreas como puede ser la orientación familiar o el asesoramiento.
Ø La necesaria colaboración (década de los 80): en estos años se vuelve a recuperar el carácter educativo de la orientación, aunque sin estar nunca libre del peligro y oscilar entre dos extremos: la consideración de la orientación como solución de todo problema educativo, o como instrumento al servicio del cambio de estructuras de acuerdo con la ideología. Al ser de nuevo la orientación un factor clave en la educación, se juzga cada vez más necesario llegar a encontrar una base teórica que manifieste y elabore la peculiaridad del proceso de orientación como un proceso socio pedagógico.
La orientación se realiza ahora en sitios muy diversos, no sólo en el ámbito escolar. El rol del orientador incluye también funciones de consultor o experto, participando, por tanto en programas de prevención y de formación, en orientación en grupo, en actividades de evaluación, etcétera.
Ø Década de los 90: en la actualidad la orientación en la educación esta recogida en la LOCE, de la calidad de enseñanza, podemos leer: “los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en especial a:…e) la orientación educativa y profesional,..
”La teoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente… 2.Las administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo las administraciones educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen las administraciones locales en este campo”.
C. FINES Y OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN.
En el libro blanco para la reforma del sistema educativo (cap. XV) se señala que la orientación educativa apunta al objetivo de optimizar el rendimiento del enseñanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en el sistema y respeto de su tránsito a la vida activa. Por ello, la orientación educativa es para del sistema escolar un elemento esencial que contribuye a la calidad y eficacia del enseñanza.
En el documento del MEC Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica (2002), sin duda el documento más emblemático de la concepción que se tiene en nuestro sistema educativo de la orientación, se señalan los siguientes objetivos:
Ø Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su integridad, alcanzando a todos los aspectos de la persona, y también a su individualización, refiriendo la educación a personas concretas, con sus aptitudes e intereses diferenciados.
Ø Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a escuela.
Ø Cooperar en los aspectos orientadores del educación, como favorecedora de los aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el entorno, haciendo que la escuela aporte realmente “educación para vida”.
Ø Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida, primero escolares y luego profesionales.
Ø Garantizar aquellos elementos educativos más diferenciados y especializados, menos formales o tradicionales, que difícilmente en ocasiones pueden proporcionar el profesor ordinario y las estructuras escolares ordinarias.
Ø Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos indeseables como los de abandono, del fracaso y de la inadaptación escolar.
Ø Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos, etapas, y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro.
Ø Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, profesores, alumnos y padres, así como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo el papel de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.
Ø Contribuir a toda clase de factores de innovación y de calidad de redunden en una mejor educación, en una educación orientadora y en el apoyo técnico a la oferta educativa.
Para el logro de esos objetivos, en el mismo documento se señalan las siguientes condiciones generales para el sistema de orientación:
ü Profundo conocimiento de los alumnos, de los grupos de alumnos, de los centros y de la realidad educativa y el entorno social. Este conocimiento reclama también un seguimiento y evaluación de las distintas actuaciones realizadas.
ü Las acciones orientadoras, han de llevarse a cabo en un espíritu y en una práctica de coordinación, de integración de las distintas unidades del sistema: de unos profesores con otros, de los centros con las familias, de los centros con los equipos interdisciplinares y con el propio medio social y servicios del mismo.
ü La inspección educativa, ha de supervisar el cumplimiento de las obligaciones de todos los profesores y profesionales formalmente implicados en el sistema de orientación.
D. FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN.
En general, y dada la escasez de medios de muchos gobiernos; se ha ido centrando el esfuerzo en la creación e implementación de los servicios de orientación escolar. Muchos teóricos proponen listados amplios de lo que podrían ser las funciones de la orientación que han pasado desde centrarse preferentemente en los aspectos correctivos (procurando ante todo por el niño problema) hasta el énfasis de la orientación para un desarrollo óptimo de los niños con problemáticas normales, con lo cual han ido surgiendo los distintos servicios al alcance de toda la población en edad de formación básica. En principio, y estudiando las aportaciones de varios psicopedagogos y técnicos de la orientación, todas las opiniones pueden converger en un grupo de funciones básicas:
Ø Función de ayuda para que el orientado consiga su adaptación, en cualquier momento o etapa de su vida y en cualquier contexto, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas, en su caso. Esta compleja función intenta reforzar las aptitudes del propio orientado para que alcance el dominio de resolución de sus propios problemas y obliga, por lo tanto, a ir creando en los centros educativos todo un programa curricular de orientación educativa y vocacional con servicios especializados para casos de desajuste extremo. El conocimiento cabal de sí mismo y el esfuerzo para querer mejorar y modificar la conducta representa a la postre, un ahorro de recursos humanos y comunitarios que hacen de la orientación un procedimiento altamente útil.
Ø Función educativa y evolutiva para reforzar en los orientados todas las técnicas de resolución de problemas y adquisición de confianza en las propias fuerzas y debilidades. Es una función que integra esfuerzos de profesores, padres, orientadores y administradores por la combinación de estrategias y procedimientos que implica. La adecuación al progreso evolutivo normal es una pieza clave y el profesor es fundamental protagonista del intercambio dinámico en este proceso que muchos asocian o asimilan a una verdadera instrucción.
Ø Función asesora y diagnosticadora, por la que se intenta recoger todo tipo de datos de la personalidad del orientado, como opera y estructura, como integra los conocimientos y actitudes y como desarrolla sus posibilidades. Los datos recogidos no deben provenir únicamente de la aplicación de un programa congruente de pruebas estandarizadas, sino que es preciso proceder a análisis individualizados de las distintas personalidades.
Ø Función informativa sobre la situación personal y del entorno; sobre aquellas posibilidades que la sociedad ofrece al educando (programas educativos, instituciones a su servicio, carrera y profesiones que debe conocer, fuerzas personales y sociales que pueden influirle, etcétera) y que también debe hacerse extensible tanto a la familia del orientado como a su profesores.
Es realmente muy difícil expresar todas las funciones susceptibles de ser comprendidas en un programa orientador. Partiendo del supuesto de que la orientación es una tarea de equipo de profesionales, y adjudicándoles a cada uno una función previamente determinada y programada, podría asegurarse que las funciones generales serían conocer a la persona, ayudarla para que por sí misma y de modo gradual consiga un ajuste personal y social, e informar exhaustivamente en los ámbitos educativo, profesional y personal. Para lograr esos objetivos se requiere pues: crear servicios de diagnóstico (que permitan el estudio individualizado de los problemas personales); proporcionar experiencias que faciliten el aprendizaje correcto; saber informar, guiar y aconsejar; saber escuchar; saber dónde derivar a las personas que precisen ayuda específica o tratamiento paraescolar; y, conocer las técnicas de información escolar y profesional aprovechando al máximo los recursos comunitarios. Para orientar a alumnos, a profesores, tutores, administradores y directivos, a padres y a miembros de la comunidad, se precisan unos verdaderos profesionales de la ayuda, que dominen una serie de conocimientos básicos y sepan emplear eficazmente unas técnicas adecuadas.
2. PRINCIPIOS BÁSICOS COMUNES A LOS DISTINTOS MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
A. MODELOS DE ORIENTACIÓN.
La orientación como disciplina académica y como actividad profesional ha generado gran variedad de modelos de intervención para afrontar las distintas actuaciones orientadoras en un contexto determinado.
Cada modelo supone unos presupuestos teóricos distintivos, una estructura organizativa diferente que puede oscilar desde el orientador como agente único, al orientador como educador y consultor sobre los diferentes agentes educativos y orientadores y unas implicaciones prácticas concretas, desde requerir una implicación mínima del centro con lo cual la orientación se convierte en algo periférico y marginal al proceso educativo, hasta exigir una mayor participación de los diferentes agentes orientadores en una acción orientadora totalmente integraba en el proceso educativo.
El término modelo presenta diferentes acepciones. Tres han sido las más usuales: como representación que explica las teorías y la realidad, como muestra o ejemplo que diseña de forma concreta la explicación general de la teoría y como prototipo dónde están presentes las condiciones idóneas en que se produce un fenómeno al verificarse una teoría.
Para Escudero (2002) los modelos son considerados como “una representación simplificada del objeto a quien se dirige la intervención”. De lo que se desprende, que el modelo se identifica como la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y la que va a influir en los objetivos, los métodos y los agentes de dicha intervención.
A la hora de concretar la clasificación de los distintos modelos, se pueden adoptar diferentes criterios. Se analizan en este apartado cuatro clasificaciones distintas de los modelos de intervención en orientación, que obedecen a criterios de clasificación diferentes.
ü Desde la consideración de los supuestos teóricos subyacentes se describen las notas distintivas del modelo clínico, modelo psicopedagógico y modelo socio psicopedagógico (Sancho Gil, 1998).
ü Con un criterio práctico, desde la consideración del tipo de intervención a que da lugar se describe el modelo de intervención directa e individualizada, el modelo de intervención directa grupal, el modelo de intervención indirecta individual y/o grupal y el modelo de intervención a través de medios tecnológicos (Rodríguez Espinar, 1999).
ü Tomando como criterio para la clasificación el tipo de relación que se establece entre orientadores y profesores, se distingue el modelo centrado en los contenidos, y el modelo centrado en la facilitación de procesos de cambio e innovación (Escudero, 1996).
ü Por último desde un enfoque psicológico se señalan las notas distintivas del modelo descriptivo, psicodinámico, evolutivo y conductual (Castaño, 1983).
El modelo clínico pone el énfasis en el alumno problema, al que normalmente se diagnostica fuera de su contexto; clasifica a los alumnos en función de unas escalas de medición psicológicas o pedagógicas. Los tests psicológicos constituyen la herramienta básica de trabajo, la intervención se centra en la terapia. Al no implicar directamente al profesor, suele ser el que menos tensiones crea entre profesores y orientadores.
Desde el modelo psicopedagógico se interviene con los alumnos, los profesores, la institución y los padres. Los instrumentos que se utilizan, además de los tests, son las pruebas psicopedagógicas, la observación y los materiales elaborados en función de las necesidades. La intervención incluye reeducación, análisis de contenidos, provisión de recursos, facilitación de métodos de estudio y trabajo. Este modelo requiere algún tipo de “negociación” y definición consensuada de las funciones del psicopedagogo en el centro.
El modelo sociopsicopedagógico recoge los presupuestos e instrumentos de trabajo del modelo psicopedagógico e intenta no perder de vista la comunidad, el entorno social en el que la escuela está enclavada. Desde este modelo que se trata de coordinar esfuerzos de todos los profesionales de la educación, servicios sociales, sanidad, implicados en el trabajo de una acción comunitaria.
Otros autores se han fijado a la hora de clasificar los diferentes modelos de orientación no tanto en los presupuestos teóricos de las diferentes concepciones o enfoques sino en las distintas formas de abordar la práctica de la orientación. Partiendo de este criterio, Rodríguez Espinar (1993) distingue estos modelos:
ü Modelo de intervención directa e individualizada (modelo de Counseling).
ü Modelos de intervención directa grupal:
Modelo de servicios.
Modelo de servicios pero actuando por programas.
Modelo de intervención por programas.
ü Modelo de intervención indirecta individual y o grupal (modelo de consulta).
ü Modelo de intervención a través de medios tecnológicos (modelo tecnológicos).
El modelo de intervención directa e individualizada (modelo de counseling) obedece a las siguientes características: “es un modelo de carácter eminentemente terapéutico y centrado en la acción directa sobre el sujeto. Se basa en la relación personal orientador-orientado como única alternativa para afrontar la acción orientadora. Esta acción suele ser de tipo puntual debido a sus planteamientos de tipo reactivo y remedial. Tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades específicas de sujeto. Es el orientador el que dirige el proceso, pasando el profesor-tutor a un segundo plano que, en la mayoría de los casos, se reduce a ser mero receptor de la información o bien agente de la intervención bajo la supervisión y asesoramiento del especialista”.
Diversos autores han dejado patente lo inadecuado de un modelo de intervención basado exclusivamente en la relación cara a cara con un carácter eminentemente terapéutico. No obstante, son conscientes de que es algo claramente demandado por los centros y, por lo tanto, no puede excluirse totalmente de la acción orientadora.
Respecto modelo de servicios, alguno de sus aspectos diferenciales son: tienen un carácter público social, se centran en las necesidades del alumno con dificultades y de riesgo, actúan sobre el problema y no sobre el contexto que no genera, suelen estar ubicados fuera de los centros educativos, su implantación es zonal y sectorial, actúan por funciones no por objetivos.
La adopción de este modelo en exclusividad también es cuestionable por que es eminentemente reactivo, se centra en el especialista, se dirige a algunos miembros de la población y el contacto con el centro educativo es marginal y pasivo.
Tratando de superar las limitaciones que presenta el modelo servicios, se propone el denominado nuevo modelo de servicios pero actuando por programas como alternativa más idónea en estos momentos. En este modelo se tiene en cuenta el análisis del contexto y de necesidades a partir del cual se elaboran los programas de intervención. Los programas han de reunir los requisitos técnicos y científicos adecuados y unos planteamientos teóricos que han de orientar la praxis. Los programas nos o una simple acumulación de actividades. Desde este modelo se tiene un planteamiento más de tipo preventivo y de desarrollo. La unidad de intervención es el grupo-clase y va dirigido a todos los alumnos. El especialista asume un papel de agente dinamizador y de apoyo a la acción tutorial y a la formación del profesor-tutor.
Por último, dentro de los modelos de intervención directa grupal se encuentra el modelo de programas. Sólo a través de la elaboración de programas es posible dar cabida a los principios de prevención, desarrollo e intervención social, así como al carácter educativo de la orientación. El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro, se dirige a todos los alumnos. Se centra en las necesidades del grupo-clase. El individuo se considera como un agente activo de su propio proceso de orientación. Se lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado. Este modelo exige la implicación de todos los agentes educativos y requiere la existencia en el centro de un especialista que asesore, dinamice y de soporte técnico para la planificación, ejecución y evaluación del programa.
El modelo de intervención indirecta (individual o grupal), también denominado modelo de consulta se basa en la formación y capacitación del profesorado para que sea uno de los agentes principales de intervención orientadora. La consulta es un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus similar. La consulta se inicia a petición del consultante que tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio e implica al consultor y al consultante en una relación confidencial y colaborativa. No se debe confundir la consulta con la supervisión y con el counseling. La consulta se realiza entre profesionales con estatus similar. Las supervisión se refiere a una relación llevada a cabo entre personas con distintos estatus. Por último, en la consulta la relación es triádica, mientras en el counseling es diádica.
La relación de consulta permite afrontar las relación desde diferentes ópticas, no sólo desde la óptica terapéutica, sino también desde la preventiva y de desarrollo. Esto hace que sea uno de los modelos más sugerentes de la intervención orientadora en el marco educativo. En el contexto de la reforma educativa actual, el orientador ha de asumir el papel de consultor-educador de profesores si queremos que estos se impliquen en la acción tutorial y orientadora; de consultor-educador de padres como agentes importantes en el proceso orientador de sus hijos y consultor en la organización educativa y en la comunidad.
Para terminar este recorrido por los diferentes modelos de intervención el modelo tecnológico aboga por la utilización de las nuevas tecnologías en la orientación. Este modelo basado en sistemas y/o programas autoaplicables no elimina la figura y las funciones del orientador. El orientador habrá de estar siempre presente en el proceso desempeñando la función de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando en su labor de síntesis y reflexión.
B. PRINCIPIOS BÁSICOS COMUNES.
A partir de los años 80 se producen en nuestro país una serie de obras sistemáticas, sobre la orientación educativa, en las que es posible encontrar una serie de principios de la misma.
Según Lázaro y Asensi (1987) la orientación educativa debería poseer siempre los siguientes principios:
Ø Continuidad: en el sentido de que la orientación no debe suponer un momento concreto de la vida del sujeto, sino que debe considerarse siempre como un proceso continuo que abarca toda la vida.
Ø Intensidad: señalan igualmente la necesidad de que el proceso continuo citado debería poseer unos momentos críticos en los que la orientación educativa debe ser especialmente intensa, y que sitúan en:
ü Incorporación a la escuela.
ü Comienzo de la escolaridad obligatoria.
ü Superación de las técnicas instrumentales.
ü Superación de la escolaridad obligatoria.
ü Iniciación de la sistematización científica.
ü Finalización de los estudios (secundarios o medios).
ü Iniciación de la enseñanza superior.
ü Finalización o abandono de los estudios superiores.
Ø Dimensión: planteándose desde este principio la necesidad de que la orientación educativa atienda a todas las dimensiones de la personalidad: psicológica, educativa, vocacional, personal…
Ø Implicación: en el sentido de resaltar el número tan elevado de elementos implicados en la orientación educativa: alumno, familia, escuela…
Rodríguez Espinar (1996) propone para la orientación psicopedagógica tres principios:
Þ Principio de prevención primaria: supondría evitar que algo ocurra o hacer que disminuya el número de ocurrencias, debiéndose plantear siempre de forma proáctiva y dirigida a toda una población. Este principio supondría para este autor:
ü Intervención preventiva antes de la entrada en la escuela.
ü Orientación centrada en el entorno social.
Þ Principio de desarrollo, entendido de manera que convierta a la orientación en un agente activador y facilitador del máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de los sujetos.
Þ Principio intervención social: supone la consideración del orientador como factor de cambio social, en el sentido de solicitar de él su actuación sobre las estructuras e instituciones educativas y sociales.
Por su parte, Bizquerra (2000), señala que los actuales modelos de orientación tienen en sus características más destacables las siguientes:
Ø Orientación entendida como un proceso de ayuda.
Ø Tendencia a actuar más sobre grupos que sobre individuos.
Ø Integración de la orientación en el currículum.
Ø Sentido cooperativo de la orientación.
Ø Dirigida a todos los sujetos.
Ø Dirigida a todos los aspectos del desarrollo individual.
Ø Apertura de la orientación más allá el marco escolar.
Para Vidal y Manjón (2002), teniendo en cuenta algunas de las cuestiones que plantean algunos autores y especialmente los planteamientos orientadores que pueden deducirse del modelo sustentado por la LOCE, la orientación educativa (y las intervenciones psicopedagógicas) debería tener una serie principios comunes a todos los modelos, que son:
Þ Principio de planificación: la mayoría de las autores consideran que una de las carencias esenciales de la situación actual de la orientación escolar es, sin duda, la ausencia de planificación de las mismas. Cuando hablamos de este principio, nos estamos refiriendo a la necesidad de que orientación educativa, en cualquiera de sus niveles (tutoría, departamento de orientación, equipo de sector), responda a un plan de actividades dirigidas a unos objetivos (los mismos que la actividad docente), y con una distribución sistemática, racional y flexible de los programas de orientación a lo largo del tiempo. El principio de planificación conllevaría la existencia de las siguientes condiciones básicas:
ü Un modelo de funcionamiento que tuviera su estructura básica en un conjunto de programas claramente definidos conceptual y operativamente.
ü Una delimitación detallada de las responsabilidades de los participantes en el nivel de la orientación a que nos estemos refiriendo para cada uno de los programas y orientación que se planteen.
ü Una distribución temporal Heredia de los programas de orientación que constituyen el referente esencial.
Þ Principio de prevención: el sentido que se le suele atribuir es el de prevención primaria que Caplan (1964), le da en la literatura médica. Adaptando este principio a las actividades orientadoras, podríamos decir que consiste en actuaciones planificadas sobre variables (diseño currícular, metodología, objetivos, actitudes del profesorado, hábitos familiares, etc.) que actúan negativamente sobre una población escolar (comunidad educativa, sector de edad, nivel escolar) produciendo un nº determinado de alumnos con necesidades educativas no ordinarias, disminuyendo el número de ocurrencias.
Este principio de prevención en la orientación educativa debería tener como condiciones necesarias:
ü que responda a la existencia de necesidades educativas objetivas de la comunidad educativa a la que se refiere, y no a intereses más o menos explícitos o a “intereses teóricos”.
ü Que se dirija a una población concreta (aula, centro, zona, nivel educativo, etapa educativa) y no a sujetos aislados.
ü Que responda a un programa previamente diseñado, y por tanto, a unos objetivos, que deben ser compartidos por todos los participantes en cada programa.
ü Que proporcione respuestas educativas institucionales (hacia la estructura y otras variables extra-sujetos: modificación metodológica, adecuación de objetivos, innovaciones, etc.) y respuestas educativas individuales (hacia los sujetos: detección de los individuos de alto riesgo y los tratamientos educativos correspondientes).
ü Que favorezca una mayor competencia general de la población, en el sentido de que la aplicación del programa a un sector o población, conduzca a un mejoramiento de las condiciones de todos los sujetos y no de los sujetos de riesgo.
ü Que sean programas compartidos entre los profesionales especializados de la orientación y los profesores implicados.
Es un principio clave de la orientación escolar, ya que la mayor parte de los sujetos de riesgo que surgen en el mundo escolar en momentos conocidos por todos, sin que por ello se pongan en marcha las medidas de que reducirían/eliminarían las ocurrencias.
Þ Principio de sistematización: lo que nos llevaría a plantear la acción orientadora desde la perspectiva de que un problema tiene implicaciones múltiples, en todos los elementos que participan de alguna manera del caso de que se trata. Debería implicar en la práctica orientadora, al menos, las condiciones siguientes:
ü consideración de todos los “casos”, nosotros preferimos hablar de situaciones problemáticas como “sistemas”, que como tales, son el resultado de numerosas variables interrelacionadas, teniendo una especial importancia las de carácter contextual.
ü La necesidad del “análisis de contextos” donde se produce la situación problemática, como una parte esencial de la evaluación de necesidades educativas, considerando “el análisis de sujetos” como una parte del contexto.
ü La respuesta educativa proporcionada por el subsistema de orientación debería contener siempre dos partes bien delimitadas: la referida al individuo y las referidas al contexto (aula, centro, familia, etcétera).
Þ Principio de currícularidad: como se plantea en el modelo de orientación que se propone en la LOCE, la orientación ha de desarrollarse en el marco de la concepción educativa y currícular expresada en el DCB, en el sentido de que, como señala el MEC (2002), la orientación y la intervención psicopedagógica especializada forman parte del currículo establecido. La orientación educativa, debe ser currícular en un doble sentido:
ü porque el propio currículum debe recoger la orientación educativa (en el DCB ya se hace), incluyendo en el currículum ordinario objetivos, contenidos, criterios de evaluación… tanto lo referido a la optimización de los procesos de aprendizaje (vertiente escolar), como referidos a las habilidades psicosociales y la orientación vocacional.
ü Porque el currículum escolar, ha de ser el punto de referencia obligado a las respuestas educativas que se proporcionen desde la orientación educativa, ante las necesidades educativas que se presentan en un sujeto, grupo o colectividad, bien sea mediante la adecuación del nivel currícular, como por la integración de determinados contenidos en el “currículum ordinario”.
Que la orientación educativa tenga un carácter currícular, los llevaría al cumplimiento de, al menos, las siguientes condiciones:
ü realizar diseños currículares que recojan de manera explícita la orientación educativa como objetivo y contenido de la educación escolar.
ü Tomar como punto de referencia básico para las evaluaciones psicopedagógicas, las capacidades y contenidos propios del currículum.
ü Realizar propuestas educativas que engarcen con el currículum básico, es decir adaptaciones currículares.
Þ Principio de cooperación: la actividad orientadora y psicopedagógica debe ser una actividad compartida entre los docentes implicados el subsistema de orientación en cualquiera de sus niveles. Esta compartición de tareas es el único camino posible para que las tareas de orientación alcancen las metas que se proponen. Las condiciones necesarias para que se produzcan los cambios que señalamos, serían, al menos, la siguientes:
ü existencia de objetivos comunes entre los participantes en las diversas actuaciones orientadoras.
ü Establecimiento explícito de los compromisos y niveles de colaboración de cada participante.
ü Evaluación conjunta de las intervenciones orientadoras.
3. SUS TECNICAS MÁS UTILIZADAS.
La práctica orientadora usa una amplia gama de técnicas y procedimientos, en función de la especialidad del proceso orientador. La distinción entre técnica y procedimiento suele ser ambigua y se establece, de forma convencional, según el enfoque de aplicación. Por ejemplo, cabe entender, desde una perspectiva determinada, que la técnica supone la base teórica, el algoritmo de resolución ampliamente entendido, mientras que los procedimientos son las actuaciones concretas que ponemos en marcha para llevar a cabo la técnica elegida. Por ejemplo, si tomamos el trabajo en grupo como técnica de orientación grupal (las actuaciones concretas con el grupo) mientras que la base teórica nos daría las bases para la programación de dichas actuaciones específicas.
A lo largo de la historia de la orientación, gracias al desarrollo de las técnicas de diagnóstico, que nos permiten acercarnos a la realidad del alumno, se ha ido avanzando en el desarrollo de materiales que nos ayudan a recoger la información relevante del sujeto.
Sin embargo, la recopilación de información es sólo un paso, aunque relevante, en el proceso orientador. Es necesario interpretar dichos datos, darles una explicación coherente que guíe la formalización del consejo orientador y las futuras intervenciones psicopedagógicas.
El desarrollo progresivo de técnicas para la práctica educativa en su vertiente orientadora requiere la investigación: es decir, es necesario conocer en qué medida las técnicas que se proponen son válidas en unas ocasiones y porque; conocer cuando son los momentos apropiados para su aplicación, saber si hay posibilidades de efectos colaterales (a veces beneficiosos, otras no tanto), etcétera.
Una posible clasificación de las diferentes técnicas usadas por la orientación podría ser la diferenciación entre técnicas escandarizadas y técnicas no estandarizadas.
A. TECNICAS ESTANDARIZADAS.
En general, de los objetivos que se pretenden alcanzar con los test (predecir, clasificar, seleccionar y evaluar) sólo los dos primeros parecen estar más cercanos al trabajo del orientador. De hecho, la decisión de pasar un programa o batería de pruebas estandarizadas a una población susceptible de ser orientada, favorece a toda la comunidad escolar:
· A los administradores de un centro, porque les ayuda a tomar decisiones, determinar fallos del currículum instructivo, determinar con rigor las áreas que precisan una urgente revisión y demostrar la efectividad o ineficacia de todo el funcionamiento institucional.
· A los profesores, porque les informa del rendimiento y niveles aptitudinales de los alumnos y de las clases, diagnostica ciertas dificultades del aprendizaje y les auxilia en la evaluación del rendimiento de ciertas asignaturas.
· A los mismos orientadores, que, por los test, comprenderán mejor las habilidades, intereses y características personales de los alumnos para poder usar técnicas predictivas y ayudarles en la toma de decisiones tanto instructivas como vocacionales.
Las técnicas estandarizadas nos ofrecen datos cuantitativos de la ejecución/situación del sujeto, siendo susceptibles de comparación los resultados obtenidos con datos normativos para poder situar al sujeto en relación al grupo de referencia.
Pueden caracterizarse por su modo de aplicación, contenido, forma, etc… Si nos centramos en su modo de aplicación podemos distinguir entre:
· Pruebas de aplicación individual/colectiva: según sean aplicadas a uno o varios sujetos al mismo tiempo.
· Pruebas de velocidad: el examinado debe completar el máximo número de ítems en un tiempo prefijado.
· Pruebas de potencia: el examinado debe demostrar el alcance de sus conocimientos, sin límite de tiempo. Los ítems están ordenados en orden de dificultad.
· Pruebas objetivas: no se precisa el juicio u opinión de quien las corrige.
· Pruebas subjetivas: el que corrige las interpreta o juzga.
· Pruebas referidas a la norma: informan en que lugar se encuentra el sujeto evaluado en relación a la población a la que se refieren los baremos.
· Pruebas referidas al criterio: evalúan el dominio de los objetivos prefijados.
· Pruebas de manipulación: el examinado manipula objetos, une partes o realiza tareas.
Si nos centramos en los aspectos de la conducta humana que tratan de evaluar, podemos distinguir entre:
· Pruebas de aptitud mental: pertenecen al tipo cognitivo, miden la inteligencia general, las funciones centrales de la inteligencia, la capacidad para cambiar rápidamente de una tarea mental a otra, etc.
· Pruebas de rendimiento o logros académicos: miden los objetivos de la instrucción y el progreso del alumno en el aprendizaje. Pueden ser unos adecuados instrumentos tanto para la evaluación formativa como para la sumativa. La mayoría de las baterías proporcionan perfiles individuales además de la puntuación global y permiten comparaciones verticales, horizontales y mixtas que indican el lugar relativo de un alumno en relación a la muestra.
· Pruebas de aptitudes especificas: se considera aptitud la condición o conjunto de características (hereditarias o adquiridas)consideradas sintomáticas de la habilidad de una persona para llegar a adquirir unos conocimientos, unas respuestas o unas competencias. Abarcan la inteligencia, el rendimiento, la personalidad, los intereses e incluso otras habilidades positivas hacia el aprendizaje.
· Inventarios de intereses de desarrollo profesional: se considera que los intereses son los incentivadores del aprendizaje, por lo cual conocer su intensidad y dirección es la clave para profundizar en el perfil profesional del orientado. Podría definirse el interés como lo que agrada, preocupa o motiva a la curiosidad.
· Pruebas de personalidad y autoconcepto: están diseñadas para medir los aspectos no intelectivos de la psicología individual, la adaptación emocional, relaciones sociales, aspectos motivadores de la conducta, rasgos sociales, ascendencia, sumisión, introversión y extroversión, autoestima, autoconcepto, etc. Se han usado test de asociación libre, de construcción simulada de situaciones, de técnicas proyectivas y cuestionarios. Su uso plantea problemas como la medida de la honestidad con que se responde.
B. TECNICAS NO ESTANDARIZADAS.
La evaluación de las características personales del orientado depende, en gran medida, de la consideración de los aspectos externos (aptitudes, intereses, sociabilidad) e internos de su personalidad, (emociones, pensamientos, impulsos). Desde una dimensión cualitativa de la orientación las técnicas usadas son la observación, registros anecdóticos, escalas, cuestionarios, técnicas sociométricas, autobiografías, diarios de clase, registros acumulativos, entrevistas y estudios de casos. Estas técnicas tratan de meterse en la dinámica de la situación a analizar, siendo su carácter mucho más abierto y amplio, puesto que toda situación (información) tiene cabida y debe ser recogida para su posterior análisis.
Registros acumulativos: son la información organizada y completa, además de evolutiva, de todos aquellos datos que distinguen a una persona de otra. Aunque pueden ser comunes a todos los estudiantes, su flexibilidad debe permitir incluir aquello que se considere definitorio de un solo alumno. Su redacción debe estar tan clara y ordenada que permita a cualquier profesional su lectura e interpretación objetivas además de la posibilidad de ver la continuidad de los datos y la evaluación progresiva del desarrollo individual. Tiempo y espacio deben estar sintetizados para facilitar una visión panorámica y comprensiva, informando al máximo en el mínimo espacio. Además debe ser un instrumento de ayuda para el propio orientado y para los responsables de su orientación.
Estudio de casos: es una metodología comprensiva que consiste en la recogida y resumen de datos acerca de una persona, con la intención de presentar una visión acumulada tanto de su desarrollo como de las interrelaciones entre diferentes aspectos de su vida. La información con que el orientador debe trabajar proviene de los instrumentos citados anteriormente y de los documentos complementarios, informes de expertos, interpretaciones hechas al efecto y recomendaciones de intervención. En ocasiones termina con un seguimiento para evaluar si se han conseguido los objetivos. Debe ser usado con prudencia, ya que además de resultar caro en tiempo y esfuerzo, esta dedicado a alumnos con problemáticas especiales y notorias. Se trata de obtener un conocimiento en profundidad del orientado con problemas para poder diseñar un modelo interventivo especialmente diseñado para él.
OBSERVACIÓN: es una de las técnicas más utilizadas en la orientación. La observación para ser científica ha de ser continua (ya que ha de realizarse a lo largo de un tiempo más o menos extenso, según sea necesario, pero no de forma esporádica) y sistemática (ya que ha de realizarse con un objeto concreto, de forma rigurosa y debidamente planificada.
Otra cualidad de la observación es que debe ser objetiva, el observador tiene que hacer todo lo posible para no juzgar al otro con su mentalidad. Se ha de observar las veces necesarias antes de emitir juicios de valor, procurando evitar el efecto “halo” y para comprobar de forma repetida la objetividad de sus observaciones.
La conducta observada se registrará en instrumentos de registro debidamente preparados y que faciliten la posterior valoración de las conductas observadas.
Después de ver las cualidades de la observación podemos ver claramente cuales son las cualidades que debe poseer el observador, que según Best (1961) son las siguientes:
· El observador sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situación concreta. No le distrae lo espectacular.
· Percibe el aspecto de totalidad de lo que observa, aunque se halle vigilante para los detalles.
· Es objetivo, reconoce sus errores y aspira a eliminar al máximo su influencia.
· Separa los hechos de la posible interpretación de los mismos; los interpreta más tarde.
· Comprueba sus observaciones y las ratifica, repitiéndolas o comparando con otros observadores.
· Registra cuidadosamente lo observado utilizando instrumentos adecuados para conservar, cuantificar y evaluar los resultados.
ENTREVISTAS: es otra de las técnicas más usadas en cualquiera de los modelos de orientación educativa para conocer, informar, orientar y aconsejar al alumno. Una vez recogida una serie de datos sobre el orientado, el orientador podrá usar procedimientos altamente individualizados (entrevista) o de orientación en grupo para iniciar el proceso de consejo y apoyo. Para que sea efectiva debe realizarse con un fin u objeto determinada y desarrollarse en un clima de aceptación y confianza entre el orientador y orientado o entrevistado.
Lázaro y Asensi (1997) nos señalan los fines y distintos tipos de entrevistas utilizadas en la labor orientadora:
Fines de la entrevista:
· Obtener datos acerca del entrevistado que en unos casos servirán de contraste a los obtenidos por otras técnicas (tests, cuestionarios, escalas de observación) o bien de complemento de las mismas, y, en otros casos, constituirá la única fuente de conocimiento.
· Facilitar al alumno información y consejo sobre aspectos académicos, profesionales, personales, etc, de su interés.
· Proporcionar al alumno entrevistado un mayor conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea.
· Ayudar al sujeto a enfrentarse con un problema o una situación para que tome la responsabilidad de decidir por sí mismo.
· Servir de medio comprensivo y unificador para entender de forma global la personalidad del entrevistado.
Tipos de entrevista
· Por su finalidad puede ser: informativa, diagnostica, terapéutica, orientativa.
· Por la técnica utilizada puede ser: libre, estandarizada, estructurada.
· Según el momento del proceso orientador puede ser: inicial, periódica, final.
· Según el entrevistado puede ser: con alumnos, con padres, con profesores.
La diferencia entre las técnicas estandarizadas y no estandarizadas reside en que mientras que las pruebas cuantitativas son estructuradas y en ellas se dispone de un manual o documento que indica como deben pasarse las pruebas y como deben valorarse las respuestas, en las pruebas cualitativas es el observador (orientador) quien decide qué, cómo dónde, cuándo y por cuánto tiempo observar, además de tomar la decisión sobre la valoración de las respuestas tras el análisis de estás.
4. BIBLIOGRAFÍA.
& BEST, J. W. Cómo investigar en educación. Morata. Madrid. 1961.
& GORDILLO, M. V. Manual de orientación educativa. Alianza Universidad. Madrid. 1998.
& JUNTA DE ANDALUCIA. Plan de orientación educativa de Andalucía (documento a debate). Conserjería de Educación y Ciencia. Sevilla. 2003.
& LAZARO, A. Y ASENSI, J. Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid. Narcea. 2002.
& MEC:
& LOCE. 2003.
& Libro blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid. 1989.
& La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Serie Documentos. Madrid. 2000.
& RODRÍGUEZ ESPINAR, S. El orientador y su práctica profesional. OIKOS-TAU. Barcelona. 1981.
& RODRÍGUEZ, M. L. Orientación educativa. CEAC. Barcelona. 2000.
& VIDAL, J. Y MANJÓN, D. Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid. EOS. 2002.
& SANZ ORO, R. Evaluación de programas en orientación educativa. Pirámide. Madrid. 1990.