Tema 27 – El asesoramiento sobre itinerarios educativos acordes con las aptitudes y motivación de los alumnos en la educación secundaria: optatividad, modalidades de bachillerato y ciclos de formación profesional.

0.- INTRODUCCIÓN.

I.1- Concepto y modalidades de asesoramiento.

I.2- Campos del asesoramiento:

I.2.1) Campo educativo.

I.2.2) Campo de las organizaciones.

I.2.3) Campo de la salud mental.

I.3- El perfil del asesor:

I.3.1) Funciones, roles y tareas.

I.3.2) Características de la función asesora.

I.4- Estructura de la Educación Secundaria:

I.4.1) La troncalidad – optatividad como vías de acción orientadora.

I.4.2) Modalidades de Bachillerato.

I.4.3) Ciclos de F.P.

I.4.4) Actividades de Orientación en Educación Secundaria.

I.5- Concepto de itinerario educativo.

I.6- Características personales del alumnado.

I.7- Personalización de los procesos de enseñanza – aprendizaje y el Departamento de Orientación.

I.8- La educación personalizada como principio de intervención.

0.- INTRODUCCIÓN.

En los últimos años se viene produciendo un profundo cambio y expansión que afecta tanto al ámbito como a la naturaleza de la orientación. Del énfasis en la rehabilitación o curación se ha pasado a la prevención, lo cual lleva consigo la actuación en numerosos campos antes apenas considerados como objeto de la orientación. Especialmente, se ha tomado en cuenta nuevas áreas como el asesoramiento y la supervisión.

Los cambios en el rol del orientador y en la concepción de la tarea de la orientación han llevado a muy diversos modelos que no sustituyen a la tradicional orientación, sino que la complementan. Se ha pasado de un énfasis eminentemente psicológico e individual a introducir lo sociológico y comunitario.

La orientación del centro tiene como objetivo principal ayudar a desarrollar y formar la personalidad de los escolares, por ello es necesario un profundo y amplio conocimiento del alumnado, de sus intereses, capacidades, necesidades etc.., que permitan realizar un enfoque adecuado en lo escolar, profesional y personal.

La etapa de Secundaria, va a ser una etapa que resiste una importancia especial, puesto que abarca edades críticas en la toma de decisiones y en el desarrollo de la personalidad, además de significar un paso cada vez más cercano al abandono de la esencia y la toma de contacto con el mundo social y profesional del adulto.

Dado que el tramo educativo de Secundaria debe ofrecer un equilibrio relativo entre comprensividad y diversidad. El carácter terminal por un lado y, el propedeútico por otro; así como la necesidad de elegir un espacio de operabilidad, es un hecho que va a hacer imprescindible la tarea de un orientador que asesore al alumno.

I.- EL ASESORAMIENTO SOBRE ITINERARIOS EDUCATIVOS ACORDES CON LAS APTITUDES Y MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: OPTATIVIDAD, MODALIDADES DE BACHILLERATO Y CICLOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL:

I.1- Concepto y modalidades de asesoramiento:

La definición de asesoramiento y el rol de los asesores ha cambiado significativamente desde sus comienzos. Al principio el asesor se concebía como un experto en contenidos. Posteriormente, y bajo la influencia de autores como Caplan y Schein se empieza a entender al asesor como alguien que ayuda en un determinado proceso. Será el origen de la concepción actual del asesoramiento entendido como un proceso de colaboración.

El término asesoramiento hace referencia a la ayuda profesional que un experto presta a alguien necesitado de consejo. Es una relación entre profesionales, con status similares, que se aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel (consultar/asesor – asesorado) con el fin de planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos.

No debemos confundir el asesoramiento con la supervisión o el counseling. Cuando hablamos de supervisión, esa relación se está llevando a cabo entre personas con distintos status, no es una relación entre iguales (orientador/profesor – alumno). En cuanto a la distinción entre asesoramiento y counseling, también es manifiesta, ya que en el asesoramiento la relación es triádica (asesor – asesorado – sujeto) siendo contadas las ocasiones en las que el asesoramiento se hace de forma directa; mientras en el counseling la relación es diádica (orientador – sujeto y viceversa). Otra característica a destacar del término asesoramiento es, que no sólo se puede afrontar esa relación con personas individualmente que no representan a nadie más, sino también con recursos, servicios y programas.

Así pasamos a la definición que ofrecen Lippit y Lippit (2000), que recoge explícitamente la concepción de cooperación y trabajo conjunto que actualmente se otorga a la noción de asesoramiento: “una interacción en dos sentidos, un proceso de buscar, dar y recibir ayuda. El asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una organización o un sistema más grande para movilizar los recursos internos con objeto de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio”.

Si entendemos el asesoramiento, pues, como una consulta entre colegas, como un proceso de facilitación de relaciones críticas y reflexivas entre los profesores sobre el conocimiento y la práctica de las escuelas, podemos caracterizarlo con las siguientes notas distintivas:

a) Es un proceso de ayuda y apoyo que involucra en un proceso de comunicación a las personas implicadas.

b) Es un proceso orientado hacia el cambio y la mejora.

c) Es un proceso que requiere un compromiso compartido de responsabilidad por parte de los asesorados y habilidad del asesor.

d) Es un proceso que precisa una relación de cordialidad, apertura, colegialidad en la que no exista una relación administrativa de superior/subordinado entre asesor y profesores.

Esta caracterización nos conduce a considerar que el asesoramiento en un proceso que debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesor o del centro, como premisa de la mejora de la calidad profesional.

Hemos analizado el concepto de asesoramiento en términos generales. Ahora bien, podemos matizar y hablar de apoyo interno, cuando la persona o personas responsables de dinamizar y colaborar en los procesos de mejora pertenecen a la estructura formal de la escuela. Cuando estas se localizan fuera de la escuela, nos referimos al apoyo externo, que por consiguiente, lo encarnan todas aquellas personas que sin estar vinculadas administrativamente a la estructura interna de un centro educativo, prestan asistencia o ayudan actividades de mejora o evaluación, promoviendo, diseñando, diagnosticando, planificando, ayudando y evaluando el cambio (Van Velzen, 1999).

En la literatura disponible sobre el tema se plantean dos tipos o modalidades de asesoramiento educativo, aunque la terminología utilizada difiera de unos autores a otros.

En primer lugar el modelo de asesoramiento de corte técnico, que incluye modelos de intervención poco contextualizados y más bien clínicos o psicoestadísticos (Area y Yanes, 1999). El asesor suele adoptar un papel de especialista como profesional que ofrece soluciones y resuelve problemas concretos; localiza y facilita el acceso a recursos; dirige, diseña y evalúa experiencias de aprendizaje. Su labor está presidida por rasgos de imparcialidad, objetividad y diferenciación personal y su relación con los asesorados es puntual o a corto plazo (Nieto, 1992).

Los asesores desde esta modalidad son lo también denominados agentes de contenido, agente intervencionista (González, 1999), asesor especialista (Nieto Cano, 1998) o también consultores expertos (Kurpius y Fuqua, 1999). A este tipo de asesor corresponde una gran responsabilidad en el diseño, implantación y éxito de la intervención de los propios asesores.

Un segundo modelo de asesoramiento de corte más fenomenológico reflexivo y deliberativo (Area y Yanes, 1999). El asesor dentro de este modelo adopta un rol generalista, y se identifica como un profesional que pone énfasis en “ayudar al cliente a percibir, comprender y actuar sobre los acontecimientos que tienen lugar en su ambiente, en orden a mejorar la situación la situación actual” (Schein, 1998).

El asesor se define como un facilitador, observador o mentor, entendiéndolo como la persona que guía, orienta, ayuda a buscar soluciones y a agilizar los procesos de cambio y mejora educativa: “Normalmente se trata de un tipo de desarrollo que atiende más a la escuela como organización y sistema social, con la finalidad de integrar los fenómenos grupales y habilidades interpersonales (procesos y relaciones organizativas) con aquellas actividades más propiamente orientadas hacia las tareas y cometidos educativos (procesos curriculares o pedagógicos)” Nieto, 2002.

Desde este segundo modelo el asesor ha sido igualmente definido como agente colaborador (González, 1992), asesor generalista (Nieto Cano, 1992) o consultores de proceso (Kurpius y Fuqua, 1993).

En definitiva, podemos decir que mientras un asesor generalista trabaja con la escuela en su conjunto y no sobre ella, respetando a los profesores como profesionales, intentando implicar a la totalidad del profesorado en proyectos de trabajo que supongan la revisión tanto de los aspectos curriculares como de los organizativos; el asesor especialista tiende a estar ligado a un tipo de apoyo al centro de carácter intervencionista, cuya tarea se centra en trabajar de forma selectiva con aquellos profesores que imparten la materia de su especialidad o conduciendo proyectos de mejora ya delimitados.

I.2- Campos del Asesoramiento:

I.2.1) Campo Educativo.

El proceso de asesoramiento se entiende como un intercambio de información entre el asesor y otros agentes educativos (familia, profesor) en un plano de igualdad, con el fin de planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos. Se trata de ayudar a un tercero, que es el alumno. La intervención del orientador/asesor es indirecta con respecto al alumno. En este modo de consulta el orientador/asesor trabaja fundamentalmente con el profesor, ambos se centran en la planificación de estrategias, métodos y técnicas para resolver problemas relacionados con el desarrollo personal, educativo y vocacional del alumno.

Este proceso de consulta presenta un asesor que es el orientador, un asesorado que es generalmente el profesor y el alumno que es el cliente; esta relación se inicia por parte del alumno que tiene una problemática, una necesidad que transmite al profesor y, que éste, a su vez, solicita ayuda al orientador. Por lo tanto el orientador y el profesor, e incluso otros agentes, intercambian información, ideas y planes de acción. A continuación el profesor pone en acción una nueva intervención con el alumno.

Del campo educativo, la función de consulta adopta la necesidad de trabajar con todos los agentes educativos que inciden sobre el alumnado. Se trataría de crear un medio escolar adecuado y, para ello, se ha de afrontar la información y la formación de los profesores y los padres. La función de asesoramiento en este campo puede adoptar un carácter terapéutico y de desarrollo.

I.2.2) Campo de las Organizaciones.

Un profesional externo facilita el proceso de un grupo para lograr un objetivo. El énfasis se pone en mejorar la labor del grupo más que en proporcionar asistencia a personas individuales para resolver sus problemas.

El consultar y/o asesorar no forma parte de ninguno de los sistemas de poder en los que se centra el asesorado; es decir, como agente externo, salvo en contadas ocasiones el asesor puede ser algún miembro de la propia organización. Las funciones del asesor como agente de cambio de procesos, se dirigirán en un principio a la formación de directivos para pasar posteriormente a la formación de aquellos grupos referentes que tienen como objetivo la dinamización y la innovación de las organizaciones.

No se trataría tanto de dar consejos y de proporcionar información, sino de transmitir valores, estrategias y técnicas para que los propios miembros resuelvan los problemas a través de un proceso de desarrollo.

De este campo, la función asesora también toma el carácter no jerárquico de la figura del asesor, así como la optimización de recursos humanos de la organización en conjunto que facilitan esa adaptación al cambio, que estimulan el desarrollo personal y la capacidad creadora.

I.2.3) Campo de la Salud Mental.

El objetivo del asesoramiento en el ámbito de la salud mental se centra en ayudar al asesorado en los problemas que se encuentra en su tarea profesional, pero, en especial, iniciar un proceso educativo que le proporcione al que consulta una mejora de sus conocimientos y una capacitación para que, en un futuro, pueda afrontar ese tipo de problemas específicos.

De lo que se trata es de ayudar al consultante a que afronte cada una de las situaciones problemáticas que se le presentan a través, no sólo de una información y formación suficiente, sino de un cambio de actitud en las relaciones que se establecen entre asesor y asesorado y entre asesorado y cliente o sujeto.

De este campo, la función del asesoramiento asume un carácter preventivo y proactivo. El asesor necesita de unas habilidades específicas que no han de identificarse con la práctica clínica, puesto que no hay pacientes, sino personas con problemas. En consecuencia, la intervención se ha de dirigir hacia el problema y hacia el sujeto enfermo.

I.3- El Perfil del Asesor:

I.3.1) Funciones, roles y tareas.

Son muchas y variadas las funciones o tareas que han de desempeñar los asesores a lo largo de un proceso de asesoramiento. Roles tales como los de consultor, facilitador y observador que han sido tradicionalmente adjudicados a los asesores.

Nieto y Portela (2002) resumen en diez las tareas que pueden desempeñar los asesores educativos: Planificación, implementación, demostración, discriminación, establecimiento de roles, valoración de necesidades, investigación y análisis, evaluación, formación y prescripción.

No obstante, y si tenemos presente nuestra concepción de asesoramiento como un trabajo de cooperación recíproco, hay que considerar que en un esfuerzo de cambio e innovación escolar, tanto los asesores, como los profesores deben jugar múltiples y variados roles. La forma en que se desarrollen dichos roles determinará el cambio en las relaciones y la efectividad del esfuerzo de cambio.

En este sentido Wooten y White (2003) plantean un esquema en el que identifican posibles papeles a desempeñar por los asesores y por los profesores en las diferentes etapas que se pueden considerar en un proceso de asesoramiento. Igualmente se apuntan roles que tanto asesores como profesores recíprocamente deberían manifestar. Como se puede observar, los asesores deben esencialmente facilitar aprendizajes a los profesores, demostrar conductas y comportamientos determinados, a fin de que los profesores puedan aprender de ellos, diagnosticar y recabar información de forma objetiva y, finalmente, en ocasiones se requiere que los asesores manifiesten conocimientos técnicos que agilicen y faciliten el proceso de cambio. Además los asesores tienen que conocer y saber utilizar los recursos organizativos de forma que se optimice al máximo la efectividad de la propia intervención.

Roles de los agentes de Roles de los

cambio. clientes.

Por su parte, los profesores habrán de favorecer y propiciar el desarrollo de las actividades de cambio e innovación, ofreciendo parte de su tiempo y esfuerzo, defendiendo y luchando por los objetivos finales que se persiguen, proporcionando la información requerida y fundamentalmente sintiéndose miembros partícipes del proceso.

Entre las funciones o tareas a realizar conjunta y corresponsablemente por asesores y profesores se destacan cuatro: Resolución de problemas, diagnóstico, aprendizaje y control del proceso.

I.3.2) Características de la Función Asesora.

El análisis de las funciones y tareas de los asesores nos conducen a plantearnos cuales son las habilidades requeridas para que un asesor desempeñe eficazmente las tareas asignadas. Es decir, parece conveniente detenernos brevemente en reparar cuales han sido las características identificadas y asociadas a los asesores eficaces.

En este sentido, la aportación de Saxl, Miles y Huberman (1998) parece la más relevante y clarificadora. Los resultados de un estudio realizado durante dos años, han identificado un total de 18 funciones de apoyo o asistencia por parte de un asesor escolar.

Estas van, desde la creación de relaciones positivas con los sujetos, la facilitación de relaciones personales y de colaboración, hasta el diagnóstico de sujetos y organizaciones, pasando por la dinamización de grupos, la animación y orquestación de procesos de mejora, el conocimiento de contenidos disciplinares o la provisión de recursos.

Igualmente es digno de mención el trabajo llevado a cabo por Pajak (1993) que enumera las siguientes dimensiones de formación de asesores: Comunicación; Desarrollo profesional; Programas educativos; Planificación y cambio; Motivación y organización; Observación y entrevistas; Curriculum; Resolución de Problemas y toma de decisiones; Servicio a los profesores; Desarrollo personal; Relaciones con la comunidad; Investigación y Evaluación de programas.

Este repertorio nos ofrece una amplia panorámica sobre las áreas de conocimiento y habilidades que se pueden adaptar a diferentes perfiles de apoyo, al igual que nos proporcionan un marco de referencia idóneo para el diseño y elaboración de programas de formación de asesores.

Para finalizar presentamos otra visión sobre los rasgos que caracterizan la función asesora:

– Es un modelo de intervención indirecta individual y/o grupal.

– Consiste en una colaboración entre iguales.

– La responsabilidad del asesoramiento corresponde al asesor, y la responsabilidad de continuar el cambio corresponde al cliente.

– Puede ser llevada a cabo a través de un servicio interno o externo. El 1° permite una visión más profunda de la organización, mientras el 2° brinda mayor objetividad e imparcialidad.

I.4- Estructura de la Educación Secundaria:

La configuración de la enseñanza de los alumnos a partir de los doce años, constituye una de las materias más controvertidas y complejas en la mayor parte de los sistemas educativos. En la nueva estructura del sistema educativo español, la Educación Secundaria estará formada por dos etapas que requieren un tratamiento diferenciado: una primera de Educación Secundaria Obligatoria y, una segunda de Educación Secundaria Postobligatoria, integrada por el Bachillerato y la Formación Profesional específica.

En la Educación Secundaria Obligatoria se trata de conseguir, por una parte, que los jóvenes asimilen de forma crítica los elementos básicos de la cultura de nuestro tiempo. Por otra, se trata de sentar las bases para la formación ulterior postobligatoria en sus diferentes modalidades, ya sea en el Bachillerato, ya sea en la Educación Técnico-Profesional. La Educación Secundaria Obligatoria marca el final de la “educación básica” que es una etapa con un valor preparatorio, por cuanto debe asegurar a los alumnos el paso a la Educación Secundaria sin discriminaciones de ningún tipo.

Uno de los problemas más importantes que ha de resolver la Educación Secundaria Obligatoria es el de cómo proporcionar una respuesta educativa adecuada a un colectivo de estudiantes ciertamente heterogéneo, con necesidades de formación muy diversas e intereses personales muy diferentes, operando en un mismo centro escolar y con un currículo en gran parte común. Las dificultades para alcanzar un equilibrio entre comprensividad curricular y diversidad del alumnado aumentan a medida que avanza la Educación Secundaria y es mayor la heterogeneidad de necesidades educativas de los alumnos.

Es un hecho fácilmente comprobable que las motivaciones, capacidades e intereses de los alumnos son progresivamente más variados y heterogéneos a partir de los 11-12 años, en función de factores en gran medida ajenos a la propia dinámica escolar: ambiente social de procedencia, zona geográfica de residencia, ritmos de aprendizaje, aptitudes para el aprendizaje etc..

En el transcurso de la Educación Secundaria Obligatoria se establece una progresiva diferenciación de los contenidos curriculares con el fin de lograr un equilibrio adecuado entre, por una parte, el principio de comprensividad y, por otro, el principio de satisfacción adecuada a los distintos intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos, que empiezan a manifestarse con intensidad creciente desde la pubertad.

El alumno va realizando una seria de elecciones sucesivas a lo largo de la Educación Secundaria obligatoria. Estas opciones se llevan a cabo de tal manera que garantizan el acceso de todos los alumnos a la formación básica y que, al término de esta etapa, éstos pueden acceder indistintamente a las distintas modalidades formativas de la Educación Secundaria Postobligatoria.

La búsqueda de un equilibrio entre comprensividad y respeto a las diferencias e intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos, elemento crucial para un correcto planteamiento de la Educación Secundaria en su conjunto, exige una acción de asesoramiento, una cierta tutela que oriente las decisiones del alumnado. Por ello se han ido fomentando, a nivel técnico, la institucionalización y actuación eficaz, en muchos sistemas europeos, de Equipos Psicopedagógicos de sector y Departamentos de Orientación en centros, que asisten a los docentes y a los alumnos a establecer itinerarios educativos más acordes con sus propias necesidades y posibilidades.

Los objetivos de la educación Secundaria Obligatoria trascienden el ámbito de lo estrictamente académico e incluyen como aspectos esenciales los relativos a la capacidad para el análisis y la resolución de problemas reales, el desarrollo y ejercicio del espíritu crítico y creativo, la adquisición y práctica de hábitos de cooperación ciudadana, de solidaridad y de trabajo en equipo.

Las áreas que configuran el tronco común de este nivel educativo, donde se configuran los objetivos son las siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación Física, Expresión Plástica y Visual, Geografía, Historia y Ciencias Sociales, Lenguas Extranjeras, Lengua y Literatura, Matemáticas, Música, Religión (oferta obligada para los centros y voluntaria para los alumnos) y Tecnología.

Las razones a favor de la división de la etapa en dos ciclos, tiene que ver con la evolución y el desarrollo psicológico del adolescente, pero sobre todo con la organización pedagógica curricular. Los rasgos característicos de la etapa; su carácter comprensivo, compatible con la atención a la diversidad de alumnos y la doble función terminal y propedeútica; implican diferencias en la estructura del currículo de uno y otro ciclo.

Durante el primer ciclo, el equilibrio entre comprensividad y tratamiento de la diversidad se inclina a favor del primer elemento: en primer lugar, el tronco común predomina de forma manifiesta sobre el espacio de opcionalidad, que queda reducido a sólo un 10% aproximadamente de la actividad escolar; en segundo lugar, la atención a las distintas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos se aborda esencialmente en el seno de grupos – clase de alumnos heterogéneos. En el segundo ciclo, la estructura y organización del currículo se hace mucho más compleja. En el transcurso del mismo, el espacio de opcionalidad se va ampliando hasta alcanzar el 25-35% aproximadamente del horario escolar.

El esfuerzo por hacer compatible un planteamiento de enseñanza comprensiva con la existencia de un espacio de opcionalidad, exige ponderar cuidadosamente el peso relativo del currículo común y del currículo optativo en la Educación secundaria Obligatoria, y ello sin perder de vista la exigencia de que este segundo componente sea totalmente reversible, es decir, que no condicione las opciones educativas futuras.

Mediante la opcionalidad curricular, se trata de cumplir una serie de funciones que es imprescindible tener en cuenta para la articulación concreta de la misma. En definitiva, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la Educación secundaria Obligatoria debe servir para:

– Facilitar la transición a la vida activa a través de la introducción de contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a actividades o experiencias preprofesionales.

– Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella. La ampliación del abanico de actividades, permite un mayor conocimiento de las diversas “vías” y “modalidades” de la troncalidad que se abren al alumno, contribuyendo a su orientación para futuras decisiones.

I.4.1) La troncalidad – optatividad como vías de acción orientadora.

Son vías de atención a la diversidad que se manifiestan mediante las opciones que ofrecen a todos los alumnos y alumnas, permitiéndoles desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa, siguiendo itinerarios diferentes. Itinerarios que, en unos casos, pueden ser más accesibles para determinados alumnos, en otros pueden concretar con posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para si, o bien puedan responder a sus gustos y preferencias y que, por tanto y, en cualquiera de los casos, van a suponer un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco al que imponen las intenciones educativas declaradas en los objetivos generales de la E.S.O. Esto permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompe el planteamiento comprensivo de la E.S.O. y se introduzcan ramas de enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particular, la existencia de un espacio de operacionalidad curricular en el último tramo de la enseñanza obligatoria debe servir a las siguientes funciones:

– Favorecer los aprendizajes globalizados y funcionales.

– Facilitar la transición a la vida activa y adulta.

– Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella.

Teniendo en cuenta esta perspectiva, el equipo docente tendrá que decidir que materias optativas va a ofrecer al alumnado durante los cuatro años de la E.S.O. como se indica en el orden de implantación anticipada de la E.S.O:

“El número de materias optativas que han de cursar los alumnos será una en tercer curso y dos en cuarto, siempre que la organización temporal de las materias elegidas sea del curso. Excepcionalmente, este número podrá modificarse con organizaciones temporales distintas. En todo caso, la suma de los tiempos dedicados a cada una de las materias elegidas deberá coincidir con el horario total dedicado al espacio de opcionalidad en cada caso”.

“En el Proyecto Curricular de la Etapa se recogerán las materias optativas que ofrezcan los centros, así como sus Programaciones”.

Por lo tanto van a existir unos contenidos que pretenden conjugar comprensividad y diversidad, siendo las materias troncales las que dan respuesta al principio de comprensividad y las optativas al de diversidad.

La oferta de la Administración en el campo de la optatividad queda recogida en la resolución de 10 de Junio de 1992, en la cual se nos dice que cualquier centro de Educación Secundaria debe ofertar como materias optativas:

– Segunda lengua extranjera.

– Cultura clásica.

– Materias de vinculación profesional: transición a la vida adulta.

Los esquemas de opcionalidad se mantienen durante la secundaria postobligatoria, de forma que se intensifica, si cabe, la posibilidad de acción orientadora.

Por último, dentro de este apartado queremos señalar otras formas de opcionalidad que buscan promulgar la comprensividad y atención a la diversidad por parte de los centros, éstas serían: adaptaciones curriculares, diversificaciones curriculares y programas de garantía social.

Así, la adopción de un curriculum abierto y flexible para el tratamiento de la diversidad, a través de las adaptaciones curriculares, nos plantea otro modo de opcionalidad.

Del mismo modo las Diversificaciones y los Programas de Garantía Social, como casos muy bien definidos nos permiten alcanzar ciertas metas centradas en nuestras posibilidades gracias a una serie de opciones establecidas en estos casos particulares de aprendizaje y desarrollo académico.

I.4.2) Modalidades de Bachillerato.

El Bachillerato ha sido concebido tradicionalmente como una etapa escolar de tránsito entre la enseñanza obligatoria y la superior. Debido a esta concepción, se ha configurado como una etapa educativa cuyo objetivo era ampliar y profundizar los conocimientos y destrezas adquiridos en la enseñanza obligatoria y preparar al alumno para superar con éxito unos estudios universitarios. Pero también hay que concebir al bachillerato como una formación clave y, por tanto, con sentido terminal en sí mismo, aunque sea propedeútico y necesario para la formación superior.

El Bachillerato está presidido por un conjunto de principios reguladores que son:

1°. Principio de unidad. El Bachillerato sigue siendo único y conduce a una titulación. Constituye la educación requerida para la Universidad, sin distinción de carreras a las que cabe acceder. Igualmente, constituye la educación de base para cursar Módulos Profesionales de Ciclo Superior.

2°. Principio de diversidad. El Bachillerato corresponde a una etapa educativa que ya no está sujeta al principio de comprensividad, propio, todavía, de toda la educación obligatoria, primaria o secundaria. Supone una previa opción diferenciada de los alumnos en una cierta dirección, opción que, a su vez, se relaciona con los diferentes intereses, preferencias y aptitudes de éstos.

3°. Principio de transitabilidad. El Bachillerato ha de abrir posibilidades y orientar de modo positivo hacia líneas definidas de estudio posterior y de transición a la vida activa, pero no cerrar prematuramente ninguna posibilidad.

La Reforma implanta la creación de un Bachillerato que se organizará en materias comunes, materias de cada modalidad y materias optativas. Las materias comunes del Bachillerato contribuirán a la formación del alumnado. Las materias propias de cada modalidad y materias optativas le proporcionan una formación más especializada.

Las modalidades de Bachillerato serán las siguientes:

– Artístico (Artes).

– Sociolingüístico (Humanidades y CC.SS.).

– Tecnológico (Tecnología).

– Científico (Ciencias de la Naturaleza y de la Salud).

Por otra parte, serán materias comunes del Bachillerato, las siguientes:

– Educación física.

– Filosofía.

– Historia.

– Lengua castellana o la lengua oficial correspondiente a la CC.AA.

– Literatura.

Cada una de estas materias comunes se cursarán en los dos años del Bachillerato o en uno sólo de ellos. La decisión a este respecto será adoptada por las administraciones competentes (art. 5°.2 del R.D. 1700/91 de Noviembre).

Según el artículo 7° del R.D. 1700/2001, anteriormente citado, las materias propias de la modalidad de Artes serán:

– Dibujo Artístico I y II.

– Dibujo Técnico.

– Volumen.

– Historia del Arte.

– Imagen.

– Fundamentos del Diseño.

– Técnicas de Expresión Gráfico – Plástica…

El art. 8° recoge las materias propias de la modalidad de CC. de la Naturaleza y de la Salud:

– Biología y Geología.

– Física y Química.

– Matemáticas I y II.

– CC. de la Tierra y Medio Ambiente.

– Dibujo Técnico.

– Física.

– Técnicas de Laboratorio…

El art. 9° a su vez, habla de las materias de Humanidades y CC. Sociales:

– Economía.

– Griego.

– Historia del Mundo Contemporáneo.

– Latín I y II.

– Matemáticas aplicadas a las CC. Sociales I y II.

– Geografía.

– Historia del Arte.

– Historia de la Filosofía…

Por último el art. 10° se refiere a la modalidad de Tecnología:

– Física y Química.

– Matemáticas I y II.

– Tecnología Industrial I y II.

– Dibujo Técnico.

– Electrónica.

– Mecánica.

– Administración y Gestión…

Las materias optativas no serán objeto de regulación con carácter estatal. Serán las Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa y el propio MEC, los que establezcan para sus respectivos ámbitos territoriales la denominación y contenidos de materias. Las materias optativas contribuirán a una definición más clara de los itinerarios educativos, de la diversificación y son el fundamento de itinerarios hacia la F.P. de Grado Superior.

La modalidad de Bachillerato de Artes, pretende corregir la sobrecarga académica y la duplicidad de tiempos lectivos y esfuerzos a que se veían sometidos los alumnos que, estando interesados en una determinada formación artístico profesional, debían cursar las enseñanzas de Bachillerato hasta ahora vigente al ser éste el título académico imprescindible para cursar estudios superiores.

La modalidad de CC. de la Naturaleza y la Salud aportaría al alumnado una formación científica básica, familiarizándose con la metodología de las ciencias, el conocimiento y análisis de la investigación, la forma de avanzar de la ciencia, el papel desempeñado por las distintas historias científicas… El aspecto formativo de la modalidad se dirige a crear ciudadanos capaces de comprender los mensajes científicos habituales, de interpretarlos con sentido crítico y de buscar un estado de bienestar personal y social.

La modalidad de Humanidades y CC. Sociales abarca un amplio campo de saberes humanísticos, sociales y económicos. Comprende un conjunto de conocimientos y destrezas de alto valor formativo, relacionados con la indagación, interpretación y participación en los procesos sociales humanos.

La modalidad de Tecnología pretende dar respuesta al estudio del amplio y complejo mundo de los productos materiales, instrumentos, aparatos máquinas. Se orienta a proporcionar al alumno la formación científica aplicada imprescindible para acometer estudios técnicos profesionales posteriores (F.P de Grado Superior, Ingenierías Técnico Superiores).

Las distintas modalidades expuestas han de conjugar la educación de base, de orientación global, favorecedora de la madurez de los alumnos, con la especialización incipiente en determinadas líneas de conocimiento y capacidad. Cada modalidad dará, en todo caso, acceso tanto a la Universidad, cuanto a Módulos Profesionales. Las opciones, por su lado, contribuyen a enriquecer y precisar la línea elegida.

I.4.3) Ciclos de Formación Profesional.

La F.P. según el artículo 30 de la LOGSE, comprenderá: “El conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo y regulados en esta ley, capaciten para el desempeño cualificado de los distintos profesionales. También aquellas otras acciones que, dirigidos a la formación continua y a la reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional que se regula por su normativa específica. Las Administraciones públicas garantizan la coordinación de ambas ofertas de Formación Profesional”.

Según la LOCE la estructura de la F.P: “En la ESO y en el Bachillerato todos los alumnos recibirán una formación de base, de carácter profesional y la formación profesional específica comprenderá un conjunto de ciclos formativos con una organización medular, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico – prácticas en función de los diversos campos profesionales. Los ciclos formativos se corresponderán con el grado medio y el grado superior (LOCE)”.

La Formación Profesional de Base, es un tipo de formación que quede referido a un concepto, no a nivel de título material. La F.P. de Base se incluye en la ESO. En la materia de tecnología y en todas las vías de atención a la diversidad (optativas), y en el Bachillerato aparece a través de las modalidades y materias optativas.

La Formación Profesional Específica en la LOCE, se refiere a la enseñanza de F.P. que se ordena en Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior. Estos ciclos formativos se ordenan en módulos profesionales de formación técnico – práctica de duración variable.

Por módulo profesional entendemos una unidad coherente de F.P. específica, que está asociada a una o a varias unidades de competencia o, a las finalidades de F.P. equivalentes a los términos de área o materia.

Formación Profesional de Grado Medio

Podrán cursar F.P. específica de Grado Medio, quienes se hallen en posesión del título de Graduado en secundaria (art. 31.1).

Para quienes hayan cursado la formación profesional específica de Grado Medio y quieran proseguir sus estudios, se establecerán las oportunas convalidaciones entre las enseñanzas cursadas y las de Bachillerato (art. 31.4).

Para aquellas personas que no han obtenido el título de Graduado en Secundaria, accederán a esta F.P. a través de una prueba regulada por las administraciones Educativas, que exigirá conocimiento y habilidades (art. 32.1, 2a). La superación de estas enseñanzas dará lugar al título de “Técnico”.

Para impartir estas enseñanzas se exigen los mismos requisitos de titulación que para la educación Secundaria. Para determinadas áreas o materias se podrán contratar a profesores especialistas o a profesionales que desarrollen sus actividades en el ámbito laboral. Par el profesorado de tales áreas o materias podrá adaptarse en duración y contenidos el curso a que se refiere el art. 24.2. de esta Ley.

La Formación Profesional de Grado Superior

Para el acceso a la Formación Profesional específica de Grado superior, será necesario estar en posesión del título de Bachillerato (art. 31.2).

No hay un acceso directo del grado medio al Superior. Para los que quieran proseguir sus estudios, se establecerán las oportunas convalidaciones entre las enseñanzas cursadas y las de Bachillerato por una determinada especialidad, según la titulación específica.

Será posible, también acceder a estas enseñanzas sin cumplir los requisitos académicos exigidos siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener la preparación suficiente para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas y, además, la madurez en relación con los objetivos de bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se trate; de esta última parte quedarán exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los estudios que se pretenden cursar. Para acceder por esta vía a los ciclos formativos de Grado superior se requerirá, además, tener cumplidos los 20 años de edad.

La superación de estas enseñanzas dará lugar al título de “Técnico Superior” (art. 35.2). Este Título permitirá el acceso a los estudios universitarios que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de F.P. correspondientes (art. 35.4).

I.4.4) Actividades Orientadoras en Educación Secundaria.

Las actividades para los alumnos de esta etapa se plantean más largas, donde sea necesario consultar diversa fuentes de información, datos contrapuestos, recogidas de información en el exterior del aula etc..

Se puede pedir a estos alumnos una mayor capacidad en la organización de las tareas, el diseño previo del trabajo en grupo, etc. Debe fomentarse el rigor en el uso del lenguaje, en la elaboración de conclusiones pertinentes y en la reflexión sobre la proyección social de los contenidos tratados. En las actividades en relación con el exterior, se hará hincapié en los problemas y acontecimientos sociales que afectan a la comunidad y al país, discutiendo los distintos puntos de vista, que ante los diferentes temas se barajan.

Es importante propiciar en todas las actividades de reflexión sobre lo realizado, la recogida de datos, la elaboración de conclusiones, la recopilación de lo que se ha aprendido y analizar el avance que se ha producido en relación a las ideas previas.

Sintéticamente las posibilidades de acción orientadora (según A. Lázaro, 2003) en Educación Secundaria, podrían resumirse de la siguiente forma:

· Ámbito instructivo:

– Habilidades básicas.

– Conocimientos culturales básicos.

– Técnicas básicas de aprendizaje.

– Técnicas de estudio.

– Actitud ante el estudio.

· Ámbito social:

– Adaptación social.

– Integración social.

· Ámbito madurativo:

– Procesos de pensamiento (aprender a pensar).

– Procesos de decisión (Aprender a decidir).

Como puede constatarse, son funciones y actividades que requieren una constante preocupación orientadora y, en concreto, de acción tutorial, pues es fundamental que el alumno adquiera en esta etapa, habilidades y actitudes ligadas a la realización y responsabilización sobre su trabajo personal y en grupo.

I.5- Concepto de Itinerario Educativo:

El término “iter” proviene del latín y significa recorrido, el camino que se ha de recorrer. Es como si fuera la referencia, la guía que manifiesta lo que se ha de atravesar para llegar a alguna parte. De esta forma cabe entender que el “itinerario” es el camino que se realiza a través de un ambiente determinado. Por ello, inicialmente, se puede indicar que el “currículum escolar” es el ambiente educativo que se atraviesa durante un itinerario.

Si entendemos que ese ambiente es el propio contexto escolar, el conjunto de estímulos que se realizan en un área determinada, un “itinerario educativo” es la concreción individualizada y personalizada del currículum escolar.

Ciñiéndose al término “itinerario” y comparándolo con las conversiones que implica en un contexto escolar, se aprecian unas claras connotaciones de relación como las recogidas a continuación por Lázaro (2001):

ITINERARIO	CURRÍCULUM ESCOLAR
– Existencia de un punto de partida conocido. – Referencia de un punto de llegada. – Se mantiene la pretensión de recorrer la distancia entre ambos puntos. – Actitud de llegada. – Especificación del recorrido. – Prevención de medios para superar la distancia. – Control del recorrido.	– Conocimiento de una situación inicial (diagnóstico y análisis de necesidades del alumno y sus contextos). – Especificación de objetivos y metas educativas. – Características de intencionalidad educativa. – Pretensión del logro educativo. – Características de las variabilidades del proceso. – Evaluación del proceso y sus logros.

El contenido de este cuadro puede interpretarse de formas diferentes, según sea el constructo de currículum asumido por los paradigmas educativos (modelos conductual, ecológico, mediacional…) que, a su vez, condicionan el concepto de logro, meta, objetivo, participación etc.. Es decir, cada sistema social. Potencia distintos modelos teóricos, que definen la forma de interpretar el currículum.

Un itinerario educativo es el camino que se ha de recorre en el transcurso de la escolaridad establecida, facilitando el mayor o menor ajuste y adaptación de la persona en función de sus posibilidades de elección y de la mejor acomodación del diseño curricular a las características psíquicas y ambientales de los destinatarios.

I.6- Características Personales del Alumnado:

Comenzaremos este apartado hablando de las preferencias e intereses vocacionales, partiendo del principio de “que sólo interesa lo que se conoce”, siendo importantísimo el papel de la Información Vocacional, aunque no con independencia de otras instancias (Gil, 2004).

Los intereses reflejan los influjos que el ambiente proporciona al sujeto y se activan a través de conocimientos y experiencias significativas. Los intereses señalan el rumbo y dirección de la conducta vocacional; se desarrollan en un medio sociocultural determinado, en el que tienen posibilidad de expresarse y actuar como motivadores y reforzadores.

En un sentido estricto, al ser los intereses el elemento de entrada para que la conducta vocacional tome una u otra dirección, su papel de condicionante es casi intrínseco al inicio y mantenimiento del propósito individual. Sobre ellos giran otras instancias como la información, el desarrollo y la madurez vocacional.

De la variedad de intereses que refleja el mundo vocacional, en la adolescencia suelen destacarse unas pocas áreas que pueden llegar a ser sintomáticas de la dirección vocacional del sujeto. Desde Super, los intereses van a ser contemplados en su evolución más que en su registro puntual temporal, y pasan a ser el mejor indicador del desarrollo vocacional, dando paso al enfoque moderno de la Psicología y el asesoramiento Vocacional.

Las preferencias y los intereses son percibidos muy pronto por el sujeto como aportación individual, y en un primer estadio (10 – 12 años) son tomados como el único elemento de juicio global: “quiero ser esto o lo otro… porque le gusta”. Posteriormente, en la medida que incorpora experiencias significativas a su conducta, hará intervenir otros elementos que tratará de relacionar con los intereses dominantes, como las habilidades, las capacidades, las experiencias del rendimiento escolar sobre determinados grupos o materias: Ciencias, Letras, Tecnología etc..

Por todo ello, aunque son instancias independientes, los resultados correlacionales si bien moderados, suelen ser estadísticamente significativos. La integración adecuada de la multiplicidad de aspectos individuales y socioculturales es el mejor indicador de la madurez Vocacional del sujeto.

Pasamos ahora a desarrollar el tema de la Personalidad y la Cognición, como condicionantes vocacionales en un sentido amplio. En la psicología científica, la investigación tendente a relacionar los rasgos de la personalidad con el mundo ocupacional es ingente, y se centró en descubrir diferencias entre personas que desempeñan diversas profesiones, más que en explicar como funcionan esas personas en el trabajo.

Implícitamente, la investigación ha asumido que los roles vocacionales se eligen en función de su posibilidad de ajuste personal con aspectos como: asertividad, locus de control, equilibrio, etc.. La utilidad de esta información sirvió, sobre todo, en tareas de selección para la industria, el ejercito o la escuela. Desde la Psicología social, y por razones de economía funcional, prima la adaptación como relación eficiente entre características personales y las necesidades de la organización.

El estudio de la conducta vocacional desde las teorías de la personalidad, no ha merecido una gran atención, pero si la utilización de los principios teóricos a la aplicación de la elección vocacional. Encontrando realizaciones aplicadas desde la Psicología Psicodinámica, apelando a la sublimación, la fuerza del yo, identificación, etc..; las de aprendizaje social, las de satisfacción de necesidades y motivación de logro, por citar algunas.

La moderna vertiente cognitiva de la personalidad se manifiesta al menos en dos corrientes: la del autoconcepto y la de la autopercepción vocacional. El autoconcepto vocacional, como parte del concepto multidimensional de sí mismo, en la vertiente cognitiva de la personalidad individual del sujeto que se conoce a sí mismo en relación a su conducta vocacional. Super (1995) apunta la necesidad de superar este planteamiento así como el de los valores explicativos de la conducta vocacional, y acudir a otros planteamientos que tengan en cuanta la manera en que el sujeto construye y percibe la realidad, sugiriendo explorar la línea de la Teoría de Constructos Personales de Kelly.

La autopercepción vocacional, como captación que hace el propio sujeto de sí mismo en relación con el mundo ocupacional, y la forma en que se proyecta sobre él, estructurando cognitivamente esa realidad percibida, es la vertiente más novedosa. Los trabajos de Neymeyer (1985) o Rivas (1997) operacionalizan supuestos cognitivos de gran alcance para el estudio de la conducta vocacional.

La investigación sobre este tema es muy incipiente, y los resultados prometedores, en ocasiones sorprendentes, en el sentido que los adolescentes, aunque no hayan recibido una educación vocacional, tienen percepciones vocacionales que se ajustan bastante a los patrones profesionales que su sociedad maneja.

Las Aptitudes y Destrezas, por su parte, forman y son consideradas, como un conjunto de variables psicológicas que tradicionalmente han jugado un fuerte papel de condicionante para el desempeño profesional. De hecho, cualquier profesión requiere la puesta en ejercicio de una serie de capacidades para solucionar eficazmente los problemas rutinarios o complejos que exige el desempeño eficaz del puesto de trabajo.

La gama de problemas que hay que resolver en el mundo laboral es infinita, variando en la complejidad de las tareas, la diferenciación de capacidades puestas en juego o la variación de la actividad, estando ligadas las aptitudes con los aprendizajes específicos que marcan su desarrollo.

La psicología acudió tempranamente a la Teoría del rasgo desde una potentísima instrumentación y metodología psicométrica, estudiando el mundo ocupacional bajo tres principios: La diferenciación aptitudinal, la estabilidad de las capacidades y su poder predictivo respecto al desempeño eficaz. La finalidad de esos conocimientos psicológicos era el ajuste entre las exigencias resolutivas del trabajo y las aptitudes de la persona que opta al mismo.

En síntesis, las aptitudes y el mundo vocacional se pueden caracterizar por lo siguiente: a) metodología adecuada: psicodiagnóstico y tratamiento psicométrico; b) técnica: selección del personal; c) exigencia: la validez predictiva; d) guía de referencia: la profesiografía y e) un modelo: la teoría del ajuste puntual.

Por otra parte, los estudios diferencialistas han puesto en claro que la aptitud más general, la inteligencia, es un buen indicador de la jerarquía del mundo del trabajo. Así considerada, la inteligencia es un condicionante vocacional ampliamente aceptado con repercusiones tanto educativas como laborales.

Desde no hace mucho tiempo, a lo aptitudinal se le añade y complementa con lo que podemos llamar destrezas ocupacionales (career skills). Lógicamente, el desempeño laboral depende, en parte, del equipo aptitudinal, pero también de una serie de destrezas que se ponen en marcha en función de las exigencias del puesto laboral.

Fine (1994) experto en clasificación ocupacional, ha remarcado la importancia de tales destrezas. Sugiere que el desempeño eficaz del trabajo requiere tres tipos de destrezas: funcionales, específicas y adaptativas. Las funcionales permiten relacionar cosas, datos y personas en una determinada forma, de acuerdo con su preferencia personal. Las de contenido específico, en contraposición, intervienen sólo en la realización de un determinado trabajo. Finalmente, las destrezas adaptativas son experiencias para manejar las demandas del puesto de trabajo de acuerdo con las condiciones cambiantes del ambiente físico, interpersonal u organizacional.

En resumen, utilizando un símil náutico: los intereses vocacionales marcan el rumbo, las aptitudes la potencia de la navegación y las destrezas la manera de realizar la singladura de la conducta vocacional.

I.7- Personalización de los Procesos de enseñanza – Aprendizaje y el Departamento de Orientación:

El texto Orientación y Tutoría pertenecientes a las “cajas Rojas” de la Educación Secundaria, expone que la orientación educativa atiende al carácter personalizado de la educación y que este carácter personalizado consiste, a su vez, en dos elementos:

– De individualización: se educa a personas concretas, con características particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricos.

– De integración: se educa a la persona completa y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas.

Es de destacar, también, que el citado texto, subraya que el alumnado considerado individualmente y en su contexto, es el referente básico y último de la orientación y del apoyo educativo. Y lo es, porque el alumnado, en sus características individuales y en su totalidad personal, es el referente último de la educación. La orientación se refiere, por eso, a todos los alumnos, aunque no de forma indiscriminada, sino precisamente diferenciada y personalizada.

Entre los objetivos de la acción orientadora que se vinculan al principio de personalización y que deberá llevar a cabo profesores, tutores y Departamento de Orientación destacamos:

– Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo al desarrollo de todos los aspectos de la persona.

– Ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas.

– Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores.

– Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa.

Las acciones que el departamento puede emprender para favorecer la personalización de los procesos serían:

– Asesorar técnicamente en aspectos tales como adaptaciones, diversificaciones curriculares, refuerzos etc..

– Asesorar y apoyar al profesorado en el desempeño de la acción tutorial, así como en materia de organización, agrupamiento y dinámica de grupos.

– Facilitar a los profesores la utilización de técnicas específicas instruccionales, relativas a hábitos de trabajo, técnicas de estudio, programas de enseñar a pensar etc..

– Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas o dificultades educativas.

– Asistir a los profesores en la puesta en práctica de técnicas de relaciones humanas, dinámica de grupos, entrevista de asesoramiento etc..

La concreción del principio en los procesos de enseñanza – aprendizaje exigirá una acción conjuntiva en la que se impliquen profesores, tutores y el Departamento de Orientación.

I.8- La Educación Personalizada como Principio de Intervención:

En la exposición de los principios de intervención educativa del D.C.P, la educación personalizada aparece, de forma implícita, al tratar otros como partir del nivel de desarrollo del alumno, determinar sus esquemas de conocimiento, fomentar la construcción de aprendizajes significativos etc.. En los materiales para el desarrollo curricular editados por el MEC (“Cajas Rojas”, concretamente en el texto Orientaciones Didácticos), el principio queda formulado en los siguientes términos:

“Tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo y los ritmos de aprendizaje del alumno para adaptar los métodos y los recursos a las diferentes situaciones e ir comprobando en qué medida se van incorporando los aprendizajes realizados y aplicándoles a las nuevas propuestas de trabajo y a situaciones de la vida cotidiana”.

La aplicación del principio de personalización exige la aplicación de técnicas o procedimientos del siguiente estilo:

– Técnicas de evaluación psicopedagógica que permitan conocer a los alumnos en profundidad.

– Diseños de programas basados en las características definidos por los Proyectos Curriculares.

– Determinación de las capacidades y conocimientos previos de los que parten los grupos de los alumnos.

– Programaciones y unidades didácticas abiertas a las diferencias de ritmo de los aprendizajes, de interés o de estilos cognitivos.

– Utilización de las diferentes situaciones de aprendizaje que en el aula se pueden desplegar y que contribuyen a garantizar la confluencia entre sujeto y grupo: trabajo individual y trabajo en equipo.

– Concepción de un sistema de orientación en el que se implican con distintos niveles de responsabilidad y de preparación técnica todos los profesores que atienden a un grupo – aula, los tutores y el departamento de orientación.

CONCLUSIONES:

De las diferentes modalidades de intervención, hoy en día nuestro sistema educativo, se indica por un modelo de Servicios actuando por programas. Para funcionar por programas es necesario un servicio interno (departamento de orientación) donde el orientador se configura como un asesor de los procesos de intervención educativa.

La ESO, responde al principio de comprensividad, con una doble finalidad: terminal, para los que van a abandonar y, de tránsito o propedeútico, para los que van a continuar los estudios.

La articulación de Bachillerato en 4 modalidades establecidas, tiene su fundamento tanto en la organización de la cultura de nuestro tiempo, como en los grandes itinerarios educativos que desde la Educación Secundaria encaminan hacia estudios posteriores. La nueva organización del Bachillerato, presenta una oferta más equilibrada, de mayor polivalencia y con una conexión más abierta con estudios superiores.

La F.P. de Base no se circunscribe a las enseñanzas específicamente orientadas a una profesión. La F.P. de carácter específico presenta los Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior.

Para finalizar, señalaremos algunas de las respuestas aportadas por la Reforma Educativa ante las estructuras anteriores:

– a la poca optatividad que existía.

– poca importancia de los idiomas extranjeros.

– existencia de demasiada teoría y poca práctica.

– falta de orientación en los itinerarios educativos.

– falta de conexión entre la titulación del profesorado y las materias que se imparten.

– la desvalorización de la F.P.

BIBLIOGRAFÍA

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CASTILLO, S (2000): El Consejo Orientador. Cincel, Madrid.

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