LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁTICA. PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN.
Esquema del Tema 36 :
0.- INTRODUCCIÓN.
1.- RELACIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA EN EDUCACIÓN.
1.1.- LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
1.2.- LA CALIDAD DE LOS CENTROS ESCOLARES
2.- LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2.1.- PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2.2.- CAMPOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2.3.- FUNCIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2.4.- TIPOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
3.- EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA.
4.- PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
4.1.- ACLARACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE I-A
4.2.- PRINCIPIOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
4.3.- INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
4.4.- PLANIFICACIÓN O FASES A SEGUIR EN UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
4.5.- EJEMPLOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
5.- BIBLIOGRAFÍA
0.- INTRODUCCIÓN
La enseñanza es una actividad eminentemente práctica pero a su vez, debe tener un corpus teórico completamente definido y fundamentado. La realidad, sin embargo, muestra cómo durante mucho tiempo el profesor ha ido acumulando exclusivamente experiencias, que iban transmitiéndose de unas generaciones a otras.
El nacimiento de la Pedagogía como ciencia, y la estructuración del “corpus” de las Ciencias de la Educación, produjo ya en la época moderna, un gran interés por fundamentar científicamente la práctica educativa, lo que dio lugar a un desarrollo muy pronunciado de la investigación educativa.
Este fenómeno de ampliación en el campo de la investigación es importante porque presupone e induce a la creación del corpus teórico necesario, y por otro lado al desarrollo de actitudes críticas en relación a los procesos educativos y a la estructura y eficacia del sistema educativo, lo cual va a generar el punto de arranque de las posibles innovaciones posteriores.
En un primer momento la investigación era llevada a cabo fundamentalmente por personas ajenas al centro educativo y en ocasiones a la enseñanza. Dado que se trataba de algo realizado desde “fuera”, en la mayoría de los casos los profesores seguían actuando conforme a su experiencia sin fijar su atención en los resultados de la investigación.
En cualquier caso, no podemos olvidar, que para lograr una buena enseñanza, entendida como síntesis de teoría y práctica, es precisa la investigación.
En las últimas décadas se ha producido un intenso aumento de investigaciones de todos los tipos, y ha cobrado cuerpo una forma de investigar: la que realiza el propio profesor en el aula, llamada “investigación sobre la acción” o “investigación-acción.
La necesidad de una buena relación entre la teoría y la práctica para una mejora de la calidad de la enseñanza impartida por los profesores, es al mismo tiempo recogida en la actual legislación, donde se plantea el maestro como investigador de su práctica.
La Reforma pretende implicar plenamente al profesorado para que deje de ser un mero ejecutor y se convierta en un maestro reflexivo y creador.
El objetivo está claro: dotar al maestro y al profesor de autonomía suficiente para crear teoría de su práctica, para encontrar en esta práctica la solución para la “mejora de la calidad de la enseñanza”, lo que no se hará posible si el currículo no se concretiza en función de las necesidades y el contexto real. Esta concreción no es posible si no la realiza el propio profesor en su aula, sistematizando y convirtiendo en investigación esa “experiencia”. Lógicamente, esto tiene posibilidades de realización siempre que el maestro se encuentre apoyado y respaldado por los organismos correspondientes.
1.- RELACIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN
En el tiempo no siempre han estado unidas la teoría y la práctica en la educación. Ambos conceptos suelen ser considerados en el ámbito pedagógico como opuestos.
Mientras la teoría se define como la explicación especulativa de la realidad (en nuestro caso es educación) e incluye un conjunto de leyes y sistemas explicativos de esa realidad. La práctica, por el contrario, es fundamentalmente la experiencia que permite la transformación de esa realidad educativa.
Las responsabilidades de una y otra también estaban claramente diferenciadas.
Normalmente se entendía por teoría lo que elaboran los investigadores y por práctica lo que hacen los profesores en su trabajo cotidiano.
Esto llevaba a una separación entre teóricos y prácticos de la educación presentando graves dificultades para entenderse mutuamente.
Incluso se exigía distinto tipo de formación para los teóricos y para los prácticos. Mientras para la práctica educativa era necesario dominar los conocimientos del área a impartir y una personalidad y talante moral adecuados para transmitir los valores acuñados en una época determinada por la sociedad, los teóricos solían pertenecer a ambientes universitarios o a estratos políticos y culturales que se dedicaban más bien a aspectos de planificación y dirección de la enseñanza.
Cada vez, sin embargo, se descubre más la importancia de que la práctica se funda en los estudios teóricos realizados sobre ella y en ella. Es decir, la aplicación de dicha teoría para transformar dicha práctica.
Se describe así, una relación entre la teoría y la práctica fundamentalmente de complementariedad. Es decir, una se completa a la otra, las dos se necesitan y las dos son imprescindibles para la mejor actuación del profesor en el aula. La teoría fundamenta la práctica y la práctica puede generar teoría a través de la reflexión sobre ella misma, a través del pensamiento crítico. Tal que, la teoría por sí sola, no puede fundamentar la práctica, ni tampoco ésta puede generar teoría directamente.
Hay una actividad entre las dos, tanto en un sentido (teoría/práctica) como en otro, (práctica/teoría). Esa actividad intermedia es la “reflexión”, aceptación, sistematización… en definitiva la investigación.
Esta relación entre teoría y práctica se manifiesta en el proceso de investigación.
La teoría y la práctica en educación confluyen en el aula, y es en ésta donde se pone de manifiesto la importancia de la investigación. Se investiga en la práctica el valor de la teoría que se aplica y a partir de esa práctica se inicia la reflexión para la ampliación y fundamentación a través de leyes y sistemas.
Hoy día, pues, se intenta que los teóricos y prácticos de la educación estén más relacionados y potenciar así, la labor del profesor como investigador de su propia práctica educativa. Se trata, por tanto, de que los teóricos de la educación y los docentes trabajen juntos y colaboren dentro de los mismos contextos de investigación.
El Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) también resalta en el Diseño Curricular Base de Educación Primaria, la íntima relación existente entre la teoría y la práctica en educación, destacándolo como uno de los medios más eficaces para mejorar la acción docente y la investigación pedagógica.
En dicho DCB se indica lo siguiente: “la fuente pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos años, también en otros países, y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables, a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de ulterior desarrollo”.
En efecto, la experiencia adquirida con la práctica docente constituye una de las fuentes del currículo, ya que desde la experiencia se pueden hacer propuestas concretas que orienten en la elaboración del currículo y su desarrollo.
Y además de ofrecer elementos para el diseño del currículo, al mismo tiempo, la experiencia educativa de los profesores cuando va acompañada de una reflexión teórica, promueve actitudes investigadoras que ponen en marcha propuestas innovadoras que a su vez ayudan a conseguir esa integración de la teoría y la práctica educativa.
Esta actividad investigadora se ve reforzada desde una perspectiva de currículo abierto, al favorecer la reflexión sobre la práctica como medio para tomar decisiones curriculares. Esta revisión y reflexión del proceso de enseñanza y aprendizaje pone de manifiesto la necesidad de que los profesores sean investigadores en sus aulas.
En resumen, existe una íntima relación entre la teoría y la práctica en la educación, siendo necesario unir ambos aspectos para conseguir la innovación de la escuela. Si no se realiza así, y no se integra la práctica educativa con una profunda reflexión teórica , será prácticamente imposible superar la improvisación, la intuición injustificada, la espontaneidad reflexiva o la rutina, hoy bastante más que frecuente en las aulas educativas.
Para ello el profesor ha de convertirse en investigador de su propia práctica. La investigación ayudará al profesional de la educación en tanto a estructurar sus planteamientos y razonamientos que informan su actuación docente (razonamiento práctico) como a la toma de decisiones de forma consciente e intencional. Ayudarle en el ánalisis de su práctica, en el estudio de su propia actividad. En definitiva, habrá de convertirle en un profesor reflexivo, que no improvisa, medita sus decisiones y evalúa el resultado de sus actuaciones educativas.
2.- LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La investigación educativa es una investigación aplicada a la escuela que tiene como objeto la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje permitiendo una reflexión y crítica o autocrítica profunda de las prácticas educativas. Debe principalmente cooperar e intentar encontrar soluciones a los problemas que la actividad diaria plantea a todos los miembros de la comunidad educativa: alumnos, familias y de un modo especial debe tratar de solucionar la problemática diaria con que se encuentran los profesores en su práctica docente.
“Si la investigación consiste en informar acerca de la práctica educativa, los investigadores tendrán que volver a las escuelas en busca de una observación directa de lo que allí está pasando”. (Eisner, 2004, pag 151).
Por tanto, la investigación educativa tiene que aproximarse al aula concreta y al profesor concreto, contando con los profesionales de la educación como investigadores. Por su parte, el docente en su actividad cotidiana, debe abandonar la consideración de que la investigación es “tarea de otros”.
En cada investigación se debe determinar:
. el objetivo de la investigación
. la relevancia del tema a abordar
. el modo de realizar la investigación
Resumiendo, el valor de la investigación de la enseñanza es mejorar la práctica docente. El valor de la investigación de la educación es ayudar, conocer y comprender cierta limitada gama de fenómenos educativos. Este conocimiento y esta comprensión pueden mejorar la práctica docente si influyen positivamente sobre las premisas de los razonamientos prácticos d elos profesores. Sin embargo, la mera producción de conocimientos acerca de la enseñanza no constituye por sí misma la formación del profesor. (Fenstermacher, 2003, pag. 175).
2.1. – PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Los investigadores en el momento de abordar sus investigaciones se acogen a distintos modelos, modelos dependientes del momento cultural, histórico y/o filosófico que predomine en una determinada sociedad.
A estos distintos modelos se les denomina con el nombre de paradigma.
Gage define los paradigmas como modelos, pautas o esquemas. Para él, los paradigmas no son teorías, son maneras de pensar o pautas para la investigación que cuando se aplican pueden conducir al desarrollo de una teoría.
Kuhn define el paradigma como realizaciones científicas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
Luego para Kuhn, un paradigma es un compromiso de un grupo de estudiosos comprometidos y unidos con un determinado marco conceptual. Para este autor en una ciencia madura solamente puede dominar un paradigma cada vez. Este paradigma es compartido por el grupo de investigadores y define la manera de formular sus preguntas y los métodos o caminos para encontrar las soluciones.
Como sucede en las distintas ciencias sociales, la investigación educativa se caracteriza por la existencia de distintos paradigmas alternativos. En la actualidad la investigación educativa puede enmarcarse dentro de uno de los tres modelos o paradigmas siguientes:
. Paradigma positivista, investigación experimental.
. Paradigma interpretativo, investigación cualitativa.
. Paradigma crítico, investigación crítica.
2.1.1.- PARADIGMA POSITIVISTA
Se basan en una serie de supuestos: consideran la realidad como algo único y estático, que puede ser fragmentada en una serie de partes que se pueden manipular de forma independiente, pudiendo simplificar alguna de las variables para su control o estudio sin que por ello se influya de modo esencial en las otras variables.
Para los positivistas, el investigador puede mantener una separación entre él y el objeto u objetos investigados.
El objetivo de la investigación consiste en conseguir una generalización que implique enunciados sin necesidad de referirse a contextos concretos.
Este tipo de investigación se orienta, pues, a objetivar, y cuantificar y formular principios o leyes explicativas de los fenómenos educativos y del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de una serie de datos estadísticos, sin tener en cuenta el estado subjetivo de los individuos, aislándolos o ignorando el contexto sociocultural en el que se producen u obtienen esos datos.
Utilizan métodos cuantitativos, similares a los utilizados por las ciencias físico-naturales. Investigan en situaciones muy controladas (de laboratorio), partiendo de una teoría previa y un diseño estructurado de antemano con todos los pasos que se han de seguir en la investigación.
En general este tipo de investigaciones, al realizarse en situaciones muy controladas o de laboratorio, ha estado muy alejada de las prácticas de los profesores, teniendo por tanto sus resultados escasa influencia en los mismos.
Podemos sintetizar este paradigma , diciendo que sus objetivos son: CUANTIFICAR, OBJETIVAR, FORMULAR LEYES EXPLICATIVAS A PARTIR DE DATOS ESTADÍSTICOS.
2.1.2.- PARADIGMA INTERPRETATIVO
Se sustenta en el supuesto de que la realidad es múltiple. Cuando el hombre actúa lo hace regido por una serie de valores e intereses que hacen necesario atender a la intencionalidad o interpretación subjetiva del que actúa si queremos entender cualquier acción humana.
Frente a la corriente experimental, para estos investigadores todas las variables educativas están interrelacionadas y no se puede aislar e intentar experimentar o controlar una de ellas sin influir esencialmente en las demás.
Al mismo tiempo sostienen que es imposible hablar de generalizaciones. Lo máximo que se puede hacer es realizar hipótesis de trabajo referidas a situaciones y contextos particulares.
La educación es considerada como una actividad social compleja, con una serie de relaciones ambientales y ecológicas. Analiza la práctica educativa a partir del contexto en que se realiza , a partir de la historia, intencionalidad y del propio marco de referencia del individuo.
Los investigadores que siguen este paradigma utilizan una metodología cualitativa, sus diseños son abiertos, realizando sus investigaciones en ambientes naturales. Si la corriente positivista trabaja bajo la perspectiva de la comprobación de hipótesis, esta corriente interpretativa lo hace bajo la perspectiva del descubrimiento o de la exploración.
Este paradigma de investigación, además ofrece una descripción más rica de las tareas que ocurren en las aulas, las estructuras que las ordenan, de las competencias desarrolladas por profesores y alumnos, de las definiciones que unos y otros hacen de la situación, de los contenidos, recursos y operaciones desarrolladas por ambas… (Blázquez Entonado, 1991).
En síntesis, podemos indicar que la investigación cualitativa persigue los objetivos siguientes: ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA A PARTIR DEL CONTEXTO, SENTIDO, HISTORIA, INTENCIONALIDAD CON DATOS OBSERVADOS.
2.1.3.- PARADIGMA CRÍTICO
El origen de esta corriente proviene de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Marcuse) y especialmente de Habermas con su apertura de una tercera vía de investigación en el ámbito de las ciencias sociales que denomina “emancipadora del saber”.
Según Carr y Kemmis (2001), el objetivo principal de la corriente crítica es emancipar a las personas de la dominación del pensamiento positivista y la búsqueda de la libertad y autonomía personal. A esta corriente no le interesa tanto la comprensión o explicación de la realidad, sino su transformación desde una dinámica liberadora.
Para los críticos la investigación educativa debe estar orientada a que los profesores encuentren las ideas o interpretaciones que tienen distorsionadas de la realidad, a que identifiquen los aspectos de la vida social que escapan a su control.
Escudero (2002) nos señala las características propias de esta corriente o paradigma:
. Plantea una visión global de la realidad educativa, no comprensible al margen del contexto ideológico, económico, político, histórico, etc., en que se mueve.
. Por ello la investigación crítica trata de ser una práctica social e intelectual comprometida en una lucha ideológica dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto los intereses, valores y supuestos, frecuentemente implícitos, que subyacen a la práctica educativa de los profesores y a la misma función y práctica de los investigadores profesionales.
. Parte de una visión democrática del conocimiento y de los procesos implicados en su elaboración. Tanto el investigador como los sujetos investigados asumen responsabilidad en las tareas investigadoras: desde la selección y análisis de los planteamientos, hasta el proceso de investigación, la interpretación de los datos y la toma de decisiones correspondientes.
. Se origina, articula y funciona desde la práctica y para la práctica de la misma.
Este paradigma se extiende hoy sobre la totalidad del proceso curricular y se proyecta no sólo sobre la metodología investigadora sino sobre los temas más actuales, que ella sugiere: currículum, innovación educativa, formación del profesorado, clima organizacional,….
Resumiendo, el paradigma o investigación crítica se propone TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA, DESARROLLAR VALORES, INTERESES EMANCIPADORES QUE SUBSIGUEN A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA, COMPARTIENDO LA RESPONSABILIDAD ENTRE LOS INVESTIGADORES Y LOS SUJETOS INVESTIGADOS.
2.2.- CAMPOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1.- Proceso de pensamiento de los maestros
La investigación educativa se ha preocupado principalmente de la conducta docente en el aula y del rendimiento de los alumnos. Las tres categorías principales de procesos de pensamiento que han sido objeto de investigación son:
* Planificación del docente (pensamiento preactivo y postactivo).
* Pensamientos y decisiones interactivos.
* Teorías y creencias del profesor.
2.- Procesos de pensamiento de los alumnos.
Clark, 1996, describe algunas líneas de investigación muy abordadas en este tema:
– Autoconcepto y expectativas escolares de los alumnos.
– Percepción que los alumnos tienen de la escuela, los profesores y su conducta.
– Percepción de los procesos cognitivos de los alumnos en el aula.
– Relaciones entre rendimiento y transformación cognitiva.
Se describen en mayor profundidad algunos de estos campos:
. La atención
. Autoconcepto
. Motivación
. Aprendizaje y memoria
. Comprensión y adquisición de conocimientos
. Estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos.
3.- Funciones docentes
Los docentes eficaces suelen llevar a cabo una serie de funciones en el acto de enseñanza, las cuales son el objeto de la investigación en este campo:
– Revisión del aprendizaje anterior.
– Exposición de materiales nuevos
– Práctica controlada y control de comprensión
– Retroalimentación y correcciones
– Práctica independiente
– Revisiones periódicas
4.- El discurso en el aula
Entre los temas de investigación abordados en este campo está:
– Los acontecimientos y estructuras de participación.
– Riesgos del registro del habla del docente.
– Diferencias culturales y trato diferencial.
– Interacciones entre iguales.
– Discurso del aula y aprendizaje de los alumnos y dentro de esta corriente vale la pena destacar las investigaciones planteadas en torno a las teorías de Vigostky y Leontiev.
5.- Construcción de instrumentos de medida
6.- La formación del profesorado
Fundamentalmente se trata de aportar al profesor conocimientos acerca de tres áreas:
– Teorías generales, reglas y principios aplicables a la enseñanza (normativa vigente y el avance en investigación)
– Conocimiento de casos particulares.
– Conocimiento de como aplicar las reglas adecuadas a casos correctamente discernidos.
7.- Conocimientos obtenidos de la investigación
Algunos tipos de conocimientos generados por la investigación sobre la enseñanza:
– Proposiciones empíricas
– Elaboración de teorías
– Proposiciones morales
– Invenciones conceptuales, clasificaciones y críticas.
– Ejemplos de prácticas adecuadas o inadecuadas
– Tecnología o protocolos de procedimiento
2.3.- FUNCIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La finalidad de la investigación educativa es la búsqueda de fundamentos empíricos y premisas racionales, tanto de decisiones políticas como de alternativas pedagógicas que modifiquen profundamente las prácticas educativas y las actitudes de los docentes.
Dicho de otra forma, la finalidad de la investigación educativa es la búsqueda sistemática de nuevos conocimientos con el fin de que sirvan de base tanto a una mejor comprensión del hecho educativo, como para la mejora de los procesos educativos, considerados en su significado más amplio.
La investigación educativa tiene una fuerte incidencia en el sistema. Esto es así, porque la investigación cumple un conjunto de funciones que inducen al cambio y a la búsqueda de una mayor calidad y eficacia en las estructuras y actividades educativas.
En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pg. 234, se destacan las siguientes funciones:
* La investigación presupone e induce una actitud crítica en relación a los procesos educativos y a la estructura y eficacia del sistema educativo. Esa actitud crítica es un primer paso hacia la innovación de tales actividades y estructuras.
* En ella reside el fundamento de los análisis sobre las limitaciones y deficiencias contrastadas del sistema educativo, que sirve de motor al propio proceso de renovación.
* Probablemente su función fundamental consiste en el desarrollo de conceptos, enfoques y esquemas que refinan cada vez más la percepción sobre los fenómenos educativos, haciendo así una aportación indirecta pero decisiva al desarrollo de una enseñanza de más calidad.
* De una forma más directa, la investigación permite el desarrollo de modelos de actividad educativa, materiales didácticos y enfoques curriculares que sirven de soporte para la renovación efectiva y concreta de la enseñanza. Permite además, evaluar los efectos de los procesos de reordenación e innovación en el sistema educativo, valorar los programas y centros, ir más allá de las impresiones superficiales en el conocimiento de las estructuras y las interacciones en que se enmarcan los sucesos educativos.
* Proporciona datos que facilitan la toma de decisiones en los distintos ámbitos de la administración y gestión de la educación, desde las aulas y actividades docentes específicas, hasta las instancias que definen los aspectos más generales de la política educativa.
* Desarrolla un conocimiento más profundo de los factores históricos y culturales, psicológicos, sociales y económicos que condicionan y dan sentido a los fenómenos educativos.
* Contribuye a la selección de métodos y materiales didácticos eficaces y a la depuración de los que no lo son.
2.4.- TIPOS DE INVESTIGACIÓN
Dentro de la investigación educativa, como de la investigación en general, existen distintos tipos o modos de investigación.
García Hoz y Pérez Yuste (1999) señalan distintos criterios de clasificación de la investigación:
2.3.1. Atendiendo a los distintos objetivos de la investigación:
– Investigación básica e investigación aplicada:
La investigación básica tiene como fin la búsqueda desinteresada del saber, profundizar en el conocimiento que el hombre tiene de la realidad humana en que se desenvuelve.
La investigación aplicada tiene fines prácticos, objetivos utilitarios que procuran mejorar y ampliar el dominio del hombre sobre esa realidad.
2.3.2.- Atendiendo a la generalización de los resultados:
– Investigación fundamental, activa y formativa:
La investigación fundamental, similar a la básica, pretende llegar a conseguir leyes de la mayor generalización posible. Se plantean estudios amplios que se analizan siguiendo una base empírica y doctrinal.
La investigación activa, similar a la aplicada, se centra en objetivos y problemas concretos, en ámbitos espacio-temporales más determinados, por lo que su posible generalización es más bien restringida a tales situaciones.
La investigación formativa se realiza con objeto de formar al personal investigador.
2.3.3.- Atendiendo a la perspectiva temporal de la investigación:
– Investigación descriptiva, histórica y experimental:
La investigación descriptiva se ocupa del presente; intenta describir la realidad sin pretender ningún juicio de valor.
La investigación histórica se ocupa de estudiar el pasado; se trata de conocer la génesis y la evolución de determinados acontecimientos pasados y presentes con objeto de buscar interpretaciones a los mismos.
La investigación experimental estudia el futuro, entendido como el pronóstico de lo que sucedería si se tomaran determinadas decisiones. Es decir, pretende conocer los efectos que se producirían como consecuencia de introducir ciertas variables concretas en una realidad existente.
3.- EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA
“En el sistema educativo unos estudian la educación, otros deciden la educación y otros la realizan“. Gimeno Sacristán (2003).
En la nueva Reforma educativa la investigación educativa se propone como elemento clave para conseguir la autonomía pedagógica, así como la renovación del sistema educativo y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerar la investigación como recurso innovador plantea la necesidad de fomentar la actividad investigadora de los propios profesionales de la educación.
“El nuevo papel del maestro (del profesor diríamos nosotros) le convierte en un investigador del aula que investiga para conocer la realidad de los procesos en que se halla inmerso, frente al simple técnico-ejecutor, en el que las tareas de investigación y teorización se encomiendan a otros profesionales.
La programación, en este caso, adquiere el carácter de hipótesis a comprobar, para lo que el docente deberá dotarse de instrumentos conceptuales, metodológicos y materiales más objetivos y válidos para descubrir y comprender lo que sucede en el aula. La tarea profesional, por tanto, se entiende no como la ejecución de algo acabado, sino desde una perspectiva investigadora de los procesos de aula para incidir positivamente en ellos”.
Desde aquí se entiende que la investigación no es quehacer de expertos sobre problemas más o menos periféricos o no del sistema, sino que es una tarea del docente y ésta ha de ser activa, directa y aplicada.
El nuevo rol del profesor investigador es el de un profesor que investiga en su aula, que analiza la realidad y la complejidad de los procesos en los que se ve implicado.
Hacer investigación para él adopta el significado de una indagación sistemática, en revisión constante y contrastada con los demás.
Es un profesor que planifica intencionadamente lo que enseña, contextualiza y concreta el currículum, sabiendo lo que hace y porqué lo hace.
Es un poseedor de recursos técnicos y didácticos, de conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar, de modo racional y funcional su trabajo. Ello supone un gran reto y una gran responsabilidad.
Debe ser un crítico de su propia práctica docente y el objetivo de esta reflexión crítica es corregir e innovar, para acercarse a la realidad educativa y mejorar la calidad de la enseñanza.
Resumiendo, ser investigador en la escuela significa ser constructivos y llevar a cabo procesos significativos: conocer, cuestionar, elaborar razonada y razonablemente y modificar lo establecido, lo uniforme, sometiendo a crítica lo obvio, asumiendo la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en una dinámica real y creativa.
Esta actitud del profesor llevará a que el/la alumno/a o los alumnos/as a través de un aprendizaje autodirigido, de descubrimiento e indagación se conviertan, a su vez, en investigadores.
Se puede decir que la investigación en el aula involucra forzosamente a todos los participantes, profesores y alumnos, en un proceso de autorreflexión acerca de su situación como miembros activos de la investigación.
Esta nueva actividad investigadora se va a ver reforzada desde la perspectiva de un currículum flexible y abierto que permitirá al profesor cumplir sus funciones, pues éste, exige la reflexión sobre la práctica como medio para tomar las decisiones curriculares.
La realidad de un currículo abierto y flexible, mínimamente prescriptivo, evita el enfoque mecanicista de la enseñanza, en el que el profesor es un mero transmisor de los contenidos de un currículo donde él no ha tenido “ni arte, ni parte”, convirtiéndose en un agente activo e importante, que debe programar con rigor, llevando a cabo un seguimiento de su aplicación, que ha de investigar su propia práctica educativa, ha de tomar decisiones, las ha de ejecutar y ha de controlar los resultados.
Un profesor así ha de tener formación profesional suficiente para intervenir en un marco curricular abierto como el de la LOCE.
A este respecto , José Gimeno expone las competencias básicas en las que el profesor habrá de estar suficientemente preparado y formado para poder llevar a cabo este nuevo rol como investigador de aula y crítico de su propia práctica.
Estas competencias, como indica Gimeno (2003) son las siguientes:
– Cultura suficiente para afrontar con éxito las exigencias del currículo.
– Unas bases de conocimiento sobre la educación que orienten su análisis y discusión del currículo, para que éste no sea únicamente un mero contenido a transmitir. La teoría crítica sobre la educación, el conocimiento psicopedagógico y la investigación ofrecerán las bases para orientar su acción educativa, desarrollando con su actitud investigadora y crítica los fundamentos de sus propias intervenciones.
– Una capacidad de diagnóstico de la situación en la que tiene que actuar, conociendo las variables de tipo psicológico, social, etc, que la determinan.
– Un conocimiento técnico de los recursos metodológicos disponibles, así como de sus fundamentos y posibilidades.
– Utilizar procedimientos que le permitan tomar conciencia del proceso de información que ha de llevar a cabo, previo a la toma de decisiones, con sus implicaciones intelectuales, afectivas o socioculturales.
– Los profesores han de estar entrenados en la toma de decisiones, elaborando estrategias de ación como es el diseño o programación de la enseñanza.
– Controlar la práctica que se realiza, aprendiendo a tomar conciencia de las vicisitudes por las que pasa, guardando información para cometerla y analizarla más tarde.
– Evaluar críticamente lo que se ha hecho: autoreflexión y reflexión compartida con otros profesores y con los alumnos que han recibido la enseñanza y realizado el aprendizaje.
La adquisición de estas destrezas potenciará la formación de un “retrato” del profesor como profesional reflexivo, que es descrito muy brevemente por Pérez Gómez y Gimeno (1999), como un profesional que desarrolla un triple conocimiento:
a) conocimiento en la acción
b) reflexión en la acción y
c) reflexión sobre la acción.
Es, por tanto, preciso formar al profesorado de acuerdo con el nuevo rol de investigador de su propia práctica que tiene que desempeñar.
Hay que preparar al profesor para que tenga suficiente formación en materia curricular, preparación didáctico metodológica, conocimientos sólidos sobre los alumnos en general, formación en las distintas técnicas de la investigación educativa, etc. Pero lo más importante será proporcionar la experiencia adecuada para conseguir los hábitos de un profesional reflexivo, cooperador, que se cuestiona continuamente su propia práctica.
Esta implicación del profesor en el proceso de investigación se hace muy difícil. La permanente falta de presupuesto, de espacios, de horarios liberados con este fin, de remuneración y de reconocimiento profesional, no son las características más adecuadas para el desarrollo correcto de la profesión.
Luego para poner en práctica las nuevas orientaciones que propugna la reforma sobre la investigación por parte del profesor, debe darse un cambio sustancial en el actual sistema educativo.
Entre ello, para conseguir otorgar una adecuada formación innovadora e investigadora a los profesores, es necesario que los Centros de Profesores, realicen su actuación cerca de los propios colegios para que se produzcan dentro de los mismos grupos de trabajo encaminados a la formación e investigación.Igualmente los apoyos materiales y humanos que el docente necesita para su formación, deben ser proveídos por el CEP.
El CEP tiene a su vez, que estar estrechamente relacionado con la Universidad para hacer realidad la comunicación entre teoría y práctica. Así pues, debe adaptar su estructura y funcionamiento a este fin.
Para ello, a su vez, los profesores asesores de los Centros de Profesores han de ser también expertos en investigación y programación para poder impulsar la actitud investigadora en el resto del profesorado.
Para finalizar conviene destacar otro de los aspectos que señala el DCB como objetivo de la Reforma respecto a esta actividad investigadora del profesor, es la difusión de los resultados.
A este respecto el DCB indica que es necesario tomar medidas encaminadas a la difusión de los resultados y enfoques de la investigación educativa con el fin de fomentarla e incrementar su influencia en el mundo educativo.
Esta difusión puede realizarse de distintas maneras:
. Fórmulas tradicionales: libros, artículos, memorias de investigación.
. Otros mecanismos de difusión: debates, seminarios, cursos de formación, documentos de distribución amplia entre los profesores,…
Han de difundirse sobre todo aquellas investigaciones educativas relacionadas de forma estrecha y práctica con las actividades cotidianas de los docentes.
Resumiendo este apartado, el profesor, en función del lugar que ocupa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser parte activa en los proyectos de desarrollo de innovaciones y/o investigaciones.
La capacidad investigadora de la vida del aula por parte del profesor supondrá una mayor comprensión de los problemas educativos, que tendrá su reflejo en la solución de problemas para los que en muchos casos no era fácil encontrarla.
4.- PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
La investigación acción (I-A) tiene su origen en Kurt Lewin que la desarrolla en Estados Unidos en contextos no educativos. Entre los autores que más han destacado en el desarrollo de este modelo en las últimas décadas debemos citar a Elliot en Inglaterra y a Carr y Kemmis en Australia.
La I-A se inscribe entre las corrientes interpretativas y críticas ya descritas. Es más compatible con los paradigmas cualitativo y crítico que con el positivismo.
La investigación en la acción suele entenderse como un tipo de investigación social aplicada que difiere de otras por la implicación del investigador en el proceso de la acción.
La investigación-acción en el aula se ocupa de los problemas prácticos cotidianos que viven los profesores. Tiene como objeto prioritario de investigación la propia práctica educativa tal y como ocurre en el contexto de las propias aulas, y en el modo que es percibido y problematizado por los mismos profesores. Más que la práctica sobre lo que se investiga, se asume que el contenido de la investigación viene dado por la práctica que construyen los propios sujetos implicados.
El objetivo de esta investigación es ampliar la comprensión que tiene el profesor de su problema, situando el problema de manera contextual, cuya interpretación se hará desde el punto de vista de los que actúan e interactúan en la situación del problema y con el lenguaje propio de dichos actores. Una vez conocido con precisión el problema, nos permite plantear un plan de acción para su solución.
Es el profesional, por tanto, el que actúa reflexionando en la acción, creando nueva realidad, experimentando, etc… y en esa reflexión construye nuevas estrategias de acción, nuevas fórmulas de búsqueda, nuevas teorías y categorías de comprensión para afrontar y definir los problemas.
Podemos decir que la I-A pretende desarrollar una inteligencia crítica en los profesores, convirtiendo al profesor en un investigador del contexto práctico.
En cualquier caso, el hecho principal de la I-A es que se orienta hacia una mejor comprensión de la realidad educativa, abierta siempre a ser mejorada, y no se preocupa de la creación de un cuerpo de conocimientos teóricos.
4.1.- ACLARACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN- ACCIÓN
Como ya se indicó en su momento, los autores que más han destacado en el desarrollo de este modelo de investigación-acción en las últimas décadas, han sido Elliot en Inglaterra y Carr y Kemmis en Australia.
Elliot (2003), advierte que por investigación-acción hay que entender un tipo de investigación como:
– Una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propósito de cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida de valores humanos.
– Una práctica social reflexiva dónde no cabe hacer ninguna distinción entre la práctica que se investiga y elproceso de investigación de esa práctica.
Al señalar sus características (Elliot,1999) precisa del siguiente modo:
1.- La I-A en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
-Inaceptables en algunos aspectos (problemática).
– Susceptibles de cambio (contingentes).
– Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
2.- El propósito de la I-A no se relaciona con los problemas teóricos definidos por los investigadores puros, sino con los problemas cotidianos de la práctica.
3.- Al explicar “lo que sucede”, la I-A lo relaciona con el contexto de contingencias mutuamente interdependientes.
Su explicación es naturalista, sin leyes causales ni correlaciones estadísticas. Se presenta de forma narrativa, sin teorías formales.
4.- La I-A interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problemática, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y padres, padres y director.
5.- La I-A describirá los sucesos con el lenguaje natural de los protagonistas, con el que se explican las acciones humanas y situaciones sociales en la vida.
En la literatura pedagógica existe una variedad de denominaciones tales como la elegida de “investigación-acción” o las similares de “investigación en el aula”, todas las cuales deben englobarse dentro de los perfiles que adjudicamos a la “investigación-acción”, aunque cada expresión posea matices específicos.
KEMMIS (2002) la describe como “ la manera más fácil de que grupos de personas puedan organizar las condiciones bajo las que pueden aprender a partir de su propia experiencia”.
A pesar de estas definiciones del concepto de I-A hay que hacer unas aclaraciones respecto al mismo:
La I-A no consiste en la reflexión individual que el docente puede realizar en su trabajo. Es algo más sistemático y colaborativo, basada en los datos de la práctica docente sobre la que el grupo realiza una rigurosa reflexión.
Tampoco se trata únicamente de resolver problemas. La I-A conlleva plantear los problemas y no sólo buscar su solución. Se trata de mejorar y comprender el mundo, y en nuestro caso, la realidad educativa.
La I-A no es un método científico aplicado a la enseñanza. No se limita a probar determinadas hipótesis y utilizar unos datos para llegar a determinadas conclusiones. Se trata de mejorar la realidad produciendo una serie de cambios, a lo largo del proceso, tanto en el investigador/investigadores como en la realidad sobre la que investigan.
No se trata de investigar a otras personas. La I-A se realiza por unas determinadas personas sobre el propio trabajo o tarea que realizan.
El proceso de I-A se caracteriza por su carácter cíclico y es un proceso recursivo de “espiral dialéctica” entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan.
Kemmnis estructura el proceso sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión, y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación.
. Dos ejes:
– Estratégico: acción y reflexión
– Organizativo: planificación y observación
4.2.- PRINCIPIOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN
Según Hopkins, 2002, son los siguientes:
* El profesor investigador debe tener en cuenta que su función principal es la de enseñar, por lo que ningún método de investigación debe interferir o irrumpir la tarea de enseñar. El profesor es maestro, no investigador. Lo que ocurre es que investiga y reflexiona sobre su propia tarea par buscar soluciones, precisamente para mejorarla, y por ello, mejorar la calidad de la educación.
El método de recopilación de datos que vaya a usar el profesor no debe quitarle un tiempo excesivo. Por las mismas razones que en el punto anterior. Además hay que añadir que hace referencia sólo al tiempo de clase, es decir, al horario escolar, también el horario de descanso debe ser respetado.
* La metodología empleada debe ser claramente definida para permitir a los profesores formular las hipótesis y desarrollar estrategias aplicables a la situación en el aula. O dicho de otro modo: el profesor no debe olvidar que está realizando una investigación-acción, dirigida a resolver un problema del aula, por ello no debe apartarse de la misma.
* El problema objeto de la investigación emprendida debe ser un problema atractivo e importante para el profesor o equipo de profesores que realiza la investigación. Es preciso que haya una buena motivación para conseguir un buen trabajo. El ser atractivo incluye también el estar preparado y que el resultado de la investigación sea beneficioso para el trabajo de aula.
* Es necesario que los profesores investigadores presten atención a los aspectos éticos que rodean su trabajo. Hopkins incluye en su libro una serie de principios y normas, recogidos de Kemmis: contar con todos los miembros de comunidad educativa (es decir, obtener los correspondientes permisos o autorizaciones), informar sobre el progreso, aceptar la confidencialidad, conseguir autorización antes de observar, etc.
4.3. PLANIFICACIÓN O FASES A SEGUIR EN UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Un proyecto e investigación-acción podría articularse en torno a las siguientes fases:
1.) – Identificación del problema o señalamiento de la Idea General:
Los criterios importantes para seleccionar un tema según Kemmis, son:
a.- que la situación a la que se refiere afecte al campo de acción
b.- que se trate de algo que se desee cambiar o mejorar. Se recomienda no acometer temas “sobre los que no se puede hacer nada”.
2.) Análisis o exploración con detalle de la situación:
Identificado el problema o señalada la Idea General, se debe describir del modo más completo posible la naturaleza de la situación que
se desea cambiar. Para ello se recogerá información sobre lo que está pasando, se describirán los hechos de la situación real y se hará un análisis crítico o explicación personal tanto de los hechos de la situación como del propio contexto.
3.)- Construcción del Plan General, elaboración de estrategias:
El plan general ha de constar de una descripción de:
. Idea General debidamente revisada
. Factores o aspectos que se han de cambiar o modificar para conseguir el objetivo final de mejorar la situación.
. Acciones y estrategias que puedan ser llevadas a cabo.
. Recursos que se necesitan tanto materiales como personales
. Negociaciones que se prevén para poder realizar el plan
. Normas éticas sobre el acceso y disponibilidad de la información.
4.)- Desarrollo del Plan:
En esta fase se decidirá cuál o cuáles de las acciones previstas se van a poner en marcha y cómo han de verificarse los efectos tanto previstos como imprevistos. Para ello se han de establecer los mecanismos o técnicas de verificación para así controlar, desde distintas ópticas, las medidas puestas en marcha y el desarrollo del plan.
5.)- Puesta en marcha:
La puesta en práctica de una novedad implica normalmente cambios en el comportamiento de los participantes, desajustes, probablemente, en más de uno de ellos y hasta efectos secundarios no deseados, en cuyo caso ha de plantearse la modificación de las estrategias.
La puesta en marcha del plan ha de mantener los siguientes momentos de:
– observación
– reflexión
– evaluación
6.)- Elaboración de una teoría crítica sobre el caso:
Al llegar al momento de la evaluación final del plan conviene, de las notas analíticas tomadas con anterioridad, redactar un informe sobre el caso con el fin de generar ideas sobre posibilidades futuras de acción en el siguiente ciclo, que servirán de base para un nuevo plan revisado, ya que los programas o proyectos de I-A son procesos autorreflexivos formados por ciclos sucesivos de: planificación, acción, observación y reflexión.
De todo ello se debe formular una cierta teoría situacional y participativa de todo el proceso. No es precisa una alta elaboración, interesa más la colaboración y el acuerdo más o menos explícito de los implicados.
7.)- Difusión de los resultados:
El intercambio de experiencias con otros colegas, así como la comunicación y difusión de resultados a otros compañeros es un elemento aconsejable para contrastar nuevas ideas o estrategias posiblemente válidas para los sucesivos ciclos. Además la mentalidad práctica y colaborativa que subyace en el modelo I-A invita a esta difusión y comunicación de resultados.
4.4.- INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS EN INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
En este apartado se presentarán una serie de instrumentos que el profesor puede utilizar para recoger información sobre su enseñanza.
En la actualidad existe una gran variedad de instrumentos y técnicas de recogida de datos que investigadores y expertos podrán hacer uso para cubrir las necesidades de investigación
Las técnicas más usuales para la recogida de datos y de control en los programas de I-A son:
. Registros anecdóticos
. Anotaciones de campo
. Entrevistas
. Cuestionarios o inventarios
. Análisis de documentos oficiales, del centro o alumnos
. Diarios o cuadernos del profesor o de los alumnos
. Observador externo
. Triangulación
. Grabaciones en cinta o vídeo
1.- Registro anecdótico
Son relatos descriptivos de episodios o anécdotas significativas vinculadas algún aspecto de la conducta del alumno. Es una forma de registro muy adecuada para describir lo que un alumno hace o dice en una situación concreta.
Los registros anecdóticos realizados adecuadamente pueden proporcionar evidencia objetiva, histórica y longitudinal acerca de los cambios (o de la ausencia de cambios) en un alumno o área de interés.
2.- Notas de Campo
Son una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones sobre los problemas de la clase. Similares a los registros anecdóticos, incluyen además impresiones e interpretaciones subjetivas que pueden utilizarse para una investigación posterior.
En las notas de campo aparecen dos tipos de contenido: uno descriptivo, que intenta captar la imagen de la situación, personas, conversaciones y reacciones observadas lo más fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones e interpretaciones del observador.
Las notas de campo pueden utilizarse en la investigación en el aula para: a) estudiar un aspecto particular de enseñanza o de conducta durante un período de tiempo, b) reflejar la impresión general o clima del aula, y c) proporcionar una descripción continua de un alumno con objeto de recoger información para un estudio de casos.
3.- La entrevista
La entrevista como instrumento de recogida de información es muy útil para investigar en el aula cuando el individuo puede manifestarse con espontaneidad. Permite reunir información sobre creencias, expectativas, actitudes, sentimientos, opiniones, etc., de los alumnos y profesores respecto a la situación del aula.
Es el medio más directo para obtener información sobre el contexto escolar que de otra manera sería poco probable conseguir para la investigación.
En el aula, la entrevista puede realizarse a cualquier participante de la investigación (al alumno, al profesor, al observador) y puede darse entre profesor/alumno, alumno/alumno, observador/maestro, observador/alumno.
Es importante evitar la directividad ya que incrementa la probabilidad de lograr la sinceridad y veracidad deseada. Por lo mismo, no deben ser buscados con esmero los lugares para la conversación. El fin que debe prevalecer es el que se encuentre la mayor naturalidad en el desarrollo de la misma. Cuando se realizan con niños, no obstante, es conveniente grabar las entrevistas para su posterior análisis.
Respecto al entrevistador, éste ha de dominar el arte de escuchar y demostrar que lo hace con el lenguaje corporal adecuado.
En cuanto al registro de las entrevistas, la tecnología nos ha proporcionado el uso de registros magnetofónicos, aunque siempre convendrá anotar gestos, detalles del tiempo y lugar, disposición del entrevistado, etc.
4.- Cuestionarios o Inventarios:
Un inventario es una lista de afirmaciones a las que se debe dar respuestas del tipo de “acuerdo”, “desacuerdo”, etc. Se propone a una persona con el fin de comprobar si otros participantes de la situación responderían lo mismo a las preguntas formuladas.
Los cuestionarios permiten cuantificar las observaciones, interpretaciones y actitudes del colectivo a estudiar, aunque deben utilizarse en combinación con técnicas de tipo cualitativo más abiertas o menos estructuradas.
5.- Análisis de Documentos oficiales
Consiste en utilizar documentos como material relevante para estudiar temas o problemas objeto de investigación ya planteados.
En la investigación en el aula se podrían incluir, como documentos importantes de análisis:
– Planes de estudio, programas, planificaciones y esquemas de trabajo.
– Informes de equipo y profesores de apoyo que trabajan en el colegio.
– Actas de las reuniones de claustro o departamento.
– Calificaciones de años sucesivos, así como exámenes o pruebas utilizadas.
– Fichas y hojas de deberes, muestras de trabajo de los niños, etc…
Estos documentos pueden proporcionar material base de información para comprender aspectos difícilmente accesibles de otra manera.
Por lo general son materiales ricos en información, ya que al incluir el currículo y el estilo de enseñanza ilustran las razones y los propósitos de la educación.
El uso principal de los documentos en la investigación en el aula consiste en proporcionar el marco referencial para comprender un currículo o método de enseñanza.
6.- Diario del profesor:
El diario es un informe personal que se utiliza para recoger información sobre una base de cierta continuidad. Así, a juicio de Elliot deberían recogerse anotaciones personales acerca de “observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones”.
Las anotaciones pueden variar en extensión y cantidad de detalles; deben ser más completas aquéllas sobre las que se piensa ejercer más control y exploración.
Las anotaciones no han de limitarse a relatar los datos escuetos de la situación, sino que también deben expresar lo que sentían al participar en ellas. Anécdotas y precisiones de las conversaciones e intercambios verbales; anotaciones introspectivas de los sentimientos, actitudes, motivos, conclusiones personales al reaccionar frente a cosas acontecimientos o circunstancias. Todo esto le ayuda a uno a reconstruir una situación tal y como era en un momento.
Los diarios de los profesores pueden ser un excelente instrumento de recogida de datos para investigar en el aula, tanto para el maestro como para investigaciones en colaboración.
El maestro puede utilizar el diario como base para la reflexión de su papel como docente, para reflexionar sobre lo que ocurre en el aula y como medio de desarrollo profesional.
La información de los diarios puede utilizarse también para validar la información en técnicas de triangulación y validez respondente.
No existen pautas fijas para la realización de los diarios. Su grado de estructuración depende del autor; por lo general suelen adoptar una forma abierta. Es conveniente fecharlos y dar detalles sobre el tiempo, forma y tema.
7.- La observación en el aula
Es la principal técnica de recogida de datos.
Abordar la temática de las técnicas de observación en el aula como instrumento de recogida de datos es una tarea difícil a causa de la amplitud y complejidad del tema, máxime cuando, como en este caso, lo que se pretende es presentar un resumen de las mismas.
A pesar de tal dificultad, describiré algunos enfoques de observación que unas veces precisan de la ayuda de un experto o colega o de instrumento de grabación (magnetófono, vídeo..) , y otras veces son realizados por el propio maestro.
Podemos clasificar las fuentes de observación en directas e indirectas. Son fuentes directas aquellas observaciones centradas en la realidad del aula que intentan captar lo que sucede dentro del contexto escolar: conductas del alumno, del maestro, interacciones maestro/alumno, alumno/alumno, etc., independiente de quien asume el papel de observador. Por otro lado, son fuentes indirectas todas aquellas observaciones que se obtienen a partir de hechos ya registrados: tareas escolares, cuestionarios, tests estandarizados, etc.
Las técnicas de observación han sido muy utilizadas en el campo de la investigación educativa durante estos últimos años. A pesar de su profusión la extrapolación a nuestra realidad escolar no es nada fácil. El hecho educativo es complejo y no existen registros de observación tan amplios que por sus características puedan adaptarse a las diferentes situaciones del aula. Será pues, el maestro quien, en la medida de sus posibilidades, planifique la observación en el aula.
8.- La observación participante
Cuando una persona que observa o recoge la información en el aula es otro profesor, observador externo o especialista, se le conoce como observador participante.
En una situación escolar, el maestro que examina su práctica educativa mediante un control cuidadoso con objeto de mejorarla, en cierta medida está desempeñando el papel de observador participante.
La necesidad del observador participante en el aula, como facilitador o colaborador de la investigación del maestro, adquiere importancia, entre otras razones porque: a) sirve de apoyo moral al maestro, b) se acepta la hipótesis de que el maestro aprende más observando la práctica de los demás, c) el intercambio de roles -maestro/observador- conduce a un enriquecimiento mutuo, y d) puede jugar un rol significativo en la creación de las condiciones de confianza entre el profesor y los alumnos.
8.- Triangulación:
La triangulación no es sólo una técnica para recoger datos, si no más bien un método para relacionar diferentes tipos de evidencias entre sí con el objeto de compararlas y contrastarlas.
Elliot y Adelman la describen así:
“La triangulación supone reunir informes sobre una situación de enseñanza desde puntos de vista diferentes: los del profesor, los de sus alumnos y los de un observador participante. Quien, en el “triángulo”, recoja los informes y los compare depende sobre todo del contexto. El proceso de recoge informes desde tres puntos de vista distintos tiene una justificación epistemológica única con respecto al acceso a datos relevantes sobre la situación de enseñanza. El profesor está en la mejor situación para acceder a través de la introspección sus propias intenciones y propósitos en la situación. Los estudiantes están en la mejor posición para explicar cómo las acciones del profesor influyen en el modo en que ellos responden a la situación. El observador participante, está en la mejor situación para reunir datos sobre profesores y alumnos. Comparando su propio informe de los otros dos puntos de vista, la persona situada en un punto del triángulo tiene la oportunidad de comprobarlo, y, tal vez, de corregirlo basada en datos amplios”.
10.- Grabaciones en cinta
Es uno de los instrumentos más populares utilizados para registrar lo que ocurre en clase en una situación verbal interactiva.
Se puede utilizar para grabar toda o parte de una lección, discusiones, reuniones o situaciones de enseñanza, influyendo mínimamente en lo que allí ocurre.
Proporciona material para la reflexión o, si olas circunstancias lo permiten, para la deliberación y discusión del grupo.
Las grabaciones pueden servir de material para emprender futuras investigaciones y como diagnóstico de lo que ocurre en el aula. Permite reflejar el “tono”, “volumen” e “inflexión” de lo que se dice, así como del contenido.
El principal problema que plantea el uso del magnetófono es el de la transcripción. El esfuerzo de transcribir, sin embargo, luego se ve compensado por la utilidad que proporciona para el análisis de los datos.
11.- El vídeo
La grabación en vídeo en el aula como medio de recogida de información acerca de la enseñanza tiene cada día más aplicaciones como soporte para un análisis posterior.
Permite observar muchas facetas de la enseñanza y disponer de información heurística y precisa para el diagnóstico de los problemas que se generan en el aula.
Se pueden grabar aspectos específicos del proceso de enseñanza aprendizaje, las tareas de los alumnos, etc. Los maestros lo utilizan como forma regular de “ver” su enseñanza. Incluso los alumnos pueden grabar aspectos de la vida del aula para analizarlos posteriormente con comodidad y fiabilidad.
El material de las grabaciones en vídeo puede utilizarse como soporte de otras técnicas y métodos para analizar aspectos específicos de la enseñanza.
4.4. EJEMPLOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Para comprender mejor los principios y métodos de investigación en la acción, vamos a referirnos a dos conocidos proyectos de I-A.
. El proyecto “La interacción profesor-alumno y la calidad del aprendizaje (Teacher-Pupil Interaction and the Quality of Learnig Project-Tiql)
. El proyecto GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in Schools)
4.4.1.- El proyecto “La interacción profesor-alumno y la calidad del aprendizaje
Es un ejemplo de I-A en el que se destaca la enseñanza como actividad ética que tiene como finalidad la “enseñanza para la comprensión”, a través de un proceso donde la tarea de alumno y profesor interactúan para ese logro.
De la misma manera, la enseñanza se considera como investigación, y no una actividad técnica que hay que evaluar de forma cuantificable como resultado de un proceso cuyo fin es capacitar para la comprensión.
En este proyecto participaron una red de escuelas durante un período de 2 años, aunque cada una de ellas desarrolló su propio diseño de acción.
Tiene como propósito abordar los problemas que puedan surgir durante la enseñanza para facilitar la comprensión por parte de los alumnos.
Tres, según Elliot, son los objetivos básicos que persigue el proyecto:
1.- La mejora de la calidad de la enseñanza de los profesores a través de su cooperación en un programa de I-A en torno a algún campo de interés común.
2.- El desarrollo institucional de los centros en donde trabajan los profesores.
3.- Crear un proceso de reflexión profesional que constituyera un banco de conocimientos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de una cultura profesional común.
4.4.2.- El proyecto GRIDS
El proyecto GRIDS constituye un modelo significativo de I-A que pone su énfasis en la autoevaluación basada en la escuela.
El proyecto parte de 7 principios guía:
1.- La meta es lograr el desarrollo interno de la escuela y no sólo producir un informe con propósitos formales de “rendimiento contable”.
2.- El propósito principal es impulsar a los participantes hacia las etapas de revisión en el desarrollo para mejora de la escuela.
3.- El staff de la escuela deberá ser consultado e implicado en los procesos de revisión y desarrollo, tanto como sea posible.
4.- Las decisiones sobre lo que sucede para la información o presentación de informes dependerá de los profesores y otros relacionadas con éstos.
5.- El director y profesores deberán decidir si y cómo implicar a los otros grupos de la escuela, por ejemplo: alumnos, padres, consejeros y autoridades.
6.- Los agentes externos (por ej: consultor externo) deberán ser invitados para proporcionar ayuda y consejos cuando parezca apropiado.
7.- Las demandas que se hagan sobre los recursos claves como tiempo, dinero y personal experto deberán ser realistas y factibles para las escuelas.
A partir de estos principios, el proyecto GRIDS se desarrolló sistemáticamente a través de un proceso cíclico que comprende cinco etapas:
. Punto de arranque
. Revisión inicial
. Revisión específica
. Acción para el desarrollo
. Supervisión y volver a empezar
El objetivo final es que todo el profesorado de la escuela participe en colaboración en todas las tareas del centro.
5.- BIBLIOGRAFÍA
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. GIMENO SACRISTÁN, J. (1991): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata.
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