MODELO DE INTERVENCIÓN.
Tema 24: FUNCIÓN ASESORA. MODELO DE INTERVENCIÓN.
1. INTRODUCCIÓN.
2. FUNCIÓN ASESORA.
2.1. ASPECTOS LEGALES.
2.2. CONCEPTO DE ASESORAMIENTO.
– Conceptos de asesoramiento (autores y síntesis).
2.3. LOS OBJETIVOS DEL ASESORAMIENTO.
2.4. CAMPOS DEL ASESORAMIENTO.
2.5. ÁMBITOS DEL ASESORAMIENTO.
– Asesoramiento a los profesores.
– Asesoramiento a la institución educativa y a la comunidad.
– Asesoramiento a los padres.
2.6. LA FUNCIÓN ASESORA EN EL NUEVO ORDENAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO.
2.7. CARACTERÍSTICAS DE LA FUNCIÓN ASESORA EN ORIENTACIÓN.
A. Proceso de ayuda y apoyo.
B. Orientado hacia el cambio o la mejora.
C. La responsabilidad recae en los asesorados.
D. La pericia del agente de apoyo.
E. La credibilidad del agente de apoyo.
F. La colegiabilidad.
3. MODELO DE INTERVENCIÓN.
– Hacia un Modelo Psicopedagógico.
– Cómo suele dirigirse la función asesora.
3.1 DOS MODELOS REPRESENTATIVOS DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO.
– Modelo de Brown y Brown.
– Modelo tridimensional de Drapela.
4. CONCLUSIÓN.
5. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN .
Antes de comenzar con el desarrollo del tema, es conveniente realizar algunas matizaciones que posibiliten establecer un marco de referencia general donde situar los posteriores contenidos.
Es relevante destacar la importancia que tienen las tareas de asesoramiento realizadas por el orientador, tanto desde la perspectiva del Asesoramiento y Formación del profesorado, padres y alumnos, como en lo que tiene que ver con la Orientación Vocacional.
Este tema está relacionado directamente con todos los temas de Orientación, tanto los de Escolar como los de Vocacional, e indirectamente con los temas curriculares.
El desarrollo de la orientación educativa en otros países europeos es mayor que el nuestro, sobre todo en lo que atañe a su vertiente vocacional. En cambio en España encontramos un mayor desarrollo de la orientación escolar y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Es preciso señalar que el asesoramiento, o mejor dicho la función asesora vamos a entenderla de manera amplia, es decir refiriéndonos tanto al asesoramiento vocacional, como al psicopedagógico.
Cualquier modelo de intervención de asesoramiento que se dirijan tanto a grupos como a los individuos, los profesionales de la orientación deberán tener como objetivo principal la labor de favorecer la construcción del proyecto futuro de las personas.
El asesoramiento es algo solicitado a alguien en quién se confía por su preparación, cualificación o conocimientos, y que a su vez se compromete a facilitar la información más completa y precisa respecto a un problema o planteamiento específico.
Los profesionales de la orientación escolar o profesores que tengan la responsabilidad de la función asesora de los alumnos de la educación secundaria, deben conocer muy bien que es a partir de los 11/12 años cuando los niños/as pueden comenzar a desarrollar el estadio de las operaciones formales o pensamiento abstracto. Los alumnos/as pueden empezar a actuar sobre conceptos abstractos, además de los concretos y próximos. Por los tanto, los jóvenes en esta etapa educativa ya pueden ser capaces de analizar las variables de un problema, comprender su interpelación, y sobre todo, hacerse responsable de sus propias decisiones.
El alumno es, por tanto, según su desarrollo madurativo-evolutivo individual, un agente activo en todo el proceso de asesoramiento. El alumno es el principal responsable de sus decisiones por lo que debe tener la libertad para descubrir progresivamente sus intereses y motivaciones, reflexionar sobre sus aspiraciones y sus esperanzas, comprobar las informaciones sobre la realidad social y profesional, tomar conciencia de sus actitudes frente a la escolaridad, determinar estrategias de formación y elaborar su proyecto personal futuro.
2. FUNCIÓN ASESORA .
2.1. ASPECTOS LEGALES.
La LOCE dice lo siguiente:
“En el marco de los proyectos de Orientación Educativa se favorecerá la información sobre estudios posteriores así como sobre salidas profesionales, complementando esta información con un asesoramiento, a ser posible individualizado, al alumnado que constituya para éste una verdadera orientación educativa y profesional. En esta orientación se incidirá especialmente en los aspectos tendentes a evitar la elección de sus estudios profesionales en razón de sexo”.
También vienen recogidas en la misma Orden algunas funciones del profesor-tutor indicando niveles de concreción que se refieren directa o indirectamente a las tareas de orientación, información y asesoramiento:
– Velar por el vuen desarrollo del proceso educativo a través del conocimiento de la personalidad y los intereses del alumnado y de su grado de integración en el grupo.
– Orientar y asesorar al alumnado sobre sus posibilidades educativas o profesionales posteriores.
– Colaborar, en su caso, con el Departamento de Orientación del Centro, en los términos que establezca la Jefatura de estudio.
– Recibir a los padres en la hora consignada al efecto, en el horario individual del profesor.
– Convocar al comienzo del curso a todos los padres del grupo de alumnos para informarles del horario del alumnado, del profesorado de cada asignatura, de las faltas y de sus justificaciones, del Reglamento de Régimen Interior, de las horas de tutoría, etc.
– Informar a los padres de la marcha académica de sus hijos, su rendimiento y sus dificultades, manteniendo los contactos oportunos con el profesorado del grupo y con los padres.
2.2. CONCEPTO DE ASESORAMIENTO.
El concepto de asesoramiento no es nuevo ni exclusivo del campo de la orientación. Quizás por esta razón encontramos en la actualidad una gran variedad de modelos y definiciones sobre la actividad de asesoramiento.
Debemos diferenciar el concepto de asesoramiento, supervisión y counseling. La supervisión se establece entre personas con distintos status. La relación de asesoramiento es triásica, es decir, se caracteriza por ser indirecta: el asesor actúa a través del asesorado que es quien presta ayuda directamente al sujeto. En el campo educativo los asesorados son profesores, tutores, padres, etc. y el sujeto coincide con el alumno. La relación entre el orientador-asesor y el alumno puede reducirse al mínimo o incluso desaparecer. Sin embargo, en el counseling la relación es diádica, el orientador establece la relación directamente con el sujeto y viceversa.
Podemos entender la función asesora como una actividad que intenta afrontar y resolver no sólo los problemas o deficiencias que una persona, grupo, institución,… tiene, sino prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los distintos agentes (profesores, tutores, padres,…) en el desempeño de sus tareas o funciones. En efecto, la función asesora puede ser afrontada desde la perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.
Uno de los objetivos prioritarios de la función asesora es la de formar y capacitar al profesorado para que sea uno de los agentes principales de la intervención orientadora. Este interés parece más acentuado en el nuevo modelo organizativo de la orientación en nuestro país, como consecuencia de la Reforma, donde el asesoramiento interno y externo al centro escolar toma carta de naturaleza como veremos más adelante.
Conceptos de asesoramiento.
De un modo genérico el término asesoramiento se ha referido a la ayuda profesional que un experto presta a alguien necesitado de consejo. Es una relación entre profesionales cada uno de los cuales reconoce y acepta el status, autonomía y responsabilidad del otro.
En el Diccionario de la Real Academia encontramos una acepción de la palabra asesoramiento: “Tomar consejo una persona de otra, o ilustrarse con su parecer”.
Centrándonos en el campo educativo, Aubrey (2000) lo define como “un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de status similar. Esta relación se inicia a petición del asesorado que tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio y que implica a ambos en una interacción de carácter confidencial y colaborativa”.
S. Rodríguez (2003) lo entiende como “un proceso de intercambio de información e ideas entre el profesional consultor y otra persona o grupo de personas, en orden a combinar el conocimiento propio en un marco estructural que permita el mutuo consenso sobre las decisiones a tomar en cada una de las fases del plan de acción necesario para lograr unos determinados objetivos”.
Para Kalinweiler (2002) el asesoramiento hace referencia a “servicios indirectos proporcionados por un orientador escolar con el fin de maximizar el desarrollo social, emocional, educativo e intelectual de los estudiantes”.
Para Lippit y Lippit (2003) el asesoramiento se dirige a “ayudar a una persona, un grupo, una organización o un sistema para movilizar, en una interacción en dos sentidos (un proceso de buscar, dar y recibir ayuda) los recursos internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones, los problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio”.
Bisquera (1999) define la consulta como “una relación voluntaria entre un profesional de la ayuda y un ente necesitado (individuo, grupo, unidad social) en la cual el consultante es el que proporciona ayuda directamente al cliente. El consultor lo hace de forma indirecta”.
Entenderemos por Intervención Directa o Primaria la realizada por el orientador personalmente sobre un individuo, o un grupo (p.e. diagnóstico, información vocacional,…). En la Intervención Indirecta o Secundaria el orientador no actúa directamente sobre el sujeto, sino que lo hace de forma indirecta a través de otras personas (padres, profesores, tutores,…). A este enfoque se le conoce como teoría de la orientación activadora, en cuanto el orientador activa a otros elementos (profesores, padres) para que sean ellos los agentes de la orientación.
Drapela (2003) define el asesoramiento como un proceso interpersonal en el cual la asistencia se realiza fundamentalmente de forma indirecta: el orientador recibe como asesorados a personas o profesionales que serán los que van a tratar directamente con las personas objeto de la intervención.
Para Giné y Fernández (1999) los objetivos del asesoramiento en educación son:
1. Proporcionar al profesor/ado recursos y habilidades que le permitan responder a los requerimientos básicos y urgentes de su trabajo.
2. Proporcionarle elementos que le faciliten el análisis de la interdependencia que hay entre su actuación y el comportamiento de los alumnos.
Podemos concluir afirmando que el asesoramiento es algo solicitado a alguien en quien se confía por preparación, cualificación o mayores conocimientos y que, a su vez, se compromete a facilitar la información más completa y precisa respecto a un problema específico y, aunque no se involucre en la decisión que tome el solicitante, le cabe y tiene parte de responsabilidad en las consecuencias derivadas de las acciones seguidas o tomadas en virtud de la información suministrada. La responsabilidad le atañe en cuanto a la calidad y objetividad de la información suministrada y los planteamientos de alternativas u opciones a seguir en el caso estudiado.
Por otra parte el asesoramiento implica una interacción entre profesionales puesto que no hay diferencia de posición y de poder entre las personas que interactúan. El objeto de la misma lo constituyen asuntos y problemas circunscritos a la práctica. En cuanto al inicio, mantenimiento y cese de la interacción, ambas partes, asesor y asesorado deciden sobre la base de acuerdos negociados.
A modo de síntesis podemos señalar las siguientes elementos que formarían parte del concepto de asesoramiento o función asesora en orientación:
a) Existe una persona que se plantea un problema (o tiene una necesidad).
b) Libertad de solicitar ayuda por parte del asesorado.
c) Es un proceso de intercambio y exposición de información relevante para un problema concreto.
d) Existe un planteamiento técnico de las acciones a realizar.
e) Es dirigido y estructurado por expertos.
f) La responsabilidad del asesor se ciñe a la calidad y objetividad de la información suministrada.
g) Es responsabilidad exclusiva del asesorado la puesta en marcha del proyecto y la toma de decisiones.
h) El asesor debe apoyar al asesorado en las elecciones efectuadas.
i) El asesor trabaja por incrementar la conciencia del cliente con respecto a los recursos válidos para tratar con los problemas persistentes.
2.3. LOS OBJETIVOS DEL ASESORAMIENTO.
Podemos destacar como objetivo general de la función asesora (Vidal y Manjón) : facilitar la ayuda técnica pertinente para la toma de decisiones y la actuación educativa a los diferentes miembros de la comunidad educativa en que el orientador presta sus servicios.
Concretando el anterior objetivo en relación con las diferentes vertientes de la orientación educativa, podríamos decir que sus objetivos específicos coinciden con los propios de la orientación escolar y vocacional, que son:
1) Facilitar la toma de decisiones en la elaboración de proyectos y programas de enseñanza/aprendizaje capaces de optimizar el desarrollo y aprendizaje cognitivos de los alumnos, adecuando el currículum básico tanto a la propia comunidad educativa, como a los grupos-clase e individuos que la componen.
2) Facilitar la toma de decisiones en la elaboración de proyectos y programas educativos capaces de optimizar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, en lo que respecta a su autoconocimiento, autoestima e integración social en el entorno próximo.
3) Facilitar a los propios alumnos y sus familias la toma de decisiones vocacionales conducentes a una adecuada elección de estudios y profesiones a lo largo de la escolaridad.
Estos objetivos específicos del asesoramiento se diversifican, evidentemente, en función de tres factores básicos:
a) El nivel de concreción curricular en que se lleva a efecto: Proyecto Curricular de Centro, Etapa o Áreas, Programación de Aula y Adaptación Curricular.
b) La persona o personas, miembros de la comunidad educativa, a las que se dirige: alumnos, familias, profesores y Equipo Directivo.
c) La vertiente de la orientación y, dentro de ella, las tareas específicas en que se centra cada caso: vocacional y escolar.
2.4. CAMPOS DEL ASESORAMIENTO.
El término asesoramiento surge históricamente desde tres campos diferentes: el educativo, el de las organizaciones y el de la salud mental; desde cada uno de ellos va tomando determinadas peculiaridades y aportaciones que van conformando sus principios y el desarrollo de una variedad de modelos.
a) Campo educativo:
El proceso de asesoramiento se entiende como un intercambio de información entre el asesor y otros agentes educativos (familia, profesor) en un plano de igualdad, con el fin de ayudar a un “tercero” que es el alumno. La intervención del orientador-asesor es indirecta con respecto al alumno.
En este modelo de asesoramiento el orientador-asesor trabaja fundamentalmente con el profesor. Ambos colaboran en la planificación de estrategias, métodos, técnicas para resolver problemas relacionados con el desarrollo personal, educativo y vocacional del alumno.
Este proceso de asesoramiento suele iniciarse a partir de una situación problemática (perspectiva terapéutica) para posteriormente ir afrontando otras tareas de asesoramiento de tipo preventivo y de desarrollo.
b. Campo de las organizaciones:
En este campo destacan las aportaciones de Lippit que desarrolló el concepto de asesor de procesos o agente de cambio.
En este modelo el asesor trabaja principalmente en la transmisión de valores, estrategias y técnicas para que los propios miembros resuelvan los problemas a través de un proceso de desarrollo. Para ello el asesor habrá de crear un contexto favorable que estimule la relación, que dé participación, que asuma responsabilidades, que dote de competencias y que fomente la creatividad, entre otros aspectos.
Desde este campo la función asesora toma el carácter no jerárquico de la figura del asesor, así como la optimización de los recursos humanos, de la organización en conjunto, que facilitan esa adaptación al cambio, que estimulan el desarrollo personal y la capacidad realizadora.
c) Campo de salud mental.
El término asesoramiento aparece asociado al campo de la salud mental desde los primeros planteamientos de salud mental debidos a Caplan (1964).
En este modelo, el asesor trata de ayudar al asesorado a que afronte las situaciones problemáticas a través no sólo de una información y formación suficiente, sino de un cambio de actitud en las relaciones que se establecen entre asesor y asesorado y entre asesorado y sujeto.
De este campo, la función asesora asume su carácter preventivo y proactivo. El asesor necesita unas habilidades específicas que no han de identificarse con la práctica clínica, puesto que no hay pacientes sino personas con problemas.
La relación de asesoramiento se hace de igual a igual, entre profesionales que se respetan, si bien el asesorado puede ser una institución, unos servicios o unos programas de salud mental.
2.5. ÁMBITOS DEL ASESORAMIENTO.
Asesoramiento a los profesores.
La finalidad última del trabajo de asesoramiento es conseguir la mejora de la calidad del trabajo del profesorado como elemento fundamental de la renovación pedagógica.
Objetivos del asesoramiento a profesores:
§ Proporcionar al profesorado recursos y habilidades que le permitan responder a los requerimientos básicos y urgentes de su trabajo.
§ Proporcionarles elementos que le faciliten el análisis de la interdependencia que hay entre su actuación y el comportamiento de los alumnos.
Este trabajo no es concebible desde otra perspectiva que la de la colaboración. El orientador-asesor ha de servir de ayuda a los profesores sin situarse en una posición jerárquica (técnica), y consciente de que la intervención psicopedagógica se plantea como una interacción en la que es imprescindible la retroalimentación permanente y donde las aportaciones de cada profesional son irrenunciables.
Este planteamiento exige en el orientador una serie de destrezas o competencias, que en algunos casos pueden resultar novedosas. Se trata de destacar algunos aspectos que parecen necesarios para el desempeño de las tareas que ocupan al orientador-asesor en su relación con los profesores:
– Poseer (e ir adquiriendo) una sólida formación teórica sobre la problemática de la educación institucional. Esto supone elaborar un amplio y profundo conocimiento sobre “la educación”, tanto en lo que se refiere a temas de sociología y política educativa, que pueden afectar las decisiones curriculares, como a las bases de fundamentación psicológicas y didácticas que han de ir concretándose en función de cada contexto institucional en que se intervenga. De forma específica implica reconocer los factores, agentes y circunstancias en los que se produce la demanda de un grupo de profesores para que les asesore sobre la planificación, ejecución o evaluación de un proyecto curricular.
– Tener elaboradas y explicitadas sus propias posiciones curriculares básicas. Es decir, un marco de pautas y fundamentos para la toma .
– Tener elaboradas y explicitadas sus propias posiciones curriculares básicas .Es decir, un marco de pautas y fundamentos para la toma de decisiones Curriculares que le sirvan referencia y de contraste en su actuación en su actuación y desde las que pueda definir y definirse ante las demandas de los enseñantes .
– Saber comprender significativamente el contexto en el que se produce la intervención asesora, así como los diferentes sentidos de las demandas que plantean los enseñantes. En este sentido el orientador asesor ha de asumir que toda realidad educativa se configura desde los singular y lo diferencial, y que las demandas iniciales de los profesores pueden ser planteadas bajo otras perspectivas y enfoques de los que el propio asesor considere como inicialmente válidos .
– Poder evolucionar con el grupo de enseñantes , ya que las decisiones curriculares no son inamovibles y cualquier fundamentación supone en muchos casos una referencia de contraste con los problemas de aplicación que se presentan en la práctica y con las teorías o creencias implícitas de los profesores. Esto demanda una actitud de flexibilidad por parte del orientador-asesor que posibilite la paulatina incorporación de los diversos factores, instrumentos y estrategias que posibilitan el desarrollo del proyecto curricular en el que se interviene.
– Actuar como animador de grupos de forma que pueda ir implicando a los participantes en las diferentes fases (con sus distintos grados de complejidad) por los que pasa el desarrollo de un proyecto curricular: toma de decisiones, planificación de la práctica, evaluación de la misma, …, haciéndoles encontrar perspectivas nuevas, dotándoles de autonomía y, en definitiva, retirando los apoyos cuando ya no son imprescindibles.
El proceso de asesoramiento, así entendido, va a comportar un cambio de actitud, especialmente por parte del profesor, de tal manera que no interprete la labor del orientador como una intromisión en su labor educativa y orientadora, sino todo lo contrario: es decir, estos apoyos deberían ir dirigidos a aumentar las competencias del profesor y a facilitar su trabajo. El desarrollo personal, educativo y vocacional del alumno es una responsabilidad compartida por los padres, profesor tutor y orientador. Esto es un aspecto a tener en cuenta en el nuevo ordenamiento de nuestro Sistema Educativo.
Asesoramiento a la institución educativa y a la comunidad.
La intervención orientadora debe analizar el contexto ambiental en que está situado el estudiante, a fin de posibilitar el logro de objetivos de desarrollo personal, académico y vocacional del alumno.
Una primera área de intervención debe consistir en los componentes del equipo directivo y en los responsables de los equipos docentes a fin de dotarles de las habilidades necesarias para la interacción comunicativa entre los diversos elementos del sistema.
Con respecto a los programas de intervención orientadora en el contexto institucional de los centros docentes, una adecuada estrategia consiste en abordar en una primera fase el análisis del funcionamiento total de la escuela con el estudio especial de los subsistemas existentes (el equipo directivo, profesores, proyecto educativo, proyectos curriculares, etc. ) e identificar los elementos necesarios para detener el apoyo necesario para la realización del programa.
En esa primera fase constituye un objetivo prioritario la recopilación o elaboración de información de interés para la escuela, por ejemplo en lo referente a las características socioculturales de los alumnos, análisis del rendimiento escolar, información de los recursos de la comunidad de posible empleo por los estudiantes, etc.
Partiendo de esto análisis se elaborará un cuadro de necesidades desde la óptica orientadora que se someterá a la discusión del propio centro, que señalará la prioridad de las mismas con el objetivo de planificar la intervención orientadora adecuada.
El apoyo de la comunidad es también, y en segundo lugar, esencial para lograr una adecuada presión sobre los organismos públicos con la finalidad de que tomen decisiones que favorezcan el logro de los objetivos de orientación educativa.
El asesoramiento a los padres (la familia).
En el contexto actual la orientación educativa exige una relación con la familia que debe ir más allá de los contactos anecdóticos o esporádicos. Es necesario planificar la intervención orientadora sobre la familia a lo largo de toda la estancia de un estudiante en el centro docente e incluso ya anteriormente desde una posición preventiva.
Podemos encontrar diversas modalidades de programas de intervención orientadora sobre la familia:
a) Estrategias dirigidas al incremento de los saberes sobre los aspectos propios de la relación escuela familia, la propia familia, familia-comunidad, etc.
El orientador elaborará programas informativos sobre temas de psicología, organización escolar, rendimiento escolar, tiempo libre, etc. de acuerdo con las necesidades y expectativas de las familias y conforme a los ciclos evolutivos y educativos por los que va progresando el estudiante.
b) Estrategias dirigidas a dotar a los padres de una serie de destrezas y habilidades para resolver situaciones familiares en lo referente a las relaciones con sus hijos y con la escuela.
En este tipo de estrategias nos encontramos dos modelos de intervención: uno, de ámbito afectivo y rogeriano, que trata de desarrollar habilidades comunicativas en las relaciones familiares; y otro, de enfoque conductista, que consiste en facilitar a los padres técnicas de inmediata aplicación en situaciones específicas.
c) Estrategias eclécticos. Se trata de la combinación de las dos anteriores. Se parte de los comportamientos afectivos y se agrega el principio de que el comportamiento está influido por los efectos del mismo, en una vinculación antecedente-consecuente.
Junto a los elementos conductuales y de comunicación efectiva, es preciso añadir el componente cognitivo muy necesario, sobre todo, en las familias más deprivadas; si deseamos que la Orientación Educativa cumpla la finalidad de ayudar al desarrollo pleno de la persona, el interés por los padres de los estudiantes más necesitados es un objetivo del mayor interés.
Sin embargo una limitación evidente consiste en que la intervención orientadora y educativa no puede resolver necesidades primarias como son la salud, el trabajo, la vivienda,…, porque son competencia de la sociedad. Ello nos debe impulsar a actuar con criterios compensadores en la definición de programas de intervención en contextos desfavorecidos y de marginación social.
Si tuviéramos que sintetizar estas funciones en una sola, diríamos que el profesional de la orientación habrá de asumir su función de agente de cambio. Esto se concreta en que ha de ser un elemento asesor de los equipos docentes y directivo, una pieza básica en la relación familia-institución escolar y un agente que intenta relacionar el ámbito educativo con los elementos sociales y empresariales.
2.6. LA FUNCIÓN ASESORA EN EL NUEVO ORDENAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO.
El nuevo modelo organizativo y funcional propuesto por la LOCE, otorga un papel relevante a la orientación y a la acción tutorial en la nueva concepción de la educación. La orientación es reconocida como un elemento básico para el desarrollo y mejora de la calidad de enseñanza.
La orientación se concibe como indisolublemente integrada en el proceso educativo, puesto que si la educación ha de preparar para la vida, a través de un diseño curricular flexible, que ofrece una opcionalidad progresiva y que considere la necesidad de dar respuesta a la diversidad de los alumnos hacemos, hacemos coincidir los objetivos de la educación y de la orientación.
Este nuevo modelo de orientación ha de poner el énfasis en la prevención, desarrollo e intervención social más que en el tradicional planteamiento terapéutico. Su integración en el proceso educativo ha de ser total con una implicación de los diferentes agentes educativos, para lo que estos requieren un asesoramiento y formación que deben proporcionar los profesionales de la orientación, a través precisamente de la función asesora de la orientación.
Estos planteamientos vienen recogidos en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1999). Entre las funciones del Departamento de Orientación se encuentra:
– Favorecer el adecuado desarrollo de la función tutorial: proporcionar asesoramiento, material y, en general, apoyo a los profesores tutores.
– Contribuir al proyecto de centro en sus diferentes aspectos.
– Promover la cooperación entre familia y escuela en la educación de los alumnos.
De igual forma entre las funciones que se asignan a los orientadores de los Equipos externos se señala:
– Prestar apoyo y asesoramiento técnico al profesorado.
– Asesorar y asistir a los profesores en su función orientadora y tutorial.
– Prestar su colaboración y apoyo,…, en la elaboración y desarrollo tanto del Proyecto educativo de Centro, cuanto de posibles proyectos curriculares…
– Impulsar la cooperación de los centros educativos con las familias y con las instituciones y organizaciones sociales del entorno, y colaborar en las actividades de desarrollo de esa cooperación.
Por su parte el documento del M.E.C. “La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica” (2002) encontramos múltiples referencias al papel del orientador como asesor de los profesores, tutores, padres o el propio centro educativo. Así en el apartado dedicado a la Unidad de Orientación y sus funciones se señalan entre otras:
Þ Con el centro:
a) Colaborar en la elaboración del Proyecto Educativo en sus diferentes aspectos …
b) Asesorar técnicamente a los órganos directivos sobre todo en cuestiones de adaptaciones curriculares intervención psicopedagógica especializada, programas de desarrollo individual, refuerzos o apoyos necesitados por determinados alumnos y criterios de evaluación y promoción de alumnos.
Þ Con el profesorado:
a) Asesorarles en cuestiones prácticas de organización y agrupamiento de los alumnos, con especial atención al tratamiento flexible de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones.
b) Coordinar el trabajo de tutorías y asesorarles en el desempeño de la función tutorial…
c) Facilitarles la utilización en el aula de técnicas instruccionales específicas…
d) Asistirles igualmente en la puesta en práctica de técnicas de relaciones humanas, dinámica y gestión de grupos…
e) Orientarles técnicamente en relación con actividades y procesos de evaluación formativa y orientadora; recuperación, refuerzo y apoyo pedagógico, promoción de alumnos…
Þ Con las familias:
a) Cooperar en la relación tutores-familia en la solución de problemas que afectan a sus hijos.
b) Orientar a las familias de los alumnos de forma individual o colectiva para que asuman responsablemente la educación y orientación de sus hijos.
En cuanto a los Equipos externos se indican las siguientes funciones:
Þ Funciones en el ámbito sectorial:
a) Colaborar …en la formación permanente y en el asesoramiento de los profesores.
b) Colaborar con el desarrollo de programas formativos de padres y familias de alumnos…
Þ Función de apoyo a la Institución escolar:
a) Asesorar y apoyar técnicamente a los centros educativos, a los equipos docentes, en la elaboración e implantación tanto del proyecto educativo y curricular, como de programas específicos de innovación educativa.
b) Asesorar y apoyar técnicamente al Centro y a su equipo docente para la adecuada puesta en práctica de los cambios organizativos y metodológicos que reclama una escuela renovada.
c) Asesorarles y apoyarles en el diseño de los métodos y procesos de evaluación, tanto de los alumnos, como de los procesos de enseñanza.
d) Asistir técnicamente a los profesores tutores en relación con el desempeño de su función tutorial, proporcionándoles técnicas e instrumentos necesarios para el ejercicio de ésta…
e) Asesorarles en la prevención de los distintos tipos de trastorno, inadaptación o problema que pueda dificultar el aprendizaje o desarrollo personal del alumno.
Observamos claramente cómo la función del orientador en la nueva concepción de la orientación y en el nuevo modelo organizativo de la orientación en nuestra Reforma educativa, va a adquirir nuevas dimensiones:
1. La de asesor-formador de profesores para que éstos puedan asumir su acción tutorial y orientadora.
2. La de asesor-formador de padres como agentes importantes en el proceso orientador de sus hijos.
3. La de asesor en la organización educativa y en la comunidad.
2.7. CARACTERÍSTICAS DE LA FUNCIÓN ASESORA EN ORIENTACIÓN.
Suscribiendo a Rodríguez Moreno (2000) destacamos como elementos más característicos de la función asesora:
-Proceso de ayuda y apoyo.
-Orientación hacia el cambio o la mejora.
-La responsabilidad recae en los asesorados.
-La pericia del agente de apoyo.
-La credibilidad del agente de apoyo.
-La colegialidad.
A. Proceso de ayuda y apoyo.
La idea de ayuda hace referencia a una relación entre sujetos en la que uno ellos tiene una necesidad o problema y el otro tiene posibilidades de contribuir a paliarla o de resolver el problema. Al mismo tiempo, implica considerar la acción del que ayuda como secundaria respecto de la que desempeña el ayudado.
En el ámbito del asesoramiento en la enseñanza podemos hablar de apoyo profesional como la red de relaciones interpersonales que se establece entre sujetos que comparten intereses profesionales.
Los aspectos que cubrirían las redes de apoyo profesional pueden señalarse los siguientes:
-Apoyo derivado de compartir pensamientos, emociones y experiencias.
-Información y consejo.
-Ayuda material.
-Contactos sociales positivos.
-Apoyo afectivo y emocional.
B. Orientado hacia el cambio o la mejora.
El asesoramiento se plantea como una labor profesional que intencionalmente persigue la mejora de los asesorados, es decir, el cambio.
La idea de mejora supone considerar aun tiempo la introducción de elementos novedosos y la producción de una transformación. Ambas dimensiones tienden a considerarse en relación con la situación que vive el asesorado. Plantearse el alcance del cambio supone examinar a qué nivel se consideran los elementos personales, organizativos y políticos del cambio y cuál es la pretensión de incidencia en cada uno de ellos.
C. La responsabilidad recae en los asesorados.
La función de asesoramiento se suele definir a partir del asesorado, ya que no sólo lleva la iniciativa sino que en su mano está aceptar o no los servicios y sugerencias del asesor. Que la responsabilidad recaiga en el asesorado nos lleva a las siguientes palabras: ” No se puede hablar de responsabilidad sin libertad de decisión. Para ser responsable hay que poder hacer y poder no hacer; poder saber por qué se hace algo, poder evaluar de antemano las consecuencias de lo que se va a hacer y después hacer un seguimiento en el tiempo, etc. El sentido de responsabilidad no puede separarse del sentimiento de poder”. (Raufar, 1999)
Aludir a la responsabilidad del asesorado no implica en absoluto eximir al asesor de responsabilidad sobre las consecuencias de su actuación, sino evitar que se limiten los derechos de los asesorados a tomar sus propias decisiones.
Un mecanismo que se utiliza para salvaguardar el poder del asesorado es el contrato. El contrato sienta las bases de la relación puesto que supone negociar más o menos explícitamente las condiciones de la intervención y los derechos y deberes mutuos. Suele incluirse en este tipo de contratos:
-definición del problema o necesidad,
-los procedimientos a utilizar,
-las acciones a realizar,
-el tiempo,
-el papel y el espacio del asesor,
-los momentos en que se podrá disponer de él,
-la recepción de informes,
-la confidencialidad.
En último término plantearnos el poder y la responsabilidad de asesores y asesorados obliga a plantearse la dimensión ética de la función de asesoramiento, en tanto que exigen contestar (y responder en la práctica) quién es el cliente y cuál es su papel y examinar los límites y libertad de pensamiento y acción que tienen los participantes.
D. La pericia del agente de apoyo.
El conocimiento es la característica que, de modo general, se considera más definitoria de la labor profesional de asesoramiento. El asesor posee un dominio tal en un área que le confiere la categoría de experto. La cualidad de experto alude no sólo al conocimiento que posea sino también al manejo de una serie de destrezas que hacen posible la aplicación y comunicación de dicho conocimiento.
Adquieren especial relevancia en este contexto las destrezas interpersonales y procedimentales. Las interpersonales están relacionadas con aquellas facetas de la persona que facilitan los procesos de interacción y comunicación con individuos y grupos, incluyen desde la escucha atenta hasta la empatía. Las procedimentales son responsables de las dinámicas de acción y abarcan estrategias de diagnóstico y comprensión de las situaciones y la organización, identificación y definición de problemas y necesidades, orientación de procesos de negociación, planificación e implementación de los acuerdos adoptados y, por último, evaluación. Podemos citar, como ejemplo, las habilidades recogidas por Lippit y Lippit (2002):
– para diagnosticar un problema,
– para hacer un análisis e interpretar los resultados para el asesorado,
– para comunicarse eficazmente,
– para ayudar a las personas a sentirse cómodas con el cambio,
– para mantener y reforzar la energía humana,
– para tratar con el conflicto y la confrontación,
– para desarrollar objetivos con el cliente,
– para ayudar a los asesorados a aprender a aprender,
– para conducir esfuerzos, desarrollo y crecimiento,
– para autorrenovarse.
Además hay cualidades personales como la madurez intelectual y emocional, la iniciativa personal, la ética y la integridad profesional y la salud mental y física (Aubrey, 2003). En este mismo sentido y tomando de nuevo a Lippit y Lippit (1996) señalamos:
– flexibilidad,
– adaptación a situaciones no familiares,
– adaptación a relaciones ambiguas,
– motivación intrínseca,
– sensibilidad hacia los otros y profundo respeto por la persona,
– extrema honestidad y genuino deseo de ayudar a los otros.
E. La credibilidad del agente de apoyo.
La noción de credibilidad está relacionada con la consideración y el prestigio que se otorga al asesor por parte de las audiencias y con el tipo de liderazgo y la influencia que se desarrolla.
Por consiguiente, debemos tener en cuenta las fuentes y formas de poder que se manifiestan en el desempeño de la labor. Las fuentes de poder del orientador como asesor son:
– La personalidad: como una función de las características personales, como carisma o liderazgo.
– La pericia: como una función de conocimiento especializado o destrezas y acceso a la información.
En cuanto a la forma de poder que ejerce, la más adecuada es la influencia. La influencia como capacidad de configurar decisiones por medios informales o no autoritarios. Se opone a la autoridad como forma de poder que se apoya en el derecho legal para gobernar a otros. Bacharach y Lawler (1999) señalan los rasgos que distinguen ambas formas de poder:
|
AUTORIDAD |
INFLUENCIA |
|
Aspecto estructural y estático |
Aspecto dinámico y táctico |
|
Aspecto formal, Es sancionada por la organización |
Aspecto informal, No es sancionada por la organización |
|
Sumisión involuntaria de los subordinados |
Sumisión voluntaria, no implica relaciones subordinadas |
|
Fluye hacia abajo y es unidireccional |
Multidireccional |
|
El poder únicamente puede ser estructural |
El poder puede ser personal y de pericia |
|
Está claramente delimitada |
El dominio, el alcance y la legitimación son ambiguos. |
La cuestión clave en la credibilidad es la mutua aceptación y el respeto entre profesionales. Lo que presupone habilidad para comunicarse abiertamente y con respeto (negociación continua), el intercambio profesional positivo, las aproximaciones responsables y flexibles y la distancia y el humor frente a las situaciones conflictivas.
F. La colegialidad.
La relación de asesoramiento se ha definido como una relación entre iguales trabajando a un tiempo. En el caso del asesoramiento en la enseñanza la idea que mejor define tal igualdad es la de colegiabilidad. Ésta se presenta como el principal requisito para lograr la credibilidad cuando la labor de asesoramiento se plantea en términos colaborativos.
La colegialidad en relación con el orientador supone asumir una serie de creencias relacionadas con la participación del profesorado en la escuela y la búsqueda de situaciones mutuamente satisfactorias. Estas creencias serían las siguientes (Filley, 2004):
– Creencias en posibilidad de una solución o de un desarrollo mutuamente aceptable y apropiado.
– Creencia en el deseo de una solución mutuamente aceptable.
– Creencia en los beneficios de la cooperación más que en los de la competición.
– Creencia en que todos y cada uno somos igualmente válidos.
– Creencia en que las visiones de los otros son un testimonio legítimo de su posición.
– Creencia en que las diferencias de opinión son útiles.
– Creencia en la honradez de los colegas.
Todas estas creencias se apoyan en la responsabilidad de los asesorados para tomar el protagonismo de su propio desarrollo.
El asesoramiento en la enseñanza es una práctica que necesita ser construida de modo compartido, porque su identidad específica surge de la interacción entre estructura de apoyo, asesores y centros educativos y profesores.
3. MODELO DE INTERVENCIÓN.
Los distintos orígenes del concepto de asesoramiento y los campos en que se ha desarrollado (educativo, organizacional y salud mental) han dado lugar a diferentes modelos y tipos de asesoramiento en el ámbito de la orientación:
-Los modelos que parten de un enfoque de salud mental, tienen como objetivo principal conseguir que el asesorado adquiera una nueva perspectiva de la situación problemática, centrándose más en el cambio actitudinal que en la adquisición de nuevas habilidades.
-Los modelos que parten de un planteamiento conductual inician al asesorado en el uso de los principios conductuales y en las técnicas necesarias que ayuden a modificar la conducta del sujeto.
-Los modelos de asesoramiento en las organizaciones centran su atención en el contexto que está generando una situación problemática y, en consecuencia, la necesidad de una intervención que mejore el clima de trabajo.
-Un modelo psicoeducativo que sigue un planteamiento ecológico que tiene en consideración la intervención en el ámbito de la organización y en el ámbito individual, dotando al individuo de una serie de habilidades y competencias que le permitan afrontar sus propios problemas. Este enfoque es el más utilizado al ocuparse de la orientación de padres y profesores.
Hacia un Modelo Psicopedagógico.
Siguiendo a Bisquerra Alzira, R. y Álvarez Gonzalez, M., denominamos modelo en el campo de la orientación, del cual participa el asesoramiento, a una representación simplificada de la realidad que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención psicopedagógica. Los modelos de orientación son “modelos para”, que sirven de guía para la acción: su función consiste en proponer líneas de actuación práctica. En este sentido son prescriptivo-normativos. Los modelos de orientación deberían cumplir dos funciones principales:
a) sugerir procesos y procedimientos concretos de actuación en el aula, la validez de cuyo funcionamiento se valida empíricamente a través de la investigación científica;
b) sugerir líneas de investigación en cuanto a validar la eficacia de las hipótesis y propuestas de modelos de intervención.
Las orientaciones prácticas que proporcionan los modelos deben ser adaptadas a los contextos concretos donde vayan a aplicarse. Por eso, no es de extrañar que en la práctica sea difícil encontrar modelos puros.
Desde esta perspectiva, puede ser considerado oportuno utilizar la expresión “modelo psicopedagógico” para referirnos a un modelo de intervención cuyas características sean las siguientes: intervención prioritariamente indirecta, grupal, interna y proactiva.
Es una intervención prioritariamente indirecta en cuanto presta más atención al asesoramiento a la institución a través de la consulta que a la intervención directa en el aula. Esta última se potencia a través de los mediadores y en concreto, mediante el Plan de Acción Tutorial (P.A.T). Esto no elimina la posibilidad de que el orientador intervenga directamente con los alumnos, cuando sea considerado oportuno.
Es una intervención prioritariamente grupal, tal como se desprende del párrafo anterior. Aunque se reconoce que en ciertos momentos será necesario una atención individualizada, en primer lugar a través de entrevistas con el tutor, y cuando sea necesario, con el orientador.
Es una intervención interna en cuanto los dinamizadores son los tutores y orientadores del mismo centro. Todos ellos forman parte del claustro de profesores, a los cuales pretenden implicar en la orientación a través del Proyecto Curricular de Centro. La integración curricular de los contenidos de orientación es el objetivo último a conseguir como estrategia de intervención.
Es una intervención eminentemente proactiva, por tanto enfocada a la prevención y el desarrollo. Esta expresión alude a la prevención del fracaso escolar y profesional; prevención del estrés, del consumo de drogas, de la salud,…, etc. Esto constituye la base, pero se acepta que ante necesidades especiales se realice una intervención correctiva, tal vez de carácter terapéutico.
Cómo suele ejercerse la función de asesoramiento.
La estrategia habitual de aplicación de esta función se halla en la entrevista y en la reunión de grupo. El asesoramiento es primordialmente de intervención directa profesional asesor-cliente (individuo o grupo) asesorado, pero la repercusión del asesoramiento es muy amplia, indirectamente puede afectar a múltiples individuos y colectivos.
Esta función requiere dos cuestiones importantes:
1. Amplia información previa y análisis de necesidades.
2. Evaluación del conjunto y de cada uno de los aspectos que la definen.
Los dos modelos clásicos son el Counseling más terapéutico e individual y el modelo que podríamos denominar “Asesor de Empresa”, persona informada que muestra caminos por los que puede avanzar la institución.
En áreas escolares, el asesoramiento en orientación, aparte de ejercerse en la tutoría, en la intervención psicopedagógica profesional o en los equipos de apoyo-sector, puede revestir formas innovadoras como la de los “grupos de ayuda”.
Los “grupos de ayuda” suelen ser grupos, por ejemplo, tres estudiantes, uno de los cuales asesora a los otros dos ilustrándoles sobre las estrategias que usa (por ejemplo, en el estudio) y que lo hacen más eficaz. Este “asesor”, revisado por el tutor y/o el orientador, posibilita que el intercambio entre iguales sea más eficaz y más rápido.
Otro modelo de asesor entre iguales es el “delegado”. Los delegados de curso son líderes cuando la elección se hace como una actividad importante de la acción tutorial y no como un acto administrativo ineludible. Los delegados se reúnen periódicamente con el tutor para, no solamente organizar actividades, sino también para estudiar la dinámica más adecuada para la mejora del grupo vía actividades o conversaciones. Es decir, en definitiva, una actuación indirecta de asesoramiento del tutor mediante los líderes-delegados sobre el grupo.
3.1. DOS MODELOS REPRESENTATIVOS DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO.
Modelo de Brown y Brown (1961).
Este modelo está diseñado para una intervención centrada en un “caso problemático” en el marco escolar y desde un planteamiento conductual. Es evidente que el asesoramiento centrado en los casos problemáticos tiene gran importancia en el ámbito educativo. La conducta a estudiar se ha de explicar por la interacción entre el individuo y el medio. En consecuencia los profesores, padres, amigos, etc., tienen un papel relevante en este proceso como elementos destacados de ese medio.
Se señalan 4 tipos de asesoramiento:
1. Centrado en el estudiante: el asesorado (profesor-padres) pide ayuda para la resolución de un problema planteado por un tercero (alumno-hijo); el objetivo es ayudar al asesorado a comprender el carácter del problema planteado y lograr el desarrollo de habilidades en el profesor-padre para poder intervenir con el objeto de mejorar la situación del alumno-hijo.
2. Centrado en el asesorado: el objetivo se basa en los aspectos del comportamiento del asesorado que puedan estar generando efectos negativos en los comportamientos de los alumnos-hijos. Las fuentes de inadecuación de conductas en el asesorado más frecuentes pueden ser: carencia de conocimiento, falta de habilidades, pérdida de confianza y falta de objetividad. Una vez identificadas las necesidades del asesorado se trata de diseñar un plan para satisfacerlas y, una vez que esto haya ocurrido, desarrollar un programa para que el asesorado aplique las destrezas recién aprendidas al proceso educativo o al ámbito familiar.
3. Centrada en el programa: el objetivo es ayudar al asesorado a mejorar un programa o proyecto educativo. La atención se centra en la innovación del proyecto; en el proceso de asesoramiento el orientador-asesor realiza las correspondientes indicaciones respecto a las transformaciones necesarias en el desarrollo curricular para un mejor funcionamiento del mismo.
4. Centrada en la organización-estructura organizativa: el objetivo es implicar a toda la comunidad educativa en el logro de los objetivos educativos y de orientación que se hayan planteado. En este supuesto se trata de centros que no alcanzan los objetivos que desean, aún cuando existan recursos adecuados, debido a problemas de tipo actitudinal de la totalidad o parte de los miembros del propio sistema. Suele ser el modelo de intervención de mayor complejidad porque se ha de desbloquear la situación y crear un ambiente de compromiso, colaboración e iniciativa.
En cuanto a modelos de asesoramiento se señalan:
1. Prescriptivo (Prescriptible) : es el usado por orientadores que permanecen en ámbitos extraeducativos. En él se dan normas sobre la intervención para solucionar los problemas. Puede ser eficaz si hay un seguimiento y evaluación continua con el objeto de detectar posibles anomalías en el desarrollo del plan y aplicar las correspondientes acciones retroalimentadoras.
2. Mediacional: en este momento se trabaja con todos los agentes personales que poseen una fuerza de mediación entre el alumno y su contexto.
La identificación de los problemas, objetivos y métodos de intervención son consensuados por el grupo de mediadores que tienen refuerzos de valor para el estudiante y que pueden dispensarlos, siendo la figura del orientador, como coordinador, esencial en este paradigma.
3. Colaborador: el asesor asiste al asesorado en la delimitación y desarrollo del programa de intervención. El protagonista aquí es el asesorado y es un modelo eficiente si éste se integra en el proceso de intervención.
El orientador no prescribe ni coordina como en los modelos anteriores: las habilidades de diagnóstico pasan a un lugar secundario y adquiere significación la técnica de resolución de problemas.
La elección de uno u otro modelo de intervención vendrá determinado por las circunstancias de la intervención, aunque podemos afirmar que los modelos mediacional y colaborador pueden ser más eficaces en el ámbito educativo, puesto que suponen un mayor grado de implicación de los asesorados y un mayor compromiso, en cuanto al seguimiento del plan de intervención.
Las fases del proceso de asesoramiento serían:
-Solicitud de consulta.
-Fijar modo de consulta.
-Establecer la relación.
-Definir el problema.
-Diagnóstico del problema.
-Determinar quién es el cliente.
-Establecer el compromiso.
-Formular los objetivos.
-Diseñar la intervención.
-Puesta en marcha.
-Formulación del consultante.
Modelo tridimensional de Drapela (2003).
Este modelo intenta integrar las funciones de asesoramiento, supervisión y counseling, al objeto de facilitar una visión integradora de los nuevos roles del orientador. Su mayor interés radica justamente en la introducción de la función de supervisión que es concebida por Drapela más como una actividad de ayuda que de control propiamente.
El modelo está basado en tres dimensiones: objetivos de la orientación, problemas o situaciones de intervención y estrategias de intervención, que a su vez presentan varias alternativas.
a) Objetivos de la orientación: (entendidos como unidades de intervención)
1. Individuos: profesionales o no profesionales diversos.
2. Grupos: primario (familia, vecindario) o asociativo (constituidos libremente).
3. Organización: escuelas, servicios, industrias, etc.
4. Comunidades: localidad, provincia,…
b) Problemas o situaciones de intervención:
A. Intrapersonal o interpersonal: cualquier problema o inquietud de naturaleza personal o social que no esté relacionada con el empleo.
B. Ocupacional: problemas o necesidades relacionadas con el empleo (satisfacción en el trabajo, identidad profesional, cohesión de grupo, etc.).
C. Tercera persona o grupo: problemas de personas o grupos en los que está implicado un individuo o grupo.
D. Estructuras y metas de una organización: problemas inherentes a la propia estructura organizativa (falta de comunicaciones, rigidez organizacional,…).
c) Estrategias de intervención:
I. Orientadas a la persona (subjetivo, afectivo): se centran en el mundo interno de la persona tal como lo experimenta ella misma.
II. Orientadas al problema (objetivo, cognitivo): métodos analíticos para la solución de problemas basados en datos objetivables.
III. Centradas en la conducta (metodología de conducta): técnicas de reforzamiento, modificación de conducta, modelamiento social, etc.
La interrelación de estos elementos conforma un cubo de 48 casillas que hacen referencia a funciones específicas del orientador y que permiten una representación gráfica de un gran número de funciones en base a los distintos destinatarios, o a las estrategias de intervención.
( Introducir cuadro : Modelo tridimensional de Drapela, 1993 )
Cada tipo de intervención se expresa con un código que identifica a una de las cuarenta y ocho celdillas del modelo. Por ejemplo, en el gráfico la celdilla señalada 1-C-II, expresaría una intervención individual sobre problemas de un alumno o clase con respecto a un profesor.
Una vez determinado el tipo de intervención de que se trata pasaríamos a desarrollar las fases o estadios del proceso de asesoramiento que en este modelo son:
1. Decisión de asumir la función de asesor.
2. Establecer la relación con el asesor o las personas claves, teniendo en cuenta que las instituciones sólo están dispuestas a cambiar si las personas y grupos claves e influyentes llegan a convencerse de la necesidad de cambiar.
3. Exploración y diagnóstico del problema.
4. Formulación de objetivos.
5. Explorar opciones.
6. Tomar una decisión y llevarla a cabo.
7. Evaluación de los resultados finales.
8. Finalizar el proyecto de asesoramiento.
Este modelo pone en evidencia la unidad e interdependencia de las intervenciones del orientador, de tal modo que en muchas ocasiones se requerirán enfoques que combinen varios tipos de intervenciones -por ejemplo, counseling y asesoramiento- si se quiere tratar un problema en toda su amplitud.
4. CONCLUSIÓN.
5. BIBLIOGRAFÍA.
– ALVAREZ GONZALEZ, M. Y BISQUERRA ALZINA, R. (coordinadores) (1996): Manual de Orientación y Tutoría. Ed. Praxis, Barcelona.
– ALVAREZ ROJO, V. (1994): Orientación Educativa y acción orientadora. Madrid: EOS.
– ALVAREZ ROJO, V. y otros (1987): Metodología de la Orientación Educativa. Ed. Alfar, Sevilla.
– BISQUERA ALZINA, R (2002: Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria.
– CABALLERO, A et al. (1998): El equipo orientador. En Revista de Educación, nº 270.
– CASTAÑO LOPEZ-MESAS (1998): Psicología vocacional: enfoques del asesoramiento. Ed. Morata, Madrid.
– FERNANDEZ SIERRA (2003): Orientación profesional y Curriculum de Secundaria. Ed. Aljibe, Archidona.
– GARCIA SANCHEZ, J.N. (2000): Manual de psicopedagogía escolar para profesores. Ed. Escuela Española, Madrid, 1990.
– GORDILLO, M.V. (2003): Manual de Orientación Educativa. Ed. Alianza Universidad, Madrid.
– LAZARO, A.(1998): El equipo orientador. En Bordón nº 222.
– M.E.C. (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid.
– M.E.C.(1999): La orientación Educativa y la intervención psicopedagógica. Serie Documentos. Madrid.
– M.E.C. (1991): Actividades de tutoría con alumnos de EE.MM. Serie Documentos. Madrid.
– M.E.C. (1992): Orientación y Tutoría. Materiales para la Reforma. Madrid.
– PEREZ JUSTE y CARCÍA RAMOS (1988): Evaluación y toma de decisiones. Ed. Rialp, Madrid.
– RIVAS MARTINEZ, F. (1988): Psicología vocacional: enfoques del asesoramiento. Ed. Morata, Madrid.
– RIVAS MARTINEZ, F. (1995): Manual de Asesoramiento Vocacional. Ed. Síntesis, Madrid.
– RODRIGUEZ ESPINAR, S. y otros(2003): Teoría y práctica de la Orientación Educativa. Ed. PPU, Barcelona.
– RODRIGUEZ MORENO, Mª L. y GIL BUSSALLEU, T.N.(2003): Modelos de intervención en orientación educativa y vocacional. Ed. PPU, Barcelona.
– SOBRADO FERNANDEZ, L. (2000): Intervención psicopedagógica y Orientación Educativa. Ed. PPU, Barcelona.
– VIDAL, J.G. y MANJON, D. G. (2002): Evaluación e informe psicopedagógico. Vol. 1. Ed. EOS, Madrid.