Tema 28 – La orientación profesional y los procesos de toma de decisión vocacional.

MADUREZ VOCACIONAL, AUTOCONOCIMIENTO Y ELECCIÓN DE ESTUDIOS Y PROFESIONES

0.- INTRODUCCIÓN.

1.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

1.1.- Precisiones Terminológicas:

1.1.1) Orientación Vocacional y Orientación Profesional.

1.1.2) Asesoramiento Vocacional y Orientación Profesional.

1.2.- Concepto de la Orientación Profesional:

1.2.1) Evolución y Aspectos de las Diferentes Concepciones.

1.3.- Principios de la Orientación Profesional:

1.3.1) Principio de Prevención Primaria.

1.3.2) Principio de Desarrollo.

1.3.3) Principio de Intervención Social.

1.4.- Las Funciones de la Orientación.

2.- MODELOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

2.1.- Modelos de Intervención en Orientación Profesional:

2.1.1) Definición de Modelo.

2.1.2) Clasificación de los Modelos.

2.2.- El Modelo de Counseling.

2.3.- Intervención Directa Grupal.

2.3.1) El Modelo de Servicios.

2.3.2) El Modelo de Servicios actuando por Programas.

2.3.3) El Modelo de Intervención por Programas:

2.3.3.1.- Aspectos diferenciales.

2.3.3.2.- Efectividad y elaboración de programas.

2.3.4) Los programas de intervención para el desarrollo vocacional.

2.3.5) Programas informatizados de Orientación Vocacional.

3.- LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

3.1.- Proceso de toma de Decisiones:

3.1.1) Finalidad de la Orientación para la toma de decisiones.

3.1.2) La toma de decisiones desde distintos Enfoques de Asesoramiento Vocacional.

3.2.- Modelos de toma de Decisiones:

3.2.1) Modelo de Gelatt.

3.2.2) Modelo de Krumboltz.

4.- LA MADUREZ PROFESIONAL, EL AUTOCONOCIMIENTO Y LA ELECCIÓN DE ESTUDIOS Y PROFESIONES

4.1.- La Madurez Profesional:

4.1.1) Componentes que determinan la Madurez Vocacional.

4.1.2) Factores contextuales que influyen en el desarrollo de la Madurez Vocacional.

4.1.3) Dificultades que pueden obstaculizar la Toma de Decisiones.

4.2.- Autoconocimiento.

4.3.- Elección de Estudios y Profesiones:

4.3.1) Conocimiento de los estudios y las profesiones:

4.3.1.1.- Conocimiento a través de las materias escolares y extraescolares.

4.3.1.2.- Pautas para optimizar el estudio de las materias a través de textos de orientación.

0.- INTRODUCCIÓN.

En un principio fue la primogénita de toda la orientación, existiendo solamente la orientación profesional o vocacional. Pero pronto fue relegada y sus hermanas, nacidas tras ella (orientación “educativa”, personal, consejo…), cobraron fuerza a su costa. Ha pasado por diversos avatares desde su nacimiento a principios de siglo.

Sus “padres” la trajeron a este mundo con una intención de ayuda social a jóvenes desempleados o emigrantes “desorientados” en las grandes ciudades industriales. No fue criada por psicólogos ni por pedagogos sino por esforzados reformadores sociales utópicos y altruistas. Perdió su identidad al difuminarse en el campo más genérico de la orientación educativa y entrar, poco a poco, en la escuela.

Pero no fue hasta los años cincuenta, cuando tuvo la ocasión de poder presentarse dignamente en sociedad, apoyada por alguna teoría psicológica. Aún hoy su “cuerpo doctrinal o científico” no acaba de presentarse unificado y coherente. Pero, al fin, los gobiernos han comprendido que esta orientación resulta imprescindible si queremos que nuestras escuelas socialicen de verdad incorporando a nuestros jóvenes al mundo del trabajo, facilitándoles el tránsito a la vida activa, que nuestras empresas y organizaciones utilicen al completo sus recursos humanos.

Mucho hay que trabajar en el campo de la orientación profesional y vocacional. Necesitamos especialistas que sigan investigando para mejorar su fundamentación teórica, en la elaboración de programas de intervención, en el consejo y asesoramiento de escolares y trabajadores. Pero de poco servirá este esfuerzo si los educadores no se sienten implicados en la tarea y siguen considerando que la orientación profesional no es educación sino práctica de especialistas no docentes. Por último, pensar en la Orientación Profesional como base para que nuestros orientadores sean en el futuro la llave maestra que abra el horizonte de calidad que nuestra enseñanza necesita.

1.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

1.1.1) Orientación Vocacional y Orientación Profesional:

“La preparación inmediata para la culminación del proceso de socialización adulta plena a través del desempeño ocupacional, se conoce con diferentes nombres: orientación vocacional, orientación profesional, consejo vocacional, asesoramiento vocacional, etc”. (Rivas 1995). Esta cita nos refleja, de entrada, la pluralidad de denominaciones utilizadas aparentemente para denominar la misma realidad.

Antes de adentrarnos en la delimitación de lo que ha sido, es y pretende ser la orientación profesional, debemos aclarar los términos que se utilizan para designar la misma actividad. Los dos términos que más se intercambian para designar los mismos ámbitos y funciones en la orientación son los de Orientación Profesional y Orientación Vocacional.

La Administración Educativa es la institución que más ambigüedad plantea en su uso. Esta ambigüedad (utilización de ambos términos de forma indiscriminada) se ve reflejada en diversos proyectos o decretos del Ministerio o de las Consejerías de Comunidades Autónomas. Así, en el Proyecto de Reforma Educativa del MEC (1987), aparece el término Orientación Vocacional, mientras que en el Libro Blanco (1989), se utiliza la expresión Orientación Profesional.

El Decreto 213/1995 de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa) es un buen ejemplo de una utilización indiferenciada: en dicho Decreto se emplean las expresiones “Orientación Profesional”, “Orientación Vocacional” e incluso “Orientación Profesional y Vocacional”, sin que se precise ninguna distinción conceptual ni instrumental entre ellas.

En la elaboración de la nueva titulación de la licenciatura de Psicopedagogía también se constata la duplicidad de términos. En un principio, la Orientación Profesional no consta como disciplina o asignatura troncal en el Informe Técnico del Grupo de Trabajo 15 del Consejo de Universidades (MEC 1989). En la propuesta de la División de las Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona se solicita la inclusión, como asignatura troncal, de la “Orientación Vocacional”, con unos descriptores que, al menos en parte, se convertirán en definitivos.

La misma sugerencia es notificada por la Sección de Pedagogía de la Universidad de Santiago de Compostela, en propuesta consensuada por profesores representantes de las áreas de conocimiento de Pedagogía de numerosas universidades, en reuniones celebradas en Madrid y Alicante.

Tras una larga y tormentosa elaboración, las directrices generales de la nueva licenciatura en Psicopedagogía fueron aprobadas en fecha 17/7/92 (RD. 916/1992). En la resolución se incluye la “Orientación Profesional” como materia troncal y los descriptores aprobados constituyen parte de los presentados en las propuestas anteriormente citadas. Lo curioso es la no aceptación de “Orientación Vocacional”.

¿Por qué este constante balanceo entre los dos términos?. En España, al igual que sucedió en Europa, la denominación “Orientación Profesional” fue utilizada, casi exclusiva, hasta los años sesenta (Alvarez, 1995). Desde entonces, y debido fundamentalmente a la influencia anglosajona, se comienza a utilizar también el término “vocacional”. Aunque etimológicamente exista diferenciación, conceptualmente la diferencia es, apenas, de matices. El término “profesional” incide más sobre la actividad o profesión, haciendo referencia a aspectos más relacionados con la tarea profesional; el término “vocacional” se centra más en los aspectos procesuales y en los aspectos previos a la elección.

De manera pragmática, utilizaremos el término “Orientación Profesional” por ser el más utilizado en el contexto nacional y europeo, por haber sido el preferentemente utilizado por la Reforma de nuestro Sistema Educativo y, finalmente, por ser el que figura en el actual Plan de Estudios de la nueva titulación de Psicopedagogía.

1.1.2) Asesoramiento Vocacional y Orientación Profesional:

Mayor diferenciación parece existir entre “Asesoramiento Vocacional” y “Orientación Profesional”. Rivas (1988, 1995) defiende la distinción entre ambos términos y rehuye, incluso, utilizar el vocablo “orientación profesional”: “yo prefiero distinguir el asesoramiento de la orientación, sin caer tampoco en la identificación de esta última con el concepto más amplio que para mí es la educación. En el primer caso remitiéndome a la definición que sostengo para el asesoramiento, éste implica la ayuda individualizada y de libre disposición personal, reservando el de orientación, para el conjunto de servicios de ayuda que de forma genérica dispone la escuela para los estudiantes y la comunidad en general” (Rivas, 1995).

La historia pasada de nuestra orientación profesional, inexistentes los estudios y profesionales de la Psicología, muestra una actividad en manos de personas inspiradas en una psicología racional de corte neoescolástico y que se reducían, en momentos críticos, a una selección mediante técnicas psicotécnicas (que no psicométricas) (Rivas, 1988). Las actividades propias del Asesoramiento Vocacional han sido tareas propias de la Psicología Vocacional y éste puede ser identificado con el “vocational counseling”, aunque entendiendo que el sentido terapéutico y la metodología clínica no son los planteamientos habituales, sino que se ha producido un cambio en el sentido de entender el asesoramiento vocacional como un proceso psicológico de enseñanza-aprendizaje.

Gordillo (1995) contesta a este planteamiento de Rivas en los siguientes términos: “¿Es preciso cambiar la denominación de orientación profesional o vocacional, para responder más adecuadamente a los retos actuales?. A mi juicio, no, pues lo que realmente es necesario es no desfigurar la orientación haciéndola sinónima de procedimientos médicos (clínicos, remediales…) o de consejos ineficaces y frecuentemente fuera de lugar. En este aspecto difiero de Rivas a favor de la denominación de asesoramiento vocacional, aunque concuerdo con él en los motivos de fondo. Para responder a la prometida precisión terminológica, he de decir que si bien considero el asesoramiento como un enfoque especialmente adecuado a la ayuda en el ámbito vocacional, no sustituye a la orientación que es para mí, aunque no para otros, un concepto más amplio que abarca al asesoramiento como un procedimiento”.

Una vez matizado el significado de estos términos, aparentemente sinónimos, de ahora en adelante, vamos a utilizar la expresión obligada de la denominación oficial de la asignatura “Orientación Profesional”.

Según Pinillos (1968) “el objeto de una ciencia es el resultado de dicha ciencia”. La Orientación Profesional tiene una historia, ha sido producto de esa historia, ha ido modificando su concepto y funciones a lo largo de esa historia y no puede entenderse sin ella. De esta forma presentamos a continuación, la evolución del concepto de Orientación Profesional, lo que entendemos en la actualidad por dicho término, su relación con la orientación educativa y su carácter interdisciplinar.

1.2.1) Evolución y Aspectos de las diferentes Concepciones:

La Orientación Profesional ha entendido el proceso de ayuda o asesoramiento de muy diferentes maneras a lo largo de su historia. En general se ha planteado el asesoramiento como una ayuda técnica y profesional, aunque con diversos matices según la época y enfoques. A veces se ha tendido en exceso a identificar exclusivamente a los orientadores con especialistas en psicología clínica, diagnóstico psicométrico o psicotécnico. Otras veces el péndulo ha oscilado hacia la figura del pedagogo-profesor que atendía aspectos del desarrollo personal, social y vocacional. Sea cual sea la tendencia seguida, siempre se ha defendido el carácter técnico, profesional y especializado de la ayuda. Pasamos a describir la evolución del concepto:

1. En una primera etapa, la Orientación Profesional es entendida como una intervención o un hecho puntual que debe realizarse en el momento de elegir una profesión. La esencia de esa intervención o actividad consiste en describir o diagnosticar las características del sujeto para adecuarlas a las diferentes demandas del mundo del trabajo.

Poco a poco se va considerando la necesidad de una orientación, no sólo en el momento previo a la elección, sino también en otros momentos temporales considerados como críticos en la vida de las personas. Así se considera también como ámbito de la orientación la preparación para la ocupación y la asistencia para progresar en ella.

2. A partir de los cincuenta, se comienza a plantear la Orientación Profesional como un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida del individuo, desde el preescolar hasta la preparación para la jubilación. A pesar de ello se es consciente de que existen momentos críticos en los que habrá que prestar un mayor asesoramiento.

3. La Orientación Profesional va cobrando, cada vez más, una concepción más globalizadora. En un principio, se reduce a un asesoramiento estrictamente profesional pero, poco a poco, al plantearse como una intervención educativa de ayuda, se tiene en cuenta el sentido globalizador de la persona. Al ir integrándose la orientación profesional en el ámbito educativo consigue una concepción más amplia que la puramente profesional. El sentido de unidad de la personalidad del individuo exige una intervención globalizadora que trate de facilitar la adaptación del individuo al medio. El enfoque evolutivo con el planteamiento del “desarrollo de la carrera” hace que el asesoramiento abarque la secuencia de roles, puestos y ocupaciones que un sujeto ocupa a lo largo de su vida (concepto de carrera). Es curioso comprobar cómo en la definición dada por Secadas (1965) se sugiere que la Orientación Profesional debe de ocuparse también de “… una actividad seria, ya sea profesional o de otra índole o una situación estable…”. La Orientación Profesional ha ido ampliando su ámbito de actuación hasta convertirse en Educación para la Carrera. Se trata de un concepto globalizador que, como afirma V. Álvarez (1994), tiene en cuenta todos los aspectos del proceso de desarrollo del sujeto en sus relaciones con el entorno (profesión, educación, ocio…). Afronta todas aquellas dimensiones que pueden contribuir a la realización personal, educativa, vocacional y laboral y, que ayudan a desarrollar las conductas vocacionales; todos estos aspectos deben estar incluidos en el ámbito de intervención de la orientación, pues ésta tiene una meta no susceptible de parcelación: la ayuda a las personas para que conciban, elaboren y ejecuten su proyecto vital.

4. La Orientación Profesional ha recorrido un largo camino que le ha llevado, desde un asesoramiento preescriptivo y directivo, hasta entender que el individuo es el sujeto activo de su propio proceso orientador. Poco a poco, y a partir de entender el asesoramiento como la ayuda para que el sujeto desarrolle su propio autoconcepto, se ha considerado el protagonismo del sujeto en un proceso de autorreflexión; el sujeto es un miembro activo que tiene que establecer su propia identidad personal y con ello su propia identidad vocacional, él debe de poner en movimiento todo el proceso de clarificación personal y vocacional.

5. La Orientación Profesional ha ido evolucionando, desde una simple preparación o asesoramiento para elegir o ingresar en una profesión, hasta convertirse en una preparación para la vida activa o de inserción o socialización plena en la vida adulta. “La Orientación es una actividad educativa y procesual que ha de contribuir al desarrollo de las actitudes, aptitudes y competencias del individuo que le preparen para la vida y para el trabajo” (M. Álvarez, 1995).

Después de todo lo expuesto, debemos de dar una definición de lo que entendemos por Orientación Profesional. Así ésta puede ser definida como “el proceso sistemático y técnico de ayuda, dirigido a todos los sujetos (ya se encuentren en período educacional, laboral o de ocio) con el fin de fomentar las conductas vocacionales adecuadas que le permitan la plena socialización en el mundo del trabajo, mediante técnicas de asesoramiento e intervención, basadas en los principios de prevención, desarrollo e intervención de carácter continuado y comunitario”.

A lo largo de muchos años ha tenido vigencia un modelo de orientación institucionalizada, de carácter preferentemente individualizada, que tenía lugar en momentos críticos de la vida de las personas, y que se realizaba con una intención remedial y terapéutica. Era una Orientación Profesional que podíamos considerar coyuntural y reactiva. Como señala M.L. Rodríguez (1992) “este tipo de aproximaciones desembocaron en la dicotomía de considerar la orientación vocacional como tratamiento o como estímulo, como concepciones no excluyentes, pero si representativas de dos modos de percibir las necesidades del orientado. La orientación vocacional como tratamiento de respuestas “post hoc” a los problemas concretos y críticos de un momento vital. La orientación vocacional como estímulo está más cercana a la prevención primitiva, a los presupuestos de la educación y a los modelos de desarrollo vocacional, optimizando más que reparando los déficits”.

Así se ha formado una nueva imagen de la orientación profesional. Se trata de una imagen proactiva, que toma en consideración el contexto y que atiende a la prevención y el desarrollo de los sujetos. Esta concepción debe de basarse en tres principios básicos: prevención, desarrollo e intervención social.

1.3.1) El Principio de la Prevención Primaria:

La prevención primaria es un modelo o estrategia de intervención que se originó en el campo sanitario y que, por ello, se ha identificado largo tiempo con el modelo preventivo de la salud mental. Sin embargo, de una manera progresiva, ha sido adoptado por otros profesionales de los ámbitos de la psicología, de la educación, del counseling y del trabajo social. Frente al modelo de intervención de tipo remedial, hace ya treinta años, surge el movimiento de la acción preventiva en el campo de la salud mental (Calan, 1964, 1970). Su finalidad es la de conseguir los siguientes objetivos o metas:

1. La prevención de la aparición de desórdenes mentales, mediante intervenciones anticipatorias a la aparición de los problemas. Se subraya la necesidad de intervenir en los dos ambientes en los que mayormente se inicia la inadaptación de los sujetos: la familia y la escuela.

2. Incrementar los estándares sociales de desarrollo y salud mental para llegar a unas dinámicas sociales menos conflictivas. La prevención primaria es el primer nivel de prevención del modelo de salud pública (Wilson 1981), modelo compuesto de los siguientes niveles:

a) Prevención o Intervención Primaria: actuación antes de que se produzca un problema para eliminar las causas que suscitan la aparición de dichos problemas en una población-riesgo.

b) Intervención Secundaria: mediante un diagnóstico temprano, una vez producido el problema, se trata de reducir su desarrollo mediante el oportuno tratamiento de sujetos o grupos.

c) Intervención Terciaria: se trata de eliminar, en lo posible, los efectos de los problemas mediante la rehabilitación de los sujetos afectados por un problema, “handicap” o enfermedad.

Conyne (1983, 1987) nos ha proporcionado una definición de la prevención primaria basándose en los siguientes aspectos: a) Es proactiva; b) se basa en la población; c) se centra prioritariamente en la población con riesgo; d) la intervención puede desarrollarse directa o indirectamente; e) intenta reducir el número de nuevos casos, modificando las condiciones que los producen; f) mejora la solidez emocional que le permite afrontar y superar situaciones de riesgo; g) garantiza indirectamente un mayor grado de seguridad para la población, desarrollando competencias y habilidades para afrontar el transtorno.

En el ámbito de la orientación, la prevención primaria (a diferencia de la prevención en otros campos) debe de ir dirigida a todos los alumnos mediante acciones que se diseñan para dirigirlas a grupos y no a individuos (Sanz Oro, 1996). Además, se trata de intervenciones intencionales, planificadas sobre supuestos teóricos fiables y válidos. Esto ha llevado a que el principio de prevención primaria haya adoptado un modelo de intervención muy definido: la intervención por programas.

Dichos programas se utilizan, en general, manejando un doble procedimiento: o bien alterando los contextos ambientales, que son los agentes generadores de las situaciones de conflicto, o bien dotando a los individuos de competencia, que les permitan afrontar con mayores posibilidades de éxito dichas situaciones. Las condiciones, o principios a los que se han de ajustar los programas preventivos, son bastante numerosas y han sido descritas por Drum (1984) y Conyne (1991).

Según el principio de prevención, debe de ponerse una especial atención en los momentos de transición del alumno en sus diferentes etapas educativas, o en lo que podíamos denominar momentos críticos, en sus diferentes tránsitos formativos-laborales (entre ciclos; enseñanza obligatoria – enseñanza no obligatoria; la transición escuela – trabajo, etc..). En todos estos momentos el sujeto debe de hacer frente a una elección y ha de estar preparado para ello de cara a afrontar estas situaciones. No podemos continuar con las intervenciones puntuales abordadas cuando los sujetos se encuentran ya en una situación de angustia y conflicto.

El movimiento de la Educación para la Carrera, que tiene como finalidad realizar la unión o nexo entre la escuela y el mundo del trabajo (desde los primeros años de la escolaridad), es un buen ejemplo de quehacer proactivo, preventivo y terapéutico, en el ámbito de la orientación vocacional.

El principio de prevención primaria abre amplias posibilidades de intervención en el mundo de la Orientación Profesional. Permite al orientador una intervención indirecta a través de los profesores (por ejemplo a través de las técnicas de infusión curricular de conceptos y contenidos vocacionales). Al mismo tiempo proporciona a los orientadores una alternativa al tratamiento tradicional de casos problema, ya que su gran número ha reducido la actividad del orientador, casi exclusivamente a la fase de diagnóstico. Posibilita, además, dar alguna respuesta a demandas escolares y sociales sobre problemas o situaciones generados fuera de la institución escolar, como, por ejemplo, el paro juvenil (V. Álvarez. 1994).

El principio de prevención primaria tiene aún poca vigencia en nuestra escuela, debido a una diversidad de motivos. En primer lugar, significa un gran cambio de estrategias en el quehacer de la Administración, orientadores y colegios. No es fácil perder el hábito de seguir tratando los problemas cuando surgen, en lugar de prevenirlos (aparte de que para muchos problemas no se tienen aún las intervenciones preventivas idóneas). En segundo lugar, al ser la intervención preventiva casi equivalente a programas preventivos, es necesario trabajar en el diseño y evaluación de programas o poseer un buen número de programas que se hayan demostrado como válidos, fiables y adaptados al contexto.

Finalmente, son necesarios cantidad de recursos y estructuras. Todo ello hace que nuestro sistema educativo tenga que evolucionar para hacer frente a todas estas necesidades.

1.3.2) Principio de Desarrollo:

“Tras la II Guerra Mundial e influido por el creciente interés por las tareas de desarrollo de los años setenta, el movimiento de la psicología para el desarrollo motivó el cambio del concepto de orientación para los momentos críticos, a la orientación como proceso evolutivo. Es decir, se enfocó la orientación en una vertiente más preventiva que circunstancial, más preocupada por los problemas en estado incipiente que por solucionar desajustes ya producidos. La orientación como productora y favorecedora del desarrollo sería el perfeccionamiento de otras teorías de la orientación más centradas en los momentos de crisis, en el problema del cliente o en la tendencia adaptativa; sería algo más que una medida preventiva, un intento de llegar a minimizar la necesidad de la prevención y de los esfuerzos – en el ámbito escolar – recuperadores, correctivos y terapéuticos; sería producto de una coordinación de todos los agentes y componentes de la plantilla escolar, en la cual el profesor es el responsable primario de la instrucción y el equipo orientador, el de la integración y desarrollo general del estudiante”. (M. L. Rodríguez, 1995).

La orientación es un proceso de acompañamiento del sujeto a lo largo de su desarrollo para activar y facilitar dicho proceso (V. Álvarez, 1994). La orientación debe de acompañar al sujeto en su proceso de desarrollo, tratando de identificar las diferentes conductas que manifiesta el sujeto y debe tratar de sugerir las tareas que mejor se adecuen a ese desarrollo. Debe preparar a los sujetos para que adquieran las competencias necesarias para enfrentarse a cada uno de los momentos de su desarrollo (enfoque madurativo), y también proporcionarle situaciones de aprendizaje vital, que faciliten una reconstrucción y progreso de los esquemas conceptuales (enfoque constructivista).

El principio de desarrollo debe aplicarse, no sólo a la orientación personal, sino también a la orientación vocacional. Los programas de desarrollo cognitivo, moral o de la carrera, parten del supuesto, de que es precisa una activación del desarrollo.

Precisamente hoy, se concibe la Orientación Profesional como un proceso de desarrollo que se produce a lo largo de la vida de los sujetos (desarrollo de la carrera profesional o “career development”). Son muchos los autores que conciben el desarrollo de la carrera como un aspecto del desarrollo humano y han elaborado programas de orientación que pretenden estimular el progreso de los alumnos de un estadío a otro. Algunos de ellos están inspirados en el desarrollo y en la psicología cognitiva, como el de Tennyson (1975, 1980), otros se inspiran en la mezcla de las ideas evolutivas de Super (1962) sobre las tareas del desarrollo y las habilidades cognitivas propuestas por Guilford. Este es el caso del Programa de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal de Pelletier, Noiseaux y Bujold (1974). En España, podemos citar numerosas propuestas de intervenciones para el desarrollo vocacional, como pueden ser los de Álvarez Rojo (1991), Rodríguez Moreno (1986, 1992) y M. Álvarez (1991).

1.3.3) El Principio de Intervención Social:

Las aportaciones de los enfoques sistémico-ecológicos ponen de manifiesto la inoperancia de una intervención orientadora, que no toma en consideración a cada uno de los elementos, factores o fuerzas que constituyen el sistema donde se inserta el orientado. Según el principio de intervención social, la orientación debe de tener en cuenta al sujeto y al contexto en el que se desenvuelve. Esto significa, no sólo que se conozcan las variables contextuales, sino que se proceda a su transformación por parte del orientador y el orientado. Aunque una de las misiones del orientador debe ser la de adaptar a los orientados de manera eficaz al medio o a la realidad, por otra parte debe actuar sobre las variables contextuales condicionantes (o que obstaculizan la realización del orientado) para transformarlas.

El enfoque de la intervención activa sobre el contexto social (escolar o extraescolar) tiene antecedentes remotos en los planteamientos de Parsons. A partir de la década de los sesenta, Shoben (1962) y Wrenn (1962) reconocen la función de la orientación como factor de cambio del propio contexto y consideran al orientador como un agente de cambio social.

En los setenta comienzan las consideraciones, presupuestos y estrategias de intervención de la denominada “Activist Guidance”. Su punto de partida es claramente sociológico o sistémico-ecológico, y pretende apartarse de la perspectiva psicológica tradicional y hegemónica centrada en el sujeto (Cottone, 1991). Esta perspectiva consideraba que los cambios y el desarrollo personal se producían mediante la influencia de una persona (orientador) en las condiciones psicológicas del cliente. Los trabajos de Menacker (1974, 1976) ponen de manifiesto el enfoque, y son un punto de referencia obligado. En el enfoque activista o sociológico, el orientador, debe actuar, aún sin la implicación del orientado, para eliminar los obstáculos, y desarrollar condiciones y oportunidades más favorables en el ambiente del alumno. La acción sobre el entorno, material y humano, aparece en primer término, sin minimizar la importancia y protagonismo del orientado.

En algunos países (fundamentalmente en Estados Unidos) las profesiones consideradas como “de ayuda” se han expandido de manera extraordinaria. Son muchas las actividades e intervenciones de ayuda y orientación en multitud de ambientes y grupos sociales (aunque el ambiente “por excelencia” de ayuda e intervención haya sido la institución educativa). Por ello resulta dificultoso el poder elaborar un listado de las funciones del orientador. Muchos autores lo han intentado, sin embargo, se ha considerado necesario tener en cuenta diferentes variables, respecto a las intervenciones orientadoras (Finalidad, destinatarios, estrategias, temas, etc..) para poder ofrecer una descripción contextualizada de las diversas funciones del orientador. Otro camino sería inacabable, y el querer especificar todo lo que puede o debe hacerse resultaría casi imposible, si no utilizamos un modelo conceptual (Lázaro, 1978; Caballero, 1982).

Tres son los modelos descriptivos más conocidos. Tienen en cuenta una serie de variables mediante una representación gráfica-tridimensional, que intenta explicar la interacción de los elementos principales implicados en la intervención: son los modelos de Morrill, Oetting y Hurst (1974); el de Blake y Mouton (1976) y el de Drapela (1983).

La matriz tridimensional o cubo de Morrill, Oetting y Hurst, considera tres dimensiones para describir las funciones de la orientación o intervención: dimensión A (destinatarios de la intervención); dimensión B (finalidad de la intervención) y dimensión C (método de intervención).

Dimensión A (destinatarios):

1. Individuos.

2. Grupos primarios.

3. Grupos asociativos.

4. Instituciones o comunidades.

Dimensión B (finalidad o propósito):

1. Terapia.

2. Prevención.

3. Desarrollo.

Dimensión C (método de intervención):

1. Servicio directo.

2. Consulta y capacitación.

3. Medios técnicos.

El modelo de Blake y Mouton (1976), también denominado “consulcube”, intenta integrar las funciones de consulta, supervisión y counseling, a partir de las tres dimensiones: 1. Tipos de intervención (lo que hace el consultor: aceptación, catálisis, confrontación, prescripción y teorías y principios); 2. Tipos de problemas (tópicos que intentan ayudar a resolver: poder, autoridad, moral, cohesión, standars, normas, metas y objetivos) y 3. Unidades de cambio (a quien se dirige el consultor: individuos, grupo, varios grupos, organizaciones y sistema social). Pero las aportaciones de este modelo en el marco educativo, son muy escasas, puesto que se centra prioritariamente en el campo de las organizaciones. Concretamente no hace distinción entre las funciones que implican el servicio directo o indirecto. No obstante, este modelo ha servido como referente a otros modelos que han intentado su adecuación al campo educativo.

El modelo tridimensional de Drapela (1983) intenta catalogar e integrar las funciones del counseling, consulta y supervisión.

Siguiendo los modelos anteriormente citados, elaboran un modelo basado en tres dimensiones: 1. Unidades u objetivos de intervención: individuos, grupos (primarios o asociaciones), organizaciones (escuelas, agencias, industrias etc..) y comunidades (ciudad, comunidad, provincia etc..); 2. Temas, situaciones o problemas de intervención: intra o interpersonales (personales o sociales relacionados con el trabajo), ocupacionales y morales (rendimiento/satisfacción en el trabajo), tercera persona o grupo (ejemplo: problemas de un profesor con un alumno o clase) y estructuras y metas de la organización; 3. Estrategias de intervención: orientada a la persona (subjetiva-afectiva), orientada al tema o problema (objetiva-cognitiva) y orientada o centrada en la conducta (modificación de conducta).

Aparte de estos modelos analizados “tipo cubo”, que permiten una representación tridimensional de las variables de orientación, otros autores han intentado describir diversos conjuntos de dimensiones que contextualizan las funciones asignadas a los orientadores. En esta línea, es significativo el intento de sistematización de Álvarez Rojo (1994), que plantea las siguientes dimensiones:

a) Contexto de intervención en los que los orientadores actúan:

1. Institucionales Educativos.

2. “ “ no Educativos.

3. No Institucionales.

b) Modelos de intervención que los profesionales adoptan:

1. Modelo de servicios.

2. Modelo de intervención por programas.

3. Modelo de consulta.

c) Destinatarios de la intervención:

1. Individuos.

2. Grupos primarios o en asociación

3. Instituciones o comunidades.

d) Métodos o estrategias de intervención:

1. Intervención directa.

2. Intervención indirecta.

e) Funciones asignadas a la orientación:

1. Informativa.

2. Diagnóstico-evaluativa.

3. Preventiva.

4. Terapéutica.

5. De apoyo.

6. Formativa.

2.- MODELOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

2.1.1) Definición de Modelo:

La práctica de la Orientación Profesional ha de estar guiada por una teoría que le dé sentido y que le proporcione los supuestos y elaboraciones en la que se fundamente la relación de ayuda. Generalmente, entre la teoría y la práctica, se utiliza una entidad mediadora denominada “modelo”.

Para Rodríguez Espinar (1993) el modelo nos permite “establecer marcos de referencia para diseñar y analizar la acción. En el caso que nos ocupa, para afrontar la intervención orientadora. Éstos están entre la teoría y la práctica, entre lo abstracto y lo concreto. Son medios para interpretar para interpretar lo que la teoría intenta explicar y el modelo en que las teorías pueden someterse a comprobación empírica. Los modelos adoptan las peculiaridades de cada ciencia. Como en la orientación la realidad es muy compleja, ésta genera una gran variedad de modelos que enfocan la intervención desde diferentes perspectivas”.

Sin embargo, el término modelo es uno de los más ambiguos e imprecisos de la literatura científica. Debido a ello, existen multitud de acepciones relacionadas con un idéntico término. Como ejemplo pasamos a describir algunas de las definiciones más renombradas:

1. Bunge (1980): Son sistemas conceptuales que intentan representar aspectos interrelacionados de sistemas reales y están representados por un círculo pequeño dentro de uno mayor que hace referencia a la teoría. En consecuencia, los modelos, son medios para comprender lo que la teoría intenta explicar.

2. Van Dalen y Meyers (1981): Los modelos son estructuras simplificadas que se utilizan para investigar la naturaleza de los fenómenos que los científicos deben explicar.

3. Bogdan y Biklen (1982): Un conjunto de presupuestos ensamblados lógicamente que orienta el pensamiento y la investigación.

4. Tejedor (1985): Son conceptos intermedios entre la teoría y la práctica, aproximaciones intuitivas a la realidad, que nos permiten vertebrar y analizar la acción práctica.

Intentando simplificar toda esta variedad, podemos entender el modelo como una representación de la realidad sobre la que se va a intervenir y que influye o condiciona los propósitos o funciones, los destinatarios, los agentes y los métodos de la intervención.

2.1.2) Clasificación de los Modelos:

Se han elaborado diferentes clasificaciones de los modelos de intervención en función de muy diversos criterios. M. L. Rodríguez (1986, 1995) adopta criterios históricos; Escudero (1986) el criterio de tipos de relación (psicométrico, clínico-médico y humanista); Meyers (1979) adopta el criterio de los niveles de servicios que se prestan en la salud mental y pueden adaptarse al mundo educativo. Otras clasificaciones parecidas han sido las de Álvarez (1991) y Rodríguez Espinar (1993), que se centran en la forma de afrontar la acción orientadora. De todas ellas hemos extraído nuestra clasificación, planteando 4 tipos de modelos que se dan en la práctica de la orientación:

a) Intervención indirecta e individualizada (modelo de “counseling”).

b) Intervención directa grupal (a- modelo de servicios, b- modelo de servicios por programas y c- modelo de programas).

c) Modelo de intervención indirecta individual o/y grupal (modelo de consulta).

d) Intervención a través de medios tecnológicos.

En primer lugar, vamos a exponer la diferencia existente entre consejo, orientación y psicoterapia. La orientación (guidance) se refiere al proceso de ayuda a un individuo para que pueda comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea; el consejo (counseling) se ha aplicado a una amplia variedad de actividades que tratan de ayudar a una persona a resolver sus propios problemas y la (psicoterapia) sería el tratamiento por procedimientos psicológicos, de problemas de naturaleza emocional, en el que de una persona formada establece deliberadamente una relación profesional con el paciente con el objeto de cambiar o retrasar síntomas existentes de modelos de conducta anormales o distorsionados.

Centrándonos en el término “counseling” (orientación personalizada), según M. L. Rodríguez (1995), nació como respuesta a la consideración al enfoque generalizador de la orientación (guidance). Se crítica la limitación de los objetivos de la “guidance”, y su falta de profesionalización y especialización. El consejero tiende a centrar su trabajo en aquellas personas que necesitan una ayuda individual e intensiva en su problemática psicológica y relacional, ayuda que difícilmente podrá recibir de sus profesores u orientadores.

Existen, sin embargo, numerosas definiciones de consejo, además de la recogida anteriormente, pero, y a pesar de la variedad, la mayoría recogen algunos de los elementos que presentamos a continuación:

a) El consejo tiene como principal objetivo ayudar a las personas a tomar decisiones y a comportarse en función de ellas.

b) El aprendizaje es considerado como objetivo fundamental, así el consejo es considerado como el proceso de ayuda para aprender a resolver problemas interpersonales, emotivos y de decisión.

c) El perfeccionamiento de la personalidad es también considerado como un elemento común a muchas definiciones.

d) También se refleja en muchas definiciones la misión del consejo de clarificar los roles y funciones de la persona.

La intervención directa grupal puede ser afrontada de diversas formas: o bien actuamos sobre un reducido grupo de sujetos con dificultades (modelo de servicios; o bien lo hacemos interviniendo sobre todo el grupo y con carácter preventivo (modelo de programas). También tenemos la posibilidad de utilizar una formula intermedia: el modelo de servicios actuando por programas.

2.3.1) El Modelo de Servicios:

Podemos afirmar que, en general, la orientación no ha logrado integrarse plenamente en el mundo educativo, un mundo dominado por la instrucción y donde el profesor no ha sabido o no ha querido identificarse con su tarea como orientador. Una de las razones que parece explicar esta falta de implicación, ha sido la manera de entender la orientación (ya sea la personal, la educativa o la vocacional) como una actividad “profesionalizada” centrada en el “counseling” o en “servicios o prestaciones” ofrecidos por la administración mediante ofertas especializadas (de diagnóstico, terapia, etc..). Si a eso le añadimos que los primeros servicios de orientación educativa creados en nuestro país tuvieron un planteamiento eminentemente clínico, entenderemos la situación comentada.

La idea general, que subyace en el modelo de servicios, es la de que se ofertan una gran variedad de servicios, de los que cualquier consumidor potencial puede elegir el preciso. Ello implica el que existan una serie de profesionales “listos” para proporcionar todos estos servicios, que pueden ser precisados por estudiantes, profesores, padres, administración, etc.., y hace que los orientadores se conviertan en entes “reactivos” en lugar de activos (Donigan, 1974).

En el modelo de servicios, la administración pone a disposición de la comunidad una serie de prestaciones para atender las necesidades de los miembros de esa comunidad. En el campo de la orientación el modelo de servicios ha surgido como consecuencia de las demandas de la sociedad respecto a crear estructuras de apoyo a la educación institucional. Así, observamos un enfoque de servicios eminentemente psicotécnico y clínico hasta los años 40, pasando a un período incierto que en los años 70 plantea unos servicios más psicopedagógicos y con mayor implicación en los centros. Las funciones a desarrollar por los componentes de estos servicios en el ámbito educativo son las siguientes:

a) Informativa.

b) Diagnóstico-evaluativa.

c) Preventiva.

d) Terapéutica.

e) De apoyo.

f) Formativa.

Aunque el modelo de servicios ha ido evolucionando a lo largo de varios años, podemos resumir sus características con las notas siguientes:

q Tienen un carácter público, social e institucional. Por ello las funciones y objetivos no son marcados de manera disciplinar, sino por la propia administración educativa.

q Debido a la limitación de los equipos, tiempo, materiales, etc.., tratan de responder a las necesidades de alumnos con dificultades, con lo cual no se dirigen a toda la población escolar.

q Su tipo de intervención es fundamentalmente remedial y terapéutica ya que no se plantean actuar sobre el contexto que genera los problemas.

q Su implantación es sectorial y zonal, y suelen estar ubicados fuera de los centros educativos, por lo cual existe una cierta separación entre profesores y orientadores.

Tanto el término “servicios” como el término “programas” implican una perspectiva de cómo organizar la actividad profesional de la orientación; indican diferentes formas de explicar el cómo, qué, cuándo y por qué intervenir (Aubrey y Sydney, 1975). El modelo de intervención de servicios externos ha sido criticado y cuestionado por muchos (Zaccaria y Bopp, 1981; Drum, 1973 y De Miguel, 1976, entre otros). Las críticas más comunes han sido las siguientes:

1. La intervención de los servicios de orientación se ha centrado en algunos alumnos, no en la totalidad, sino en aquellas que presentan problemas. El resto de miembros de la comunidad educativa no constituyen una población a orientar.

2. Se realiza una intervención de tipo puntual, reactiva y remedial, no preventiva y educativa. Además la intervención (al menos de la realidad en España) ha sido muy limitada, reduciéndose a la fase del diagnóstico.

3. Las intervenciones suelen ser descontextualizadas al no formar parte de los centros y la intervención se realiza sólo a petición de clientes o instituciones.

Sanz (1996) plantea las siguientes consecuencias y problemáticas del modelo de servicios:

q Falta de coordinación de las actividades de orientación.

q Duplicación de esfuerzos por diversos miembros del equipo.

q Gran confusión sobre los roles del orientador.

q Atención centrada sobre unos pocos subgrupos de estudiantes.

q Expectativas poco realistas para los resultados de las actividades de orientación.

q Dificultad de identificar y evaluar los resultados reales de la orientación.

Las críticas planteadas al modelo hizo que muy pronto se formularan diversas alternativas al modelo de servicios clásico. Dentro de este intento de mejorar las limitaciones del modelo de servicios se planificó el modelo de servicios actuando por programas, que ha sido el más utilizado en la actualidad en nuestro país.

2.3.2) El Modelo de Servicios actuando por Programas:

El modelo parte de un análisis de necesidades. A partir del análisis los miembros de los diversos centros o instituciones educativas elaboran y desarrollan programas de intervención. Para ello pueden ser asesorados por los servicios de orientación (ya sean externos, como los Equipos de Orientación Educativa o internos, como el Departamento de Orientación). La aplicación de este modelo necesita de ciertas condiciones: en primer lugar se tiene que crear un servicio interno en el centro (en la terminología de la Reforma: el Departamento de Orientación). Este servicio constituye la asesoría o ayuda técnica de quienes imparten los programas: los profesores tutores.

El modelo de servicios actuando por programas tiene una serie de características diferenciadoras respecto al modelo de servicios. La más determinante es que tiene en cuenta el contexto y parte de un análisis de necesidades. También es importante considerar como unidad de intervención al grupo-clase. Al dirigir la orientación a todos los alumnos permite plantear una intervención preventiva y de desarrollo, y paliar así las dificultades de tiempo y recursos de los equipos externos. Permite también enfocar la orientación como un proceso continuado y no, como sucedía en el modelo de servicios, como un hecho puntual.

La Administración Educativa española ha adoptado para la Reforma del Sistema Educativo este modelo e intenta, de esta forma, superar el antiguo modelo de orientación puntual y remedial. Como hemos visto, en el apartado de institucionalización de la orientación, el modelo se basa en tres niveles: la Tutoría, el Departamento de Orientación (en el centro) y los Equipos de Orientación y Apoyo (Equipos Educativos de Sector). El tránsito de un modelo a otro, plantea serias dificultades, ya que se tiene que producir un cambio de mentalidad y de actitud de parte de los profesionales de la orientación y del profesorado de los centros.

No es fácil funcionar mediante la elaboración de programas seriamente fundamentados y diseñados con rigor, a partir de un serio análisis de necesidades. Para un correcto funcionamiento es necesaria una formación permanente de orientadores, tutores y profesorado en general; la dotación a los centros de recursos personales y humanos; la coordinación de los diferentes equipos y centros de recursos.

2.3.3) El Modelo de Intervención por Programas:

Indica Aubrey (1982) que “un programa es un plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución de una meta”; par Peters (1975) “los programas de orientación son esfuerzos cuidadosamente planificados, comprensivos y sistemáticos para lograr objetivos claramente articulados”; Sanz (1996) entiende que “un programa de orientación contiene fines y objetivos para los estudiantes, que han sido planificados teniendo en cuenta las características del centro educativo y su contexto y a los que dedica tiempo y dinero.

Mientras que el modelo de servicios se centra en la intervención con funciones de diagnóstico y terapia, y el de programas puede hacer realidad los principios de prevención o proactividad y el de intervención social y educativa; este nuevo modelo (de intervención por programas), se centra en las necesidades y metas del contexto educativo. Las intervenciones se diseñan de manera programática, de acuerdo con estas necesidades y metas. Los inicios de este modelo se pueden fechar en los primeros años de la década de los setenta y se puede decir que es una consecuencia necesaria del movimiento de la educación para el desarrollo. El modelo significa reivindicar un estatuto de igualdad para la orientación con la instrucción. La consideración de igualdad se percibe de manera precisa cuando se reivindica la inserción curricular de la orientación.

2.3.3.1- Aspectos diferenciales

Según Rodríguez Espinar (1993), los aspectos diferenciales o característicos del modelo de intervención por programas, en relación con otros modelos, son:

q El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro.

q El programa se dirige a todos los alumnos y se centra en las necesidades del grupo-clase.

q La unidad básica de intervención es el aula.

q El individuo es considerado como un agente de su propio proceso de orientación.

q Actuación sobre el propio contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo que terapéutico.

q Se estructura por objetivos a lo largo de un continuo temporal.

q Se lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado, con implicación de todos los agentes educativos.

q Permite una más fácil interrelacción currículum-orientación o bien establecer un currículum nuevo.

2.3.3.2- Efectividad y elaboración de los programas

Los principios que determinan la efectividad de los programas según Borders y Drury (1992), son las siguientes:

a) Independencia: los programas deben de ser diseñados de manera autónoma a partir de unas necesidades; b) Integración: el programa ha de insertarse en las diferentes áreas del currículo; c) Bien fundamentado: ha de estar fundamentado en enfoques de desarrollo y con aportaciones de otros enfoques de tipo cognitivo; d) Equitativo: el programa he de estar adecuado a todos los alumnos y todos los alumnos deben disponer de las mismas posibilidades de acceder a él.

En el presente modelo una de las tareas fundamentales de los orientadores es la elaboración de los programas. La tarea de elaboración es compleja y debe de seguir una secuenciación más o menos compleja.

Kettner (1990) sugiere los siguientes pasos en la elaboración de un programa de intervención:

1. Determinación de las necesidades y problemas de los destinatarios.

2. Selección de la estrategia de intervención mediante la elaboración de hipótesis y la formulación de objetivos.

3. Diseño del programa de intervención atendiendo a los siguientes elementos: recursos materiales y humanos, oferta de programas y resultados esperados.

4. Construcción de un sistema de información sobre la efectividad del programa.

5. Cálculo de costos de intervención.

6. Planificación, administración y control del gasto

7. Evaluación del funcionamiento del programa según 4 categorías:

– Del esfuerzo.

– De resultados.

– Del impacto.

– Del costo/beneficio y costo/eficacia.

En el diseño de un programa de orientación podemos distinguir varias fases:

1. Fase de análisis o evaluación de necesidades: en un primer momento se deben de analizar y valorar las necesidades de orientación de los destinatarios. Es necesario recoger información relacionada con el problema, con el contexto y con los destinatarios, estableciendo las prioridades de forma jerárquica.

2. Fase de diseño o planificación: elaborar un diseño consiste en proponer unas metas y objetivos de carácter operativo, planteando las actividades y las estrategias correspondientes, los recursos disponibles, la temporalización, la secuenciación y los criterios de evaluación.

3. Fase de implementación: es la fase de ejecución y desarrollo del programa. Una eficaz implementación conlleva (Álvarez, 1995) concretar el cuándo, el qué, destinatarios y finalidad de las actividades, tener a punto la logística necesaria en cuanto a requisitos mínimos, determinar el nivel de realización del programa, llevar a cabo las modificaciones y ajustes necesarios, secuenciación y evaluación del programa.

4. Evaluación del programa de toma de decisiones: se trata de comprobar si el programa ha sido eficaz, es decir, si se han conseguido los objetivos propuestos. La fase de evaluación ha de interactuar con todas las fases del programa, ya que no sólo se han de evaluar los resultados, sino todo el proceso del programa. Por ello se ha de evaluar las necesidades, el diseño, el proceso y los resultados.

2.3.4) Los Programas de Intervención para el Desarrollo Vocacional:

Se han creado y aplicado un número casi infinito de programas de intervención para el desarrollo vocacional en los últimos años. Su enumeración, clasificación y valoración resulta una tarea casi imposible debido a su número, diferente fundamentación teórica y la diversidad de métodos utilizados para su evaluación. Hemos optado por presentar una serie de revisiones realizadas por diversos autores, con objeto de poder ofrecer una síntesis comprensiva de los principales programas de intervención realizados en las últimas décadas.

Salvador (1986) presenta una revisión de la literatura publicada acerca de programas de intervención para el desarrollo de la carrera en el contexto educativo, que conlleva una clasificación de contenidos en tres grandes bloques: a) aspectos teóricos sobre los programas y modelos de intervención; b) planes y programas de intervención comunitaria en el desarrollo de la carrera; c) estudios empíricos sobre estrategias y programas de intervención para el desarrollo de la carrera.

A) Aspectos teóricos: la mayoría de los trabajos reflejan el debate suscitado por el movimiento “Career Education”.

Se plantean los objetivos y metas del movimiento y se manifiestan también abiertas críticas.

B) Planes y programas de intervención: aunque existen importantes diferencias entre ellos se pueden deducir una serie de notas comunes:

q Son programas de amplio alcance y de carácter comunitario, dirigidos a grandes muestras de sujetos o grupos. Su objetivo fundamental es el de la mejora de la madurez vocacional.

q Intentan abarcar un amplio número de etapas de desarrollo, desde el parvulario hasta la edad adulta, ajustando los objetivos a cada etapa.

q Utilizan una amplia variedad de técnicas y estrategias de intervención: ordenadores, exposiciones, entrevista individual etc…

q Presentan la tendencia de la incorporación progresiva de dichos programas al currículum escolar, es decir, se defiende el proceso de la “infusión curricular”.

C) Estudios empíricos sobre estrategias y programas de intervención:

q Orientación teórica: se constata una gran variedad de enfoques teóricos, siendo bastante normal el eclecticismo e incluso, a veces, la falta de fundamentación teórica.

q Fines y objetivos: los programas tienden a centrarse en el incremento de las puntuaciones de la madurez vocacional, aumento de la frecuencia de la conducta de búsqueda de información y entrenamiento en la toma de decisiones.

q Estrategias de intervención: respecto al contenido suelen centrarse en la información ocupacional, la información personal y la información sobre los principios y el proceso de la toma de decisiones; respecto a los medios utilizados la diversidad es absoluta; respecto de la duración, pueden abarcar desde una o dos sesiones, hasta todo un curso académico.

q Eficacia de los programas: se suelen aportar datos acerca de la eficacia. Siendo el incremento de la madurez vocacional, uno de los objetivos más perseguidos; la efectividad se mide mediante la aplicación de cuestionarios (Career Development Inventory). La mayoría de los programas producen cambios significativos en la madurez vocacional, aunque más frecuentemente en las dimensiones actitudinales. Los resultados obtenidos sobre el desarrollo de las habilidades de la toma de decisiones son menos claros y bastante bajos cuando se planteaba como objetivo una mayor precisión en el autoconocimiento.

2.3.5) Programas Informatizados de Orientación Vocacional:

Hemos pensado que una manera práctica de abordar un intento de síntesis de los contenidos fundamentales, inspiraciones teóricas y objetivos de los cientos de programas de intervención u orientación vocacional realizados en los últimos años es, el del análisis de los programas informatizados de orientación vocacional. Los programas informatizados tienen la ventaja de que el tratamiento está definido de manera clara y explícita. Como afirma Katz (1988) “los sistemas informatizados de orientación están en condiciones de facilitar la comunicación entre la teoría y la práctica de la orientación, objetivando características como el alcance, el contenido, la estructura, las funciones, el estilo y los procedimientos. El modelo aplicado a la elección de una carrera de cada sistema, plasmado en sus operaciones, aparece con claridad a los que desean estudiarlo”.

La aplicación de la informática a la orientación vocacional comienza en los años 60 en el país que más ha aportado a la psicología vocacional: los Estados Unidos. Como indica Rivas (1988), la Psicología Vocacional es una creación fundamentalmente americana, y desde principios de siglo la referencia estadounidense es obligada y de justicia. Desde entonces, hasta la actualidad, se pueden distinguir tres épocas o “generaciones” en el uso del ordenador para la orientación vocacional:

1. Una primera en la que apenas existía una interacción entre el sujeto y el ordenador. El sujeto introducía sus atributos y preferencias y el programa los relacionaba con la información vocacional almacenada.

2. Comienza la elaboración de programas interactivos.

3. Se desarrollan programas sistemáticos de intervención y desarrollo vocacional con múltiples objetivos.

Los países en los que se han desarrollado estos programas han sido, fundamentalmente, Estados Unidos e Inglaterra, aunque los fondos dedicados a financiar los diseños y puesta en práctica de estos programas han sido mucho más abundantes en los Estados Unidos, lo que les ha permitido poner en funcionamiento programas mucho más ambiciosos y sofisticados que en el reino Unido.

En Inglaterra se elaboran los programas CASCAID (Careers Advisory Service Computer Aid), JIIG-CAL (Job Ideas and Information Generator-Computer Assisted Learning), ICGS (Interactive Careers Guidance System), GRADSCOPE (Graduate Survey by Computer of Occupations after Personal Evaluation) y MAUD (Multi-Attribute Utility Decomposition). No resulta fácil deducir las bases teóricas en las que se inspiran, debido quizás, como indican Watts y Ballantine (1981), al pragmatismo británico. La mayoría de ellos, excepto (el ICGS y el MAUD) parecen seguir anclados en el modelo diferencialista de orientación que tiene como único objetivo el diagnóstico de las características o atributos de los sujetos para recomendarles las ocupaciones apropiadas a esas características. El ICGS y el MAUD siguen el modelo evolutivo, o insisten en la autonomía del cliente, ya que son interactivos.

En los Estados Unidos y Canadá el uso de sistemas computerizados de información de la carrera ha tenido un rápido crecimiento en los últimos años. Bloch y Kinnison (1989) relatan el informe de la ASCI (Association of Computer-Based Systems for Career Information) para 1986 que indica que más de 4,5 millones de personas habían utilizado en un año los 13.261 centros de información ocupacional computerizada. Los sistemas más utilizados, según los mismos autores, eran el C-LET, CHOICES (Canadiense), DISCOVER, GIS, CIS y SIGI. Describimos a continuación las características comunes de estos programas, sintetizada por Ardit (1986):

q Su objetivo es el desarrollo de la madurez vocacional y/o preparar a la juventud respecto al ingreso en el mundo laboral.

q Suministran información individualizada respecto a los propios recursos individuales, académicos y vocacionales, en función de la demanda que el propio sujeto plantea al sistema.

q Incluyen mediciones específicas y sistemas de autoexploración psicológica y vocacional.

q Se procura vincular el programa o sistema a la actividad escolar mediante estrategias de infusión curricular y actividades extraescolar y comunitarias, diseñando guías para profesores.

Para finalizar este apartado y como resumen, podemos decir que la información que intentan aportar estos programas (conocimiento personal, conocimiento del mundo del trabajo, ayuda en la toma de decisiones y planificación) parecen coincidir como los objetivos propugnados por Watts (1988) para la educación vocacional en la escuela: toma de conciencia de sí mismo, conciencia de las diversas oportunidades, aprendizaje en la toma de decisiones y preparación para la transición.

3.- LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

3.1.1) Finalidad de la Orientación para la Toma de Decisiones:

La elección de una profesión es una de las decisiones más importantes de la vida de una persona. Tal elección va a condicionar aspectos tan concretos como, por ejemplo, el tiempo de ocio del que va a disponer, el ambiente social en el que se va a desarrollar, los amigos, la familia, el estilo de vida, etc… Pero, aunque es importante, la decisión profesional es sólo una clase de decisión entre las muchas que un individuo toma a lo largo de su vida.

Por su repercusión en todos los órdenes de la vida del individuo, la decisión vocacional debe realizarse con plena conciencia de lo que implica cada elección, teniendo en cuenta las consecuencias más o menos irreversibles que se pueden derivar de la misma, o de sus opciones en un futuro próximo.

La orientación profesional exige el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones profesionales. Enseñar a tomar opciones profesionales, es enseñar a desarrollar procesos de toma de decisión a través de los cuales se llega a elaborar una opción. Se habla de un proceso de decisión, porque el acto de optar por algo es el resultado de un proceso, más o menos largo, más o menos consciente y deliberado, en el que intervienen elementos cognitivos, afectivos, valorativos, sociales y de motivación.

Enseñar a decidir es en realidad enseñar a decidirse, a desarrollar procesos significativos en los que uno mismo esta implicado. El objetivo último de la enseñanza de la toma de decisiones es aumentar la probabilidad de que la persona que decide acabe por estar satisfecha de su propia decisión. Diferentes teorías han intentado explicar los fundamentos racionales de la toma de decisión. De las distintas teorías se desprende, que parece demostrado que una persona decidirá de forma más adecuada, cuanto más se comprometa con el aprendizaje gradual y secuencial de los siguientes objetivos:

q Generar una lista de caminos o vías de acción.

q Recopilar información para cada vía.

q Estimar la probabilidad de resultados.

q Considerar los valores e intereses personales que puedan incidir en la toma de decisiones.

q Sopesar las consecuencias de las distintas decisiones.

q Eliminar alternativas.

q Formular alternativas heurísticas para seguir recabando información

La finalidad de la enseñanza de la toma de decisiones es la de proporcionar a los adolescentes experiencias de aprendizaje que les demuestren que decidir es un proceso continuo, que las elecciones en muchos momentos de la vida pueden ser reversibles, y que los cambios en las circunstancias personales y en los valores pueden exigir que se inicie un nuevo cambio decisorio.

Enseñar a decidir es una función inexcusable para el orientador. La principal responsabilidad de un orientador es la de mejorar la madurez para la toma de decisiones, ayudar a los alumnos a tomar decisiones, a decidir de manera independiente y a aceptar la responsabilidad de lo que ha decidido (Gelatt).

Se trata de trasladar las aportaciones teóricas a experiencias de aprendizaje para ayudar a las personas a desarrollar capacidades para decidir. Desarrollar la capacidad planificadora o habilidad para construir los propios planes vitales, Las grandes finalidades de la enseñanza de la toma de decisiones tiene que ver con el conocimiento de sí mismo y del entorno sociolaboral en que está inserto.

Es necesaria la estimulación del conocimiento de sí mismo. Dada la importancia del concepto de sí mismo en la elección ocupacional, un requisito para una buena toma de decisiones eficaz es el conocerse a sí mismo, lo cual puede facilitarse a través de instrumentos autoaplicables, discusiones en grupo, discusión de intereses, listados de valores etc…

El desarrollo del conocimiento del medio, constituye otra finalidad de la formación para la toma de decisiones. Conocer el medio donde se desenvuelve la persona, es tan útil y necesario como conocerse a sí mismo. En este sentido, las propuestas son numerosas y van, desde la simbolización y la simulación, hasta las experiencias laborales y las prácticas en alternancia (discurriendo desde lo más cercano al aula, hasta lo más alejado).

En definitiva, se trata de conseguir una actitud planificadora o de elaboración de un proyecto personal. Los estudiantes deben ser estimulados para que aprendan a analizar, organizar y sintetizar la información que tiene a su alcance para conseguir a medio plazo una actitud planificadora, un deseo de organizar sus planes personales y un orden mental cara a las futuras responsabilidades que contraerán como personas adultas.

La toma de decisiones personales, realistas y congruentes es el principal objetivo de la orientación profesional. Todos los enfoques teóricos contemplan la toma de decisiones como un aspecto importante del proceso de asesoramiento vocacional, aunque cada uno de ellos concede un papel diferente al asesor en este proceso e, igualmente, cada enfoque le concede mayor o menor importancia en la práctica. Concepciones de la toma de decisión desde los distintos enfoques (Rivas, 1988):

a) Desde el enfoque del rasgo psicológico. “ La incertidumbre del sujeto se ve apaciguada por el aumento del conocimiento de sus posibilidades y limitaciones en relación a sus planteamientos. Puede ser insuficiente o no aceptar de buen grado los resultados del proceso y emprender otras opciones vocacionales, aún las no recomendadas, pero bajo su responsabilidad y con un tipo de información que antes del proceso no poseía. En situación de clarificación, la toma de decisiones vocacionales puede demorarse un tiempo, acudiendo a “ayudas externas”. El asesor puede facilitar opciones vocacionales en términos de probabilidad de adecuación de la “situación” del sujeto a la hora de decidir, pero la decisión no sería personal, sino condicionada por el proceso”.

b) Desde el enfoque psicodinámico. “Los conflictos ante la elección vocacional surgen de la dinámica interna entre los impulsos del ello, las demandas del super-yo y las defensas del yo, lo que origina la ansiedad ante la toma de decisiones. El logro del fortalecimiento de mecanismos de realismo, o el equilibrio de las tensiones de forma satisfactoria para el sujeto, expresan la madurez para asumir las responsabilidades de la decisión vocacional, que no es sino un evento más en la vida de esa persona”.

c) Desde el enfoque rogeriano. “La necesidad de ayuda se percibe como un determinado nivel de ansiedad ante la elección vocacional, suscitada por el grado de incongruencia entre el concepto de sí mismo y las expectativas vocacionales, o por las deficiencias en la afirmación de la condición de elección libre y con significado personal del sujeto. La decisión vocacional es enteramente personal y debe ser respetada en el proceso, aunque esto signifique un distanciamiento del posible “ajuste” elaborado. El sujeto es libre de tomar cualquier decisión, incluso con el riesgo elevado de equivocar la opción, con tal de que el sujeto asuma el proceso, contemplando, eso sí, el riesgo como una manifestación de mejora personal”.

d) Desde el enfoque evolutivo. “El propósito es maximizar el valor de la información acumulada en el proceso de ayuda para lograr la mayor congruencia, según la fase evolutiva del sujeto. Enfoque de precisión, más que extensivo en el análisis y solución de la cuestión vocacional y, todo ello en relación con las dimensiones comportamentales y válidas por la investigación”.

e) Desde el enfoque conductual-cognitivo. “El eje y meta de este enfoque, se concreta en la solución del problema vocacional. Se trata de ampliar hasta los límites de lo necesario el manejo de información relevante, capaz de reducir la ansiedad ante la toma de decisiones que surge, tanto de la incertidumbre en la utilización de los propios recursos, como la estimación de las exigencias de rendimiento del medio vocacional”.

Desde otro punto de vista, recogemos otras teorías relacionadas con la decisión vocacional, que se centran en los factores que determinan o influyen en dicha “decisión”; entre ellas destacamos:

a) Teoría del azar: El sujeto lejos de escoger profesión de forma consciente y deliberada, lo hace, a partir de una serie de acontecimientos accidentales e imprevistos sobre los que apenas tiene control.

b) Teoría económica: Supone que dada una completa libertad de elección al individuo, éste se inclina por aquella decisión que le proporciones mayor cantidad de ventajas. La ventaja neta es entendida como ventaja económica.

c) Teoría social: La vocacionalización no es más que una parte del proceso general de socialización mediante el cual se procede a la asunción por parte del sujeto de los valores culturales predominantes en una determinada sociedad. Según la clasificación de Lipsett, los cinco niveles sociales que afectan a la decisión vocacional son: la cultura, la clase social, la comunidad, la escuela y la familia.

d) Teorías psicológicas: Centradas en el sujeto. La mayor parte de estas doctrinas psicológicas reconoce, que si bien el ambiente representa una importante fuente de estímulos y limitaciones para el desarrollo y la decisión vocacional, el individuo conserva un importante margen de libertad. Dentro de esta teoría podemos distinguir cuatro modelos:

d.1.- Modelo descriptivo. Parsons (1909). Su base sería la psicología diferencial. La decisión vocacional sería la adecuación entre sujeto y profesión. El método de exploración sería el psicométrico y el consejo orientador el directivo.

d.2.- Modelo psicodinámico. Parte de la teoría psicoanalista. Supone que la decisión vocacional depende más de las necesidades inconscientes no satisfechas, que de las características conscientes del individuo. Se apoya en las técnicas de la investigación dinámica, “entrevista clínica”. El consejo vocacional se centra en el descubrimiento de las motivaciones inconscientes del individuo.

d.3.- Modelo conductista. Parte de los hallazgos de la psicología del aprendizaje y del supuesto de que toda conducta que se puede predecir, es factible de ser modificada. Supone que la decisión vocacional se genera a través de los procesos de interacción del organismo con su medio ambiente, especialmente a partir de los mecanismos de reforzamiento, aprendizaje social y autocontrol. Utiliza las técnicas de evaluación y modificación de la conducta. El consejo es intervencionista.

d.4.- Modelo evolutivo. Parte de los hallazgos de la psicología del desarrollo humano.

Supone que la decisión vocacional no consiste tanto en un suceso, como en un proceso desarrollado a lo largo de diferentes etapas de la vida. Se apoya en la exploración biográfica de la personalidad, lo cual pone de manifiesto el nivel de desarrollo y madurez vocacional en cada momento evolutivo. El consejo vocacional se centra en la extrapolación de la biografía del indviduo.

e) Teorías integrales: Incluyen aspectos múltiples:

q El modelo socio-psicológico de Blau: pretende integrar los aspectos personales de la decisión vocacional y las dimensiones sociales de la entrada en el empleo (selección y formación).

q El modelo tipológico de Holland: la conducta de una persona puede explicarse por la interacción de su tipo de personalidad y su ambiente. Cuando coincide el tipo de personalidad y el modelo de ambiente hay mayor probabilidad de realizar una elección profesional estable, satisfactoria y productiva, que a su vez contribuya a una mayor estabilidad personal.

q El modelo socio fenomenológico de Super (1951): representa un enfoque pluridimensional al problema del desarrollo vocacional. Engloba un punto de vista sociológico (descripción de la carrera, clasificación de las ocupaciones y enunciado de los valores de trabajo) y psicológico.

El supuesto básico que sustenta esta teoría es, que el desarrollo vocacional es un aspecto especial del desarrollo general del individuo (emocional, social e intelectual). Así Super y Bacharach (1957) concluyen que si bien “los factores biológicos, psicológicos, económicos y sociológicos se combinan para afectar la pauta de carrera del individuo, durante cada lapso de desarrollo, prevalece un aspecto sobre otro de la conducta”.

Resumiendo lo que exponen las anteriores teorías, podríamos destacar, que existen una serie de elementos bien definidos que exponemos a continuación:

a) Factores situacionales: Los estudios empíricos demuestran que dentro de una misma cultura, la clase social es el determinante principal del logro profesional. La clase social aglutina la influencia de otros determinantes sociales (comunidad, escuela, familia…) y traspasa fronteras naturales (país, región, comunidad…). Se ha llegado a la conclusión de que “el punto de arranque social es más altamente predictivo en la vida que la actitud” (Hsen, 1972), pero este hecho no invalida la importancia de las variables personales en la decisión vocacional.

b) Factores personales: El individuo es el resultado de un proceso de interacción proseguido a lo largo de su vida, entre su disposición somatopsíquica y las influencias del medio ambiente. El resultado de esta acción recíproca se ofrece a través de un repertorio de conductas más o menos típico y estable de cada persona, que es lo que llamamos personalidad. La personalidad a su vez es capaz de modificar las situaciones, de modo que su futuro desarrollo dependerá de los cambios que pueda provocar en el medio.

c) Personalidad individual: La personalidad individual se manifiesta a través de tres tipos de repertorios:

q Repertorio motivacional. El nivel de aspiraciones marca la altura de la meta vocacional. Los valores y los intereses dirigen la conducta en busca de los objetivos propuestos. La madurez vocacional señala la disposición del sujeto para afrontar en cada etapa de su vida las tareas de su decisión vocacional.

q Repertorio instrumental: Además de querer, el individuo necesita poder afrontar las dificultades de las actividades profesionales deseables. Esta capacidad depende tanto de la inteligencia general y de las aptitudes mentales específicas, como de las habilidades sensoriomotrices requeridas.

q Repertorio cognitivo: La decisión se monta a partir del querer y del poder, pero también del saber. Este saber se refiere a lo que el sujeto conoce sobre sí mismo (autoconcepto), la manera como valora este conocimiento (autoestimación), lo que conoce sobre los requerimientos escolares para cada profesión (nivel de instrucción) y lo que sabe en cuanto al mundo del trabajo (información ocupacional).

d) Probabilidades de éxito: La vocación es un proyecto que únicamente se realiza en la decisión de proseguirlo. Esta toma de decisión se supedita fundamentalmente, a la expectativa de éxito, que depende del valor esperado por el propio sujeto, de acuerdo con el grado de adecuación, entre las cualidades del sujeto y las exigencias profesionales.

e) Decisión vocacional: La decisión vocacional constituye un proceso elaborado a lo largo de la vida que será más maduro y adecuado, en la medida que el individuo sea capaz de integrar el conocimiento que tiene de sí mismo, con los datos proporcionados de forma objetiva (dimensión cognitiva); en orden a aceptar la mejor opción para sus aspiraciones (dimensión motivacional), de acuerdo con los requisitos profesionales y sus aptitudes personales (dimensión instrumental).

En los cuadros siguientes presentamos dos de los modelos más utilizados en el aprendizaje de la toma de decisión: el modelo de Gelatt (1962) y el de Krumboltz y Hamel (1977, 1980). Ambos modelos coinciden sustancialmente en sus planteamientos y en su metodología. Consideran la elección vocacional, no tanto como un actitud, sino como un proceso cognitivo que comporta la planificación y el desarrollo de una serie de procedimientos que el individuo ha de poner en práctica en las diferentes etapas de su desarrollo personal y, en cualquier situación de la vida.

(MODELO DE GELATT)

Son numerosos los autores que han propuesto distintos modelos teóricos para explicar los supuestos y los pasos del proceso de toma de decisiones vocacionales. Rodríguez Moreno (1992) los clasifica en modelos descriptivos y modelos preescriptivos.

Los modelos descriptivos se centran en la explicación de los modos en que las personas toman decisiones profesionales. Es decir, describen el fenómeno natural de la decisión. Son modelos descriptivos entre otros los de Tiedeman y O´Hara (1963), el modelo de Hilton (1962) y el modelo de Fletcher (1966). Los modelos preescriptivos pretenden ayudar a la gente a tomar decisiones y evitar riesgos, errores y consecuencias indeseables. Son representativos de esta perspectiva los modelos de Gelatt (1962) y el de Krumboltz (1976).

3.2.1) Modelo Gelatt:

Este autor entiende la elección vocacional como un proceso cognitivo que comporta la planificación y desarrollo de una serie de procedimientos que el individuo ha de poner en practica en las diferentes etapas de sus desarrollo y en cualquier situación de la vida.

H. B. Gelatt, fue pionero en la aplicación de la teoría de la decisión a la práctica de la orientación profesional. En 1962 propuso un modelo explicativo de la elección vocacional como un proceso cognitivo que comporta la planificación y desarrollo de una serie de procedimientos que el individuo debe poner en práctica en las diferentes etapas de su desarrollo y en cualquier situación. Es, por tanto, un enfoque evolutivo y secuencial del proceso de decisión, Este proceso está compuesto por pequeñas decisiones, de las que se van derivando otras, hasta llegar a la decisión definitiva. Para Gelatt la toma de decisiones requiere básicamente:

q Que se definan los objetivos claramente.

q Que se recojan los datos y analice su relevancia.

q Que se estudien las posibilidades alternativas.

q Que se evalúen las consecuencias.

Gelatt distingue entre decisión terminal o final y decisión investigadora o heurística. Una decisión terminal cierra un proceso decisorio concreto, una decisión investigativa expresa la necesidad de continuar la búsqueda de información adicional. Las fases del proceso de toma de decisiones son:

a) Propósito u objetivo. Surge la necesidad de tomar una decisión, que se ha de concretar en el análisis y selección del objetivo a investigar.

b) Información. Una vez planteado el objetivo, se ha de buscar la información que contribuya a clarificarlo. La información ha de ser objetiva, correcta, adecuada y suficiente, y ha de permitir la organización de las diferentes estrategias.

c) Identificación de alternativas y posibles estrategias de ayuda. Se trata de organizar las diferentes estrategias que permitirán adoptar las decisiones más idóneas:

q Identificación de las alternativas que se ofrecen en las distintas opciones. No se trata de inclinarse por una opción, sino de conocerlas todas para su consideración.

q Resultados posibles. Consiste en predecir posibles resultados de cada una de las opciones, examinando las consecuencias previsibles de cada alternativa.

q Resultados probables. Una vez previstas las consecuencias de cada una de las opciones, se pronostican los resultados probables. Es decir, se predice la viabilidad de cada alternativa.

q Contrastación de las opciones con los propios valores. A la hora de seleccionar una alternativa, se valora la convivencia personal de la misma. Según este enfoque, la jerarquía de valores es uno de los determinantes a la hora de decidirse por una opción.

q Eliminación de alternativas, teniendo en cuenta la propia jerarquía de valores y las expectativas de logro.

d) Decisión propiamente dicha. Una vez analizadas las fases anteriores, el alumno efectúa su propia toma de decisión, que puede ser definitiva, o investigadora.

El papel del orientador consiste, principalmente, en ayudar a la persona a predecir cuáles serían los resultados posibles de sus elecciones y, en el desarrollo de habilidades para la obtención de información y su adecuado procesamiento. La información requerida por el orientado abarca información sobre diferentes caminos o vías alternativas, información sobre los posibles resultados e información sobre las probabilidades de que estén ligados los caminos de acción, con los posibles resultados.

La estrategia de utilización de la información, se estructura en tres sistemas:

1. Sistema de predicción: Determina las alternativas que merecen considerarse, los posibles desenlaces y las probabilidades de dichos desenlaces.

2. Sistema de valores: Mediante el cual el sujeto compara las metas seleccionadas o posibles con su propia jerarquía de valores.

3. Criterio: En esta secuencia, el sujeto adopta una decisión que podrá ser terminal o investigadora, y cuya idoneidad se calibrará mediante ensayo en el primer caso, y mediante investigación posterior en el segundo. Ambos cursos de acción suministrarán al sujeto de nuevos datos para tomar otras decisiones. El proceso es cíclico y más o menos continuo, de forma que, un sujeto puede, en un momento determinado, estar en distintas fases al enfrentarse a diferentes problemas de decisión.

Según esta secuencia, los tipos de información requerida por el orientado, serían:

1. Información sobre los diferentes caminos o vías alternativas: Incluiría todo tipo de información sobre aquellas vías de acción al alcance del orientado.

2. Información sobre posibles resultados: Incluiría la consideración de todas las alternativas anteriores desde el punto de vista de los resultados y las consecuencias en las que desembocarían.

3. Información sobre las probabilidades de que estén ligados los caminos de acción con posibles resultados: Desde el momento que cada curso alternativo de acción puede desembocar en resultados diferentes, el orientado puede ir estimando la probabilidad de que cada una de estas acciones le lleve a un resultado posible. Algunos resultados estarán muy claros, pero otros supondrán cierto riesgo o incertidumbre.

4. Información sobre las preferencias por algunas alternativas: El orientado debe ser capaz de decidir la deseabilidad de cada uno de los diferentes resultados.

3.2.2) Modelo de Krumboltz:

Dentro del enfoque conductual cognitivo de asesoramiento u orientación vocacional, comienza a adquirir protagonismo el planteamiento de aprendizaje social que resulta de la interacción entre persona y medio. En este marco teórico, Krumboltz y sus colaboradores (1977, 1980) desarrollan un nuevo enfoque de aprendizaje social para la toma de decisiones respecto a los estudios superiores, donde las conductas, actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua, debido a las experiencias de aprendizaje. Estas decisiones muestran características similares en su proceso de aprendizaje.

Por tanto, éste es un modelo comprensivo que integra la información presente en los diferentes planteamientos. Es, a la vez, predictivo y, proporciona ayuda práctica tanto a educadores como a orientadores, puesto que el proceso de toma de decisiones se puede iniciar de manera muy temprana en la tarea escolar, partiendo de situaciones reales, para continuar con otro tipo de decisiones más trascendentales, como son la elección de estudios y la elección profesional.

Este planteamiento identifica cuatro categorías de aspectos que influyen en el proceso de toma de decisiones:

a) Los componentes genéticos y habilidades especiales. El individuo nace con una carga genética. La interacción de las aportaciones genéticas con el ambiente, desarrollan una serie de habilidades especiales.

b) Condiciones y acontecimientos ambientales. Estos se deben a la acción humana o bien a las fuerzas naturales. Por tanto, unos pueden ser planificados y otros no.

c) Experiencias de aprendizaje. Se destacan dos tipos de aprendizaje que influyen en la toma de decisiones:

q Experiencias de aprendizaje instrumental: El individuo actúa sobre el medio para producir ciertas consecuencias.

q Experiencias de aprendizaje asociativo: Es un aprendizaje de tipo observacional, el individuo aprende observando modelos reales o ficticios en diferentes tiempos y circunstancias.

d) Destrezas para enfocar la tarea. Son los procedimientos que un individuo pone en funcionamiento para afrontar una situación determinada. Krumboltz, propone una serie de destrezas para afrontar la tarea:

q Reconocer una situación de decisión importante.

q Definir el problema de la decisión de forma adecuada.

q Generar una extensa variedad de alternativas.

q Buscar la información necesaria para cada alternativa.

q Determinar que fuentes de información son fiables.

q Examinar de forma realista los valores personales, intereses y destrezas.

q Organizar e iniciar la secuencia de conducta para la toma de decisiones.

Estos autores proponen un modelo denominado “DECIDES”, que sirve como marco de referencia teórica para la toma de decisiones.

Para este modelo, las simulaciones y los juegos constituyen técnicas de entrenamiento muy útiles que proporcionan experiencias, que pueden ser evocadas y transferidas a una situación real. En estos juegos y simulaciones, el énfasis no se centra en la decisión en sí, sino en el proceso por el que se llega a la decisión (Álvarez, 1989).

Con el fin de conceptualizar y generalizar los pasos que seguir en el proceso de toma de decisión, según el modelo de Krumboltz, se proponen ejercicios de simulación, que representen la realidad y que sirvan para la adquisición de destrezas para decidir en relación a un futuro próximo.

4.- LA MADUREZ PROFESIONAL, EL AUTOCONOCIMIENTO Y LA ELECCIÓN DE ESTUDIOS Y PROFESIONES.

Para Rivas (1988) la decisión vocacional madura, se caracteriza “por el realismo, flexibilidad y libre compromiso del estudiante”. Por realismo se entiende conjugar planos tan distantes como el “ser” y el querer “ser” personal, valorando el riesgo ante el cambio de situación, los recursos y los conocimientos. Compromiso y flexibilidad, hacen referencia a la aceptación por parte del sujeto de la necesidad de acomodación a la realidad profesional con que tendrá que enfrentarse al concluir su preparación. El libre compromiso implica la asunción de un significado personal, superador, que no apaciguador, de renuncias con propósitos de superación en un futuro, si la ocasión o circunstancias lo acreditan.

Para Salvador Peiró (1986) la madurez vocacional hace referencia al grado en que los conocimientos que el sujeto tiene sobre sí y sobre el mundo académico y profesional, la forma de valorarse y de valorar el entorno educativo y el mundo del trabajo; así como las estrategias y las pautas de actuación que desarrolla en las situaciones en que debe tomar decisiones con repercusiones en el futuro, son adecuadas.

4.1.1) Componentes que determinan la Madurez Vocacional:

El análisis de las características que definen la madurez vocacional, ha puesto de manifiesto una serie de componentes o elementos que condicionan el mayor o menor grado de madurez vocacional alcanzado por una persona. Conocer estos elementos es requisito previo para definir los objetivos, cuya consecución habría que trabajar con los alumnos. Alonso Tapia (1995) señala los siguientes elementos:

a) Poseer un autoconcepto realista y positivo. “Conocer lo que se es capaz de hacer con facilidad en un momento dado, o lo que razonablemente se puede aprender teniendo en cuenta las propias circunstancias personales, es fundamental, tanto para no asumir compromisos que exceden las propias posibilidades, como para no tener que renunciar a alguna opción por creer erróneamente que no se está capacitado para ella. Desarrollar una visión positiva de sí mismo, no significa que el alumno no tenga que valorar de forma realista sus capacidades. Si carece de conocimientos, destrezas o cualidades de cualquier tipo, una señal de madurez es ser capaz de reconocerlas. Pero lo importante en este caso es, que el alumno no llegue a percibirlas como limitaciones, sino como condiciones modificables, que debe tener en cuenta a la hora de decidir”.

b) Conocer las propias motivaciones e intereses. “La madurez vocacional pasa por clarificar los propios valores e intereses, esto es, por saber lo que a uno le gusta y lo que no. De hecho, la elección de unos estudios o una profesión difícilmente puede satisfacer a una persona si esa persona no sabe lo que quiere. Por ello, parece especialmente importante, que cuando se han de tomar decisiones que condicionan, aunque sólo sea en parte, los alumnos y alumnas tengan claros los propios intereses”.

c) Creer en la posibilidad de controlar el propio futuro. “Los alumnos han de adquirir pautas de reflexión crítica y actuación autónoma, que les posibiliten creer en la posibilidad de cambiar en alguna medida las condiciones que constituyen un obstáculo para su desarrollo y controlar así su propio futuro. Cuando existen elevadas tasas de paro estructural y éstas afectan incluso a los más cualificados, cuando crece la proporción de empleos transitorios y se destruye el empleo fijo, es necesario que los alumnos cuenten con recursos (autoconcepto positivo, iniciativa, expectativas de control, búsqueda de soluciones etc..).

d) Conocer la oferta educativa y laboral. “Los alumnos necesitan un conocimiento adecuado de la oferta educativa y del abanico de posibilidades profesionales que se abren ante ellos, de modo que puedan ser capaces de determinar que ruta escoger”.

e) Prever las consecuencias de las propias decisiones. “Otro objetivo a conseguir es que los alumnos aprendan a prever las implicaciones que una decisión puede tener a corto y a largo plazo, como requisito indispensable para poder planificar el curso de su carrera educativo-profesional. Para poder prever y valorar las consecuencias de una decisión, es importante tener clara la meta o metas que se pretenden conseguir a corto y a largo plazo, en relación con las cuales, las consecuencias pueden ser favorables o desfavorables.

f) Adquirir estrategias específicas de decisión. “Frente a la incertidumbre, la complejidad o el conflicto con las personas de su entorno, que conllevan elegir estudios o profesión. La forma en que se toman decisiones, depende también de ciertas características personales que tienen que ver con la forma en que percibe y afronta el problema. Entre estas características cabe destacar: el conocimiento y uso de estrategias efectivas para reducir la incertidumbre implicada en la decisión, la complejidad que puede implicar el proceso mismo y el conflicto que puede suponer el hecho de que las opiniones del alumno no coincidan con los intereses de otras personas que pueden verse afectadas por su decisión, fundamentalmente sus familiares.

4.1.2) Factores contextuales que influyen en el desarrollo de la Madurez Vocacional:

Alonso Tapia (1995) pone de relieve un conjunto de condicionantes externos al sujeto, contextuales, que pueden favorecer o dificultar el desarrollo de la madurez vocacional.

Conocidos los componentes de la madurez profesional, es necesario preguntarse cómo se puede influir desde la Formación y Orientación Laboral para que los alumnos y alumnas adquieran un desarrollo adecuado de los mismos. Se recogen, de forma sintética, las aportaciones del autor citado:

q Para favorecer un autoconcepto realista y positivo, que es uno de los factores que influyen en la adquisición de la madurez profesional, los profesores y profesoras hemos de animar a los alumnos y alumnas a expresar sus ideas y opiniones, razonarlas con ellos y tenerlas en cuenta siempre que sea posible. Para favorecer la adquisición de un autoconcepto positivo, hemos de partir de la aceptación incondicional del sujeto, que se manifiesta en lo que se le dice y en cómo se le atiende. Igualmente, hemos de tener presente una delimitación clara de las normas y exigencias a las que debe ajustarse el sujeto y, tratar de corregir los sesgos en las inferencias que el sujeto tiende a extraer sobre su responsabilidad y sobre las implicaciones de las propias acciones.

q El conocimiento de las propias motivaciones e intereses, que es otro factor de madurez, se puede favorecer, modelando el gusto por los estudios que los alumnos y alumnas estén cursando y creando las condiciones que den lugar a experiencias generadoras de satisfacción, facilitando así la reflexión explícita y sistemática sobre los valores e intereses que se ponen en juego cuando se toman decisiones

q Para acrecentar su grado de conciencia en la posibilidad de controlar su propio futuro, deberemos enseñar a establecer submetas realistas y supervisar el propio progreso a la hora de conseguir metas a largo plazo, presentar las carreras y profesiones como medios para conseguir un fin y no como fines en sí mismas y, enseñar a buscar medios alternativos para conseguir una meta dada.

q Los conocimientos sobre el mundo académico y profesional se han de favorecer, facilitando información relevante y no sesgada, además de facilitar un marco conceptual adecuado para interpretar la información disponible.

q La previsión de las consecuencias de las propias decisiones se puede favorecer proporcionando estímulos para pensar en metas distantes y animándoles a pensar en las implicaciones de las posibles acciones para la consecución de una meta.

q La adquisición de estrategias específicas de decisión, depende de, entre otros factores, del grado en que las personas con las que interactúan alumnos y alumnas, faciliten la toma de conciencia del problema y el afrontamiento sistemático del mismo.

4.1.3) Dificultades que pueden obstaculizar la Toma de Decisones:

La toma de decisiones se puede ver obstaculizada por una serie de dificultades que hay que detectar y sobre las que hay que intervenir:

q Uno de los obstáculos puede ser el miedo a tomar decisiones. Hay personas a las que les cuesta decidirse porque son indecisas. Les asusta la responsabilidad de tener que tomar una decisión y esperan que otros decidan por ellos, ante el temor de las consecuencias negativas que pueda tener la decisión tomada. Esta situación se manifiesta con frases como: “Nos sé qué hacer. Me gustaría hacer “esto”, pero no sé qué pensarán mis padres. ¿Y si me equivoco?. En estos casos, las pautas de intervención serían: examinar las razones del miedo a decidirse, el modo en que influye el contexto externo y las propias ideas del sujeto sobre las consecuencias que éste prevé que puede tener, tanto al decidirse como al no decidirse, ayudarle a tomar conciencia del proceso mediante la resolución de sus problemas etc..

q Otras dificultades para la toma de decisiones, están relacionadas con la consecución y organización de la información. Frecuentemente los alumnos no poseen una información adecuada en relación con el mundo educativo y el mundo laboral, y desconocen como conseguirla. Esta es una de las finalidades de la Formación y Orientación Laboral.

q También se pueden presentar dificultades relacionadas con el proceso de generación, selección y valoración de alternativas. Se puede crear una situación de incertidumbre respecto a qué elegir, debido a que los alumnos sólo consideran unas pocas opciones.

También se puede dar un problema de indecisión por la complejidad motivada por un exceso de información dispersa y desorganizada.

Por su parte, la profesora Rodríguez Moreno, enumera los siguientes obstáculos para la toma de decisiones:

1. Falta de información sobre uno mismo. Conciencia vaga o nula de los valores personales, del estilo de vida pretendido, de las preferencias profesionales, aptitudes e intereses.

2. Falta de información acerca del medio. No saber como se usa la información profesional. Desconocer datos imprescindibles de las ocupaciones (oferta, demanda, salarios, condiciones de trabajo, requisitos de ingreso etc..) Falta de experiencia laboral organizada desde los centros escolares o desde la familia.

3. Falta de formación en habilidades para la toma de decisiones. Falta de conocimiento de qué es tomar una decisión. El alumno/a desconfía de sus propias decisiones. Otros deciden por él. No se atreve a decidir, a plantearse objetivos.

4. Falta de formación en otra serie de habilidades. Saber comunicarse, saber buscar trabajo, saber presentarse, saber expresarse etc..

5. Conflictos consigo mismo. Expectativas poco o nada realistas. Estereotipos discriminativos, ligados al sexo (Profesiones que se asocian con la inteligencia, razonamiento, competitividad etc.. se perciben como masculinas, mientras que profesiones asociadas con la dependencia, la pasividad, el cariño etc.. se perciben como femeninas).

Tiene que ver con la personalidad y la expresión vivencial que se hace de ella. Es la manera propia que cada individuo tiene de comportarse, que es el resultado conjunto de nuestras disposiciones naturales y las influencias ambientales que hemos recibido.

Cada profesión requiere tener una personalidad adecuada al desempeño de los trabajos profesionales. Con independencia de que ciertos tipos de personalidad sean más idóneos que otros para el ejercicio de cada profesión, existe también lo que se llama una “estructura de la personalidad”, que favorece nuestro rendimiento, sea cualquiera la profesión que ejerzamos, siempre naturalmente que tengamos las aptitudes requeridas para desempeñar dicha profesión. Es decir, que nuestra personalidad, aunque no sea la adecuada para una profesión determinada, no es impedimento total para que la ejerzamos bien y con provecho.

Es conveniente conocer y desarrollar en esa personalidad, que lleva adelante los estudios y la adaptación a una profesión, algunos rasgos:

q Autoestima: todos tenemos un juicio sobre nosotros mismos, sobre lo que valemos, sobre lo que somos capaces de hacer. Esto es la autoestima. Es alta cuando nos valoramos positivamente. La autoestima no nace con nosotros, sino que la adquirimos, la mantenemos y la reforzamos a través de nuestras experiencias en la familia y en la escuela, en nuestras relaciones con los demás.

La autoestima es mayor, cuando la familia exige a los estudiantes un alto nivel de rendimiento y al mismo tiempo le proporciona unas bases bien definidas para alcanzar ese rendimiento, empleando una disciplina que se apoye más en las recompensas que en los castigos. La autoestima reforzada es necesaria, pues nos empuja a buscar situaciones que nos la confirmen, y esto, para escoger unos estudios superiores y una profesión es muy importante.

Diversos estudios, muestran que una autoestima elevada conduce a un alto nivel de aspiraciones profesionales, perseverancia en el esfuerzo y mejor rendimiento en el trabajo.

q Autocontrol: la capacidad que tenemos de dominarnos a nosotros mismos para facilitar el logro de nuestros objetivos. En el lenguaje diario es lo que denominamos “dominio de sí mismo”. Es cierto que nuestra conducta está muy influenciada por las circunstancias que nos rodean, pero a través del autocontrol y el autoconocimiento podemos modificar esas circunstancias, para hacerlas más favorables a nuestros propósitos.

El hombre a lo largo de la historia ha sabido modificar las circunstancias a su favor y ha llegado al extraordinario desarrollo tecnológico de hoy, gracias a ese dominio sobre sus propias circunstancias. En nuestra sociedad, es necesario posponer la satisfacción inmediata de nuestros impulsos para obtener satisfacciones de mayor alcance, como son las de tipo profesional.

q Dominio de nuestros actos: nuestra conducta depende, tanto de nuestro control, como de nuestras circunstancias, pero hay mucha gente que creen que son dueños de lo que hacen, mientras que hay otros que suponen que su conducta depende de las circunstancias externas. Unos creen que lo que hacen , lo hacen por que quieren y otros creen que lo hacen influidos por todo lo que les rodea.

Nuestro buen rendimiento en el instituto o en el colegio, y nuestro posterior buen rendimiento en la profesión que elijamos, depende mucho de las capacidades que tengamos para atribuir nuestros éxitos y fracasos a nosotros mismos, a nuestra responsabilidad y no a factores externos.

q Autoafirmación: se dice que una persona es autoafirmativa o “asertiva” cuando reúne, al menos, estas cuatro características:

a) Es capaz de pensar que posee buenas cualidades.

b) Expresa espontáneamente sus opiniones, creencias y sentimientos.

c) Sabe reconocer sus derechos y defenderlos frente a las exigencias de los demás.

d) Es capaz de modificar su conducta para que le encamine hacia sus propias metas, evitando las consecuencias de las conductas de los demás.

q Perseverancia: la tendencia a proseguir la tarea emprendida, frente a los obstáculos que puedan surgir y contra los retrasos de la satisfacción de nuestras apetencias inmediatas. Hay personas que poseen un alto grado de perseverancia y otras que no.

Conocerse a sí mismo y poseer una buena información profesional son aspectos básicos para realizar una elección educativa y profesional adecuada. Dicha elección tiene que ver con:

a) Saber lo que se quiere, que es lo que hemos llamado “intereses profesionales”.

b) Saber cómo lograrlo, que es lo que hemos llamado “madurez vocacional” es decir, encontrar los estudios y la profesión que conviene a nuestros deseos.

c) Tener confianza en conseguirlo, que es lo que hemos denominado “autoestima”.

d) Persistir en el camino elegido, que es lo que hemos llamado “perseverancia”.

e) Tener las capacidades para conseguirlo, que es lo que hemos llamado “aptitudes intelectuales”.

La cuestión clave es cómo elegir la carrera en función del futuro y de las nuevas realidades socioculturales. Los estudiantes que van a entrar en la Universidad, durante los primeros años desarrollarán su actividad profesional en el siglo XXI. Por tanto, para saber lo que profesionalmente les espera deben tratar de conocer lo que va a ocurrir más allá del año 2000, cosa nada fácil.

Por otra parte, el actual desarrollo tecnológico y su propia inercia ofrecen una perspectiva del mundo en permanente evolución, que, a su vez, cambia las circunstancias y aumenta las posibilidades de nuevas transformaciones no sólo tecnológicas, sino sociales. Quien ahora inicie sus estudios de Química, Ingeniería o Psicopedagogía, va a desarrollar su actividad profesional en u mundo rápidamente cambiante, que implica transformaciones radicales en el contenido, organización y en torno del trabajo. Incluso el propio proceso de formación puede verse sometido a cambios profundos.

Es muy probable que todas las profesiones que hoy se ofrecen a los universitarios sean necesarias en el futuro; pero unas serán más necesarias que otras y los puestos de trabajo serán más numerosos para unas que para otras. Las carreras técnicas parece que exigirán un abundante material humano, pero algunas serán presumiblemente más solicitadas que otras para atender las demandas del desarrollo tecnológico.

Sin embargo, una sociedad que se dispone a ganar tiempos de ocio, tendrá también necesidad de todas las profesiones dedicadas a organizar ese ocio y a llenarlo de contenido, entre las que figuran en primer lugar las profesiones humanísticas. La sociedad informatizada, que, en buena medida, será también la sociedad del ocio, dependerá de las profesiones técnicas, pero igualmente de las profesiones humanísticas. En ningún caso el hombre será un robot, sino un ser dotado de pensamiento y movido por sus inquietudes.

La formación universitaria será básica, pero no determinante para la profesión, esto está ya ocurriendo en los países más desarrollados de Occidente y viene siendo tradicional en Inglaterra, donde los estudios universitarios han tenido poco que ver, a veces, con el futuro profesional.

La Universidad debe proveer de una metodología para la adquisición de conocimientos y de un rigor intelectual básico, lo que permitirá la óptima recepción posterior de cualquier información que es siempre cambiante y hasta cierto punto aleatoria.

La especialización de los estudios, exigida por un mundo cada vez más complejo, no debe encubrir dos peligros a tener en cuenta: el peligro de los enfoques parciales, desde el punto de vista profesional, y el peligro de las dificultades de adaptación a lo largo de la vida profesional, en una realidad profundamente cambiante.

Los especialistas que hoy están más solicitados por la sociedad, pueden ser poco necesarios al cabo de 10 o 20 años; incluso, un presunto especialista en un campo, puede terminar trabajando en otro distinto. Por eso, elegir los estudios o profesiones, guiados exclusivamente por motivaciones prácticas, según la situación actual, puede resultar una gran equivocación dentro de algunos años.

Por el contrario, una elección más general y menos condicionada por un puesto de trabajo concreto, puede ser a la larga más acertada, no sólo por ampliar las posibilidades de empleo, sino por permitir una mejor adaptación a circunstancias laborales diferentes.

4.3.1) Conocimiento de los Estudios y Profesiones:

4.3.1.1.- Conocimiento mediante las materias escolares y extraescolares:

A) Ficha Técnica (Plan de la Actividad).

q Área Curricular, Tutoría y Actividades Extraescolares:

– Tutoría.

– Materias escolares.

– Actividades extraescolares.

q Descripción de la Actividad:

– Esta actividad, en su realización, implica dos ámbitos: la representatividad de las materias escolares, y de las actividades extraescolares posteriores.

q Objetivos:

– Tratar de encontrar las características específicas de cada materia escolar y las aptitudes que implican.

– Descubrir la relación entre las características de diferentes actividades extraescolares con estudios reglados o no reglados.

– Aproximarse al conocimiento de un determinado campo ocupacional y a las profesiones que se incluyen en él.

– Estimular la iniciativa personal hacia las actividades extraescolares elegidas por uno mismo, como una posible vía que pueda orientar a estudios y profesiones futuras.

q Criterios de evaluación:

– Comprobar si el alumno tiene conocimiento y es consciente de las características y de las aptitudes o habilidades específicas que implica cada una de las materias escolares y extraescolares.

– Mediante las presentaciones de diferentes estudios y profesiones, analizar el papel que tienen las distintas materias escolares y/o extraescolares en cada una de ellos.

q Orientaciones Didácticas:

– Todas estas actividades pueden ser llevadas a cabo por los profesores de las diferentes materias y estar coordinadas por el tutor. Es obvio que el desarrollo de esta actividad requiere una adecuada coordinación e implicación de los profesores de un grupo-clase.

– Hay una serie de profesiones que, debido a su complejidad, implican de forma importante diferentes materias. Habrá que optar por trabajarlas en una materia concreta.

– La asignación a un campo ocupacional u otro es algo no siempre totalmente unívoco.

– Por lo que se refiere a las actividades extraescolares, lo que se presenta aquí no es exhaustivo. Se pretende sólo indicar cómo una actividad que ha iniciado el alumno de forma lúdica puede terminar convirtiéndose en algo más formal y finalmente en una profesión.

4.3.1.2.- Pautas para optimizar el Estudio de las Materias a través de Textos de Orientación:

A) Ficha Técnica (Plan de la Actividad).

q Área Curricular:

– Materias escolares: Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

q Descripción de la Actividad:

– Esta actividad se centra en cuatro de las materias escolares que necesitan unas técnicas más específicas para afrontar su estudio con un buen aprovechamiento. Se proponen textos relacionados con temas de orientación, es decir, se aporta un contenido vocacional al trabajo de la metodología de cada materia.

q Objetivos:

– Afrontar el estudio específico de las diferentes materias, partiendo de textos escritos relacionados con temas de orientación.

– Adoptar una serie de habilidades y estrategias de tipo general y/o específico para desarrollar con mayor éxito el estudio de cada materia.

– Conocer y saber utilizar el estudio diferenciado de las materias como un medio para conseguir un buen aprovechamiento de las mismas.

– A la hora de presentar textos relativos a los estudios de Bachillerato y Formación Profesional, hay que procurar evitar los prejuicios que se tienen en detrimento de estos últimos.

q Criterios de Evaluación:

– A través de la actividad diaria en el desarrollo de su materia, cada profesor comprobará el grado de interiorización que el alumno posee de las técnicas de estudio específicas de la misma.

q Orientaciones Didácticas:

– Esta actividad será eficaz si se produce una estrecha colaboración por parte de los profesores de las distintas materias.

BIBLIOGRAFÍA

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