LA PERSONA DEL EDUCADOR. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.
INTRODUCCIÓN.
1. LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO RELACIÓN PERSONAL Y COMO PRÁCTICA TÉCNICA Y CIENTÍFICA.
1.1. La práctica educativa: concepto y modelos.
1.2. La práctica educativa como relación personal y como práctica técnica y científica.
2. LA PERSONA DEL EDUCADOR.
2.1. El profesor como conocedor de la ciencia.
2.2. El profesor planificador de la vida en el aula.
3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.
3.1. Alfabetización del profesorado.
3.2. Medios didácticos en la práctica educativa.
3.3. Integración de los medios en el curriculum.
3.4. Modelos y modos de integración de los medios.
3.5. Campos de actuación de la tecnología educativa.
4. CONCLUSION.
5. BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN:
Es un hecho, que vivimos en una sociedad tecnificada, cada día más, por tanto es ineludible, que las nuevas tecnologías hayan entrado en las aulas, pero ¿Realmente está preparado el profesorado para usar los nuevos medios?, ¿Cómo podemos entrelazar la enseñanza en el aula con las nuevas tecnologías?.
Es importante, que se introduzcan en el desarrollo de las materias el uso de estos medios, integrarlos en el curriculum y que los docentes hagan uso de ellos como algo normal en el desarrollo de su enseñanza, que les ayude a que la relación con sus alumnos sea más distendida y el aprendizaje más estimulante al romper la monotonía del discurso del profesor.
Para ello, es imprescindible que se conozca la relación del grupo-clase
Con el profesor, cómo este desarrolla su práctica y que se sienta interesado por avanzar en su desarrollo profesional.
En este tema, se expone la concepción y modelos se la práctica educativa, y la persona del educador como primer punto a tener en cuenta para que la tecnología educativa y la integración de los medios en el curriculum sea una realidad que ayude al desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje y la progresión y actualización de los mismos.
1. LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO RELACIÓN PERSONAL Y COMO PRÁCTICA TÉCNICA Y CIENTÍFICA.
1.1. PRÁCTICA EDUCATIVA: CONCEPTO Y MODELOS.
La actividad educativa es una actividad interactiva profesor- alumno que se realiza en los centros escolares con el fin de que los alumnos adquieran una serie de aprendizajes y se adapten de forma adecuada a la sociedad en que les ha tocado vivir.
El núcleo de la práctica educativa es el alumno, que ha de aprender, y como sujeto de aprendizaje, conlleva que en torno a él gire todo el quehacer educativo del centro y los profesores. Estos, dentro de la actividad educativa, tienen como tarea principal el enseñar.
Los profesores deben estar bien formados para realizar la tarea de enseñar con el fin de conseguir el máximo desarrollo personal de los alumnos, adaptándose a sus necesidades, a las exigencias de la sociedad y realizando una verdadera labor compensadora respecto a las desigualdades creadas por la misma.
MODELOS:
Psicodinámico: Titone, (1991), define estos modelos como “esquemas de tipo operativo que tienden a ofrecer una guía, científicamente fundada, para la programación y el control de la enseñanza. Estos modelos actúan en la forma denominada hoy día unidad didáctica”.
Tradicional o Logocéntrico: Tiene las siguientes características:
Pone el acento en los contenidos de la disciplina, en función de su estructura lógica interna.
Se transmiten verbalmente por el profesor al alumno.
La comprobación del aprendizaje alcanzado se realiza por medio de exámenes orales y escritos.
Se centra pues, en los contenidos y la actividad del profesor, en la exposición verbal.
La motivación del alumno se basa en la nota a alcanzar y en la autoridad del profesor. Es un modelo que aún está en uso.
Modelo centrado en el alumno o Psicocéntrico: Surge de las investigaciones centradas en la psicología del niño, se fundamenta en la concepción pedagógica de Rousseau, Difundiéndose rápidamente a través de las llamadas Escuelas Nuevas o Escuelas Activas y bajo el impulso de figuras como Decroly, Claparede, etc. Se caracteriza por:
Forma de aprendizaje activo
Se centra en el sujeto que aprende más que el contenido, adecuando el método al dinamismo del aprendizaje del alumno.
Se orienta hacia la actividad personal del alumno como método de acceso al aprendizaje.
No se trata de memorizar, sino de aprender a través de una serie de experiencias significativas ara el alumno.
El profesor no es un mero transmisor, sino un mediador y dinamizador de los procesos educativos y didácticos.
En este modelo el alumno se convierte en el centro del proceso de enseñanza- aprendizaje participando activamente en el quehacer didáctico.
Se trata de formar al alumno de forma integral, en todos los aspectos de su personalidad y formarle para la vida y la sociedad en la que ha de vivir, a través de experiencias de aprendizaje tanto dentro como fuera de la escuela.
La motivación se centra en los intereses y necesidades del alumno y en la significatividad de las propias experiencias didácticas.
Modelo Sistémico- Tecnológico: Se fundamenta en la Teoría General de Sistemas. Considera la educación como un sistema y la enseñanza como un subsistema tecnológico dentro de ella. Como todo sistema, conlleva un conjunto de elementos que interactúan y que tienden a unos objetivos.
La enseñanza y práctica educativa sería, por tanto, un subsistema de la educación en el que:
1. Existen elementos personales (profesor- alumno) y materiales (medios).
2. Estos elementos se ponen en relación a través de unas estrategias didácticas.
3. Trata de alcanzar unos objetivos previamente establecidos.
La práctica educativa de estos modelos se caracteriza precisamente por la interacción dinámica que se da entre todos los elementos integrantes del sistema.
Por tanto, según estos modelos la práctica educativa consiste en:
A/ Programar previamente, estableciendo los objetivos el relación con unos contenidos, recursos, actividades y criterios de evaluación.
B/ Poner en práctica a través de una serie de técnicas y recursos didácticos.
C/ Evaluar la eficacia y el proceso de la programación. Si no se consiguen los objetivos hay que reestructurar dicho proceso.
1.2 LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO RELACIÓN PERSONAL Y COMO PRÁCTICA TÉCNICA Y CIENTÍFICA.
La interrelación profesor- alumno conlleva necesariamente una intercomunicación y encuentro entre el profesor, en su rol de profesor y en cuanto persona concreta, y los alumnos, en su rol de alumnos y sus personalidades concretas.
Este encuentro conlleva una serie de influencias mutuas que repercuten sin duda en la práctica educativa del centro y el aula.
Esta interacción personal se ve condicionada por otra serie de elementos que interactúan en la escuela y que influyen en la práctica educativa:
Unos principios y marcos educativos que rigen el centro y se desarrollan a través de una serie de interacciones entre los grupos de alumnos, profesores, familia, etc.
Una serie de roles y status social de los diferentes elementos personales que constituyen el centro escolar.
Los grupos tanto formales como informales que genera el sistema educativo tanto a nivel de centro como sobre todo a nivel de aula.
Unas redes de relaciones y anales de comunicación y de información establecidos dentro del centro y del aula de manera formal e informal.
Todos los elementos anteriores, junto con la capacidad de liderazgo y estilo de enseñanza del propio profesor conlleva una serie de relaciones personales que configuran y condicionan la práctica educativa.
López Herrerías (2003), presenta la dicotomía destrezas/ dimensión personal, no se delimita como dos opuestos, sino como dos aspectos complementarios, como ámbitos dialécticos de eficacia y validez profesionales.
En este modelo predomina el “saber hacer” unas destrezas que se han encontrado válidas en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Es un modelo Psicopedagógico del profesor que carga las tintas en alguien que hace bien unas tareas específicas:
Explica ordenadamente.
Atiende las preguntas del alumno.
Evalúa acertadamente.
Anima y motiva el trabajo.
Este modelo “puntual” se muestra incompleto y con una serie de deficiencias:
A/ La escuela y la educación están problematizadas para que no requieran otro tipo de presencia y de acción más completas y adecuadas.
B/ El subsistema escolar y educativo es donde se maduran y expresan las posibilidades más útiles y funcionales para el encuentro del individuo y de la sociedad, como un mutuo y constante campo de comunicación y de servicio.
C/ La actividad de aprender es un compromiso global del conjunto de la personalidad, que compromete del todo a ésta y requiere la plena puesta a punto de todos los resortes.
El autor para superar este modelo puntual, propone un Modelo de profesor Tri- Triangular: Un triángulo es un punto en una determinada forma de expresión que nos permite resaltar con fuerzas tres dimensiones, las tres referencias de sus lados.
El modelo Tri- Triangular no minusvalora las destrezas del modelo puntual. El buen profesor sabe hacer ciertas competencias definitivas delimitadas. Más esas destrezas aceptadas, aprendidas y potenciadas, se ven integradas en el interés y en la búsqueda de unos estilos personales y culturales definidos.
TRIANGULO*
AC: Hipotenusa de lo personal, que soporta el triángulo de la relación empática. (SEP: Seguro, Equilibrado, Positivo).
AB: Cateto de lo sociocultural, que asume el triángulo integrador de las funciones socio- culturales: atención al respeto y maduración de “otras actitudes” (hipotenusa) y una cultura abierta de un liderazgo democrático (catetos).
BC: Cateto de lo tecnológico, que recoge el triángulo de lo mismo con tres dimensiones: la hipotenusa científica, el cateto planificador y el cateto interactivo.
2. LA PERSONA DEL EDUCADOR.
En este punto analizaremos la dimensión personal del educador dentro del modelo tri- triangular.
Una relación personal se puede concebir bajo una doble conceptualización, una sociológica y otra psicológica, juntándose ambas para definir una relación completa.
Analizamos los tres tipos de relación personal señalados por López Herrerías (2003):
A/ La relación personal de Antipatía: es la anulación del encuentro con otra persona. Es un tipo de relación en la que apenas existe relación.
En la conceptualización sociológica se describen dos “nosotros” para el tipo de relación antipática:
El nosotros antagónico: la actitud que mueve la relación es de unos contra otro. El motor que mueve esta relación social mediante la eliminación del otro. El motor que mueve esta relación es el odio. Es raro que este tipo de relación se encuentre en el aula.
El nosotros coexistencial: el otro es un extraño en mi vida junto al que tengo que estar, sin que el otro entre para nada en mi horizonte. Este tipo de relación es más frecuente en las aulas que las antagónicas.
B/ La relación personal de Sim-patía: es el intento de dominio de uno sobre el otro. En la antipatía se desconoce al otro, y en la simpatía se anula al otro por posesión. En el caso de la educación, el profesor pretende inundar con su personalidad, la de sus alumnos.
Dos tipos de “nosotros” en este tipo de relación:
El nosotros interesado: la relación busca exclusivamente satisfacer las necesidades propias, para lo que el otro es un mero instrumento. En el aula el alumno y el profesor se comunican como instrumentos que sirven para obtener beneficiar del otro: no molestarse no crearse complicaciones.
El nosotros convivencial: existe una cierta tendencia a estar con el otro; por tanto, en las relaciones personales hay una base de aceptación, buscando que uno y otro haga y represente lo que le corresponda.
La relación simpatía tampoco es la adecuada para la práctica educativa.
C/ La relación personal de empatía: Es el tipo de relación que define el encuentro valioso. En el tipo de relación que define el encuentro valioso. En la empatía las dos personas que se comunican salen de sí al encuentro del otro, al que asumen plenamente como tal otro.
La preposición “en” de empatía indica “sentir en”: dos personas empáticas se encuentran en la realidad sentida, vivida, realizada, expresada, por alguno de los dos. No obstante, ese sentir “en” no pone en peligro la realidad del otro, por parte de ninguno de los dos.
Es evidente que el tipo de relación que requiere más madurez psicosocial y más profundización humanizadora en el diseño cultural es la relación empatía, puesto que:
Requiere la atención constante a una realidad viva, no controlada, ni prejuzgada.
Exige una madurez razonada en el complejo mundo de las múltiples estructuras de la vida personal.
Proyecta entrenamientos psicosociales y culturales en los que la convivencia sea realizada en condiciones objetivas y subjetivas más dialogantes, justas, libres, autónomas.
Podemos considerar dos tipos de “nosotros” respecto a la parte sociológica de la relación empática:
A/ El nosotros Comunitario: el otro no resulta indiferente. Se vive en el interés real de que el otro sea el mismo plenamente.
B/ El nosotros Comunicativo: Existe una amistad una satisfacción personal por preguntar sobre quién está más cerca de la relación empática. Es el modelo SEP, una persona: Segura de sí misma, Equilibrada emocionalmente y con Sentido positivo ante la vida.
A efectos prácticos, esa relación personal de raíz empática la podemos denominar persuasiva: hay un fundamento para ese intento de relación personal valiosa: la emergencia del “otro”, como persona educada, optimizada en las posibilidades personales y culturales.
2.1. EL PROFESOR CONOCEDOR DE LA CIENCIA.
El profesor del sistema educativo nunca puede dejar de lado el compromiso que tiene con la ciencia, con el conocimiento.
El profesor debe sentir amor por el conocimiento, entusiasmo, delicadeza, respeto, interés por el mundo del pensamiento y las creencias intelectuales.
El acercamiento a la tecnología educativa, como saber relevante, de idéntica importancia a los saberes de la ciencia, se puede hacer desde el propio grupo de profesores: los profesores de un centro cualquiera se reúnen para analizar, tomar conciencia del propio trabajo y valorar si hay actividades que pueden ser modificadas.
El acercamiento a la información psicopedagógica por medio de estos grupos de conciencia de la propia experiencia (investigación- acción) tiene las siguientes virtualidades:
Se lee, estudia y comprende aquello de la literatura que más tiene que ver con el problema propuesto.
Se palpa la vigencia práctica de lo estudiado.
No se recibe y conoce como una información abstracta, general, que produce la impresión de “palabrería”.
Se aprende desde los comentarios y cruces de información entre unos y otros.
2.2 EL PROFESOR, PLANIFICADOR DE LA VIDA EN EL AULA.
El aula es el laboratorio del aprendizaje. El “locus” donde se instrumentan los medios didácticos. La planificación de la vida del aula tiene dos apartados complementarios:
A/ Destrezas planificadoras: Preparación externa, anterior, “organizativa”, de lo que se proyecta hacer en el aula; el contexto del aula.
Podemos definir los Medios Didácticos, como el conjunto de elementos técnicos desde los más simbólicos a los más materiales, que soportan la concreta realización del programa tecnológico dispuesto. Estos medios son el amplio espectro que va desde la disposición del aula, los materiales curriculares, material de apoyo, la planificación de actividades, etc.
Es el contexto didáctico, más concreto y cercano a la tecnología del profesor. La planificación- animadora del aprendizaje se los alumnos requiere que:
El profesor realice una tarea de ensamblaje entre dos polos: lo que el alumno posee y el conjunto de logros previstos por el sistema para ese ciclo.
Los ejercicios, tareas, mensajes, siempre deben estar inicialmente, lo más cercano posible al mundo concreto del alumno.
Todo lo que se aprende debe ser hecho, repetido, manejado, vuelto a mirar.
B/ Destrezas interactivas: La puesta en escena, y lo que eso supone, de la acción en el aula, la referencia de cómo interactuar en el aula, para lograr lo previsto; el mundo del aula.
En el interior del aula, la tecnología se “espiritualiza” y queda resaltada por la interacción. El clima de la clase es la experiencia más significativa para que el quehacer escolar y educativo emerja con garantías de plenitud.
La aprobación y la desaprobación que puede vivir el niño son cruciales en el mantenimiento de la motivación y del interés por el estudio y el aprendizaje. El ambiente primario de la motivación es la vida cotidiana en el aula.
3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.
La educación siempre se ha apoyado en los recursos y técnicas que los avances e innovaciones han proporcionado a lo largo de la historia.
Si la característica configuradora de nuestra sociedad es la influencia de la técnica sobre el comportamiento del hombre, la educación no puede estar al margen de esta realidad, sino que ha de apoyarse en estos modos de vida tecnificados.
Con esto se pretende que la escuela no viva de espaldas a la realidad social; necesita ser sensible a los patrones y modos de comunicación dominantes en el seno del sistema en el que funcione y al que pertenecen sus alumnos, como son los mass-media a medios de comunicación de masas.
La finalidad de la tecnología educativa es doble:
A/ Por una parte asume en compromiso de capacitar a los alumnos para que sean personas críticas y activas ante los mensajes y medios que le ofrece su entorno en el cual crece, se desarrolla y se relaciona.
B/ Y por otra, nos proporciona las mejores técnicas y medios de presentación del material impreso, uso de la información que el profesor les quiere inculcar (I. Gutiérrez Zuluaga).
Desde esta doble perspectiva, la tecnología educativa es entendida, según A. Bautista, como ” la elaboración o selección de materiales/ documentos y utilización sistemática de los diferentes medios y equipos tecnológicos para resolver los problemas que se plantean en la enseñanza”.
3.1. ALFABETIZACIÓN DEL PROFESORADO.
Una vez fundamentada la conveniencia, o la necesidad, de que la tecnología educativa se halla representada entre las disciplinas de la enseñanza obligatoria, resulta imprescindible para su logro eficaz una alfabetización tecnológica del profesorado de cualquier nivel educativo, lo que implica nuevos enfoques estructurales a la formación del profesorado una sistematización tecnológica que suple la inexistentes de un diseño curricular durante el periodo de su formación inicial.
La educación tecnológica que recibe el profesorado debería abarcar, a grandes rasgos, desde el desarrollo de una actitud crítica para la lectura de imágenes hasta la posibilidad de penetrar en el interior de los medios audiovisuales, manipulándolos y programando actividades con ellos, pues sólo así conocerá sus posibilidades y limitaciones que ofrece cada uno de ellos. Si la elección del medio más adecuado está en función de los contenidos instructivos que pretenda transmitir el profesor a sus alumnos y su adecuación a los mensajes que quiera comunicar. Ya que algunos medios sirven más que otros para transmitir ciertos mensajes, y también influyen, significan y modifican los contenidos que transmiten. Resulta necesario, por tanto, que en su formación haya recibido unas orientaciones sobre la pertinencia de su utilización (I. Gutiérrez Zuluaga).
El docente ha de saber utilizar los medios, estrategias, recursos, etc., que le proporciona la técnica para mejorar su práctica, pero siempre desde un marco crítico, creador, reflexivo… Es decir, que conozca sus ventajas e inconvenientes para poder aplicar la técnica al servicio del hombre, y no al revés.
Además, la tecnología educativa debe ser un aspecto más de la formación de los profesores les proporciona un conjunto de teorías y principios encargados de fundamentar la selección, elaboración y uso racional de los medios y materiales utilizados en el diseño e instrumentos de enseñanza. Y les permite guiar su trabajo en el aula de una forma coherente con la sociedad tecnificada en la que vive.
3.2. MEDIOS DIDÁCTOCOS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
Los medios didácticos han de ser abiertos, susceptibles de modificación o adaptación a la realidad de cada centro y del alumnado. Los rasgos más significativos que han de tener los materiales curriculares para impulsar un cambio adecuado en la práctica educativa son: (I. G. Zuluaga)
Deben ofrecer a los profesores vías de análisis y reflexión para poder adaptarlos a las condiciones en que van a desarrollar su trabajo.
Han de recoger las propuestas didácticas en relación siempre con los objetivos que se intentan conseguir, en relación con las capacidades que se pretenden desarrollar.
Han de incluir los tres tipos de contenidos establecidos en el curriculum: conceptos, procedimientos y actitudes, que deben trabajarse interrelacionalmente, aunque las actividades más adecuadas para enseñarlos y evaluarlos no son siempre iguales.
Los materiales curriculares deben respetar la atención a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos, principio básico de la Reforma Educativa. Para ello, deben ofrecer una amplia gama de actividades didácticas que respondan a diferentes grados de aprendizaje.
Deben ayudar a consolidar la organización curricular de ciclos elegida para la enseñanza obligatoria. Por ello han de estar concebidos con una dimensión temporal más amplia que la referida a un solo curso escolar, y enmarcados en un proyecto de etapa más general que les da coherencia.
Han de prestar a los llamados en el curriculum “temas transversales” presentes en varias áreas.
Los materiales curriculares han de tener en cuenta también la evaluación. No sólo señalaran los criterios para evaluar los aprendizajes de los alumnos, sino también los indicadores de evaluación del proceso de enseñanza.
3.3. INTEGRACIÓN DE LOS MEDIOS EN EL
CURRICULUM.
El tema clave de la conexión medios- curriculum plantea dos problemáticas básicas:
A/ Referida a los medios de comunicación.
B/ Referida a los medios de enseñanza.
La primera trata de cuestionar porqué el uso de los medios de comunicación en el aula y su papel en la apertura de la escuela a la sociedad sigue siendo una propuesta posible y no una realidad generalizada. Básicamente esto puede explicarse en función de los contenidos curriculares, conceptuales y actitudinales que transmiten. Así, nos encontramos con que los valores y actitudes que promueven los medios de comunicación son opuestos a los que se explican en el curriculum (Mª J. Gallego Arrufat).
Plantear la integración curricular de los medios implica reconocer las posibilidades que tienen de actuar en el curriculum como:
Estructuración del contenido académico.
Concretizadores del curriculum en la práctica.
Interpretadores parra el desarrollo profesional.
Causa y motivo para la innovación curricular.
Representantes del contenido legítimo.
Controladores del contenido establecido.
Ejemplificadores del modelo de enseñanza y aprendizaje.
Zabalza (2000) sintetiza algunas de ellas al considerar la importancia que tienen los medios a la hora de fijar la “cultura” que se pretende utilizar como “contenido formativo” en las escuelas y la actitud ante la misma. En definitiva, se trata de funciones o formas de acción iluminadas y legitimadas desde diferentes concepciones curriculares que le darán diferentes significados.
3.4. MODELOS Y MODOS DE INTEGRACIÓN DE LOS MEDIOS.
Zabalza (2000) sitúa el análisis de los medios didácticos en relación a tres grandes anillos concéntricos que les sirven de marco de referencia, instalado cada uno de esos anillos en el interior del que le precede, pues supone un ámbito más reducido. Situamos en el más exterior nos lleva al análisis de los medios didácticos en relación con los modelos y teorías generales de la enseñanza.
Se han distinguido “modelos de desarrollo curricular” Abiertos, descentralizados, de aquellos otros Cerrados, centralizados y con una fuerte tendencia a la homogeneralización. No cabe duda que estos últimos son, como afirma Zabalza, el caldo de cultivo más favorable para que florezca la industria educativa, se amplíe el mercado enormemente y se hagan rentables los procesos de producción de medios a gran escala por parte de las grandes empresas que elaboran material impreso, audiovisual e informático.
Pero, es más, no es sólo la propia administración la encargada de regular sus contenidos y no sólo de aprobar y, supervisar los materiales curriculares parra las enseñanzas de régimen general de editoriales y productoras privadas sino que además, es ella misma, a través de sus diferentes servicios de publicaciones distribuidos entre las autonomías con competencias en materia educativa y a nivel central, desde el servicio de publicaciones del MEC, quien edita y distribuye por los centros sus propios materiales.
La integración de los medios, según este modelo, favorecerá un curriculum homogéneo, que deja al profesor la decisión de uso/ no uso de los mismos, si los referimos a la selección. Por el contrario, desarrollar un curriculum más diversificado, abierto y descentralizado llevaría in un primer nivel de reflexión al profesor a la toma de decisiones sobre su diseño y la competencia.
Sin embargo, desde un segundo nivel de reflexión, un modelo de desarrollo curricular abierto es realmente posible sólo con la integración de medios diferentes. Es más, incluso, del mismo, pero desde diferentes sistemas de enseñanza, se trata se un modelo mixto, en el que el centralismo curricular se combina con un cierto margen de acción por parte de los agentes educativos (Zabalza 2002) la opción metodológica abierta del curriculum, que prescribe materiales pero no sus modos de uso, es la que, desde mi punto de vista, ofrece una mejor perspectiva de cara a la integración de los medios en la práctica. Como señala Zabalza, la existencia de materiales producidos por la industria supone un importante colchón de amortiguación de la presión a los profesores: si prefieren trabajar con materiales propios pueden hacerlo, pero saben que en el peor de los casos cuentan con los materiales “comprados” para llevar adelante su trabajo.
Como conclusión, podemos decir que la tarea de integración de medios, desde este modelo curricular mixto, conlleva una aplicación de las propuestas externas adaptándolas a las condiciones internas de cada situación y eso exige su integración en un modelo de actividad docente.
A efectos de diferentes modos de integración de los medios según el modelo de enseñanza, debemos no obstante plantear la existencia de modelos deductivos e inductivos, expositivos y de resolución de problemas, de transmisión versus construcción de conocimiento, aún a riesgo de simplificarlos en exceso ( Charles, 2002).
En primer lugar, nos encontramos con un modelo deductivo de instrucción directa, expositivo y basado en la lección, en el que el profesor tiene una posición central, de dirección y control para el aprendizaje de las materias y destrezas básicas. Un Modelo de enseñanza Colectivo o Individualizado, con frecuencia expositivo, en los que predominan los procesos de transmisión- adquisición de información. Esta puede ser vehiculada de forma verbal icónica, audiovisual o digital por el propio profesor o por un medio autónomo en sí mismo.
En un modelo inductivo de enseñanza, por el contrario, el aprendizaje se produce se forma más indirecta. Está dirigido a la construcción o elaboración de conocimiento, vía transmisión de datos y conceptos en forma de problemas e interrogantes que requieran una solución, conceptos, datos y hechos que, por lo tanto, han de ser procesados, modificados y organizados para que adquieran significado. En los Modelos de enseñanza Grupales o Experienciales con frecuencia no se expresan los significados de forma explícita, y la interacción social es un proceso básico para la resolución de problemas prácticos en el que se usan materiales y medios variados.
Recientemente, Medina, ha basado su propuesta de diseño y aplicación didáctica de medios en el Modelo de enseñanza “socio- comunicativo” que entiende la enseñanza como la actividad interactiva que pretende clarificar el proceso de formación, comprendiendo el conjunto de mensajes que en él tienen lugar y las implicaciones que conlleva para el docente y los alumnos.
La enseñanza, según este modelo, pretende dar forma a las actuaciones del docente y encontrar las razones por las cuales se trabajan en el aula unas u otras culturas, se generan unas u otras relaciones sociales, se interiorizan diversos códigos y sobre todo se establece un discurso de comunicación, en el cual se emplean unos códigos y se afianzan unas y otras decisiones (Mª. J.Gallego).
Aquí los medios son el vehículo imprescindible en la acción de enseñar y aprender, en tanto que se trata de alcanzar un conjunto de finalidades formativas y generar un clima socio- relacional óptimo en el marco de una cultura basada en la comunicación.
Colom, Sureda y Salinas (2002) defienden una visión amplia del curriculum, su planteamiento es que los medios deben integrarse en el proceso curricular en relación con los múltiples aspectos que en el se conjugan.
Los medios aparecen contextualizados en la metodología utilizada por el profesor, por lo que es determinante en los efectos de aprendizaje con y sobre los medios. Al mismo tiempo, importan especialmente las características de los alumnos así como las de los contenidos, resultando que el trabajo con medios afecta además a las organizaciones del grupo- clase, teniendo efectos sobre el clima del aula y la dinámica del grupo.
3.5. CAMPO DE ACTUACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Se extiende desde el conocimiento crítico de los mass- media hasta la alfabetización y utilización de los medios audiovisuales en la enseñanza.
Los mass- media forman parte del contexto socio- cultural de la sociedad de hoy. Por tanto, si la educación no quiere estar al margen de los sistemas de comunicación que establecen en el contexto socio- cultural del alumno tendrá que adoptarlos, en un intento de buscar la mejor comunicación que establecen en la enseñanza y adaptarse al mundo actual.
Estos múltiples sistemas están abiertos a nuevos lenguajes: el vídeo, el cómic, el periódico, la radio, la T.V, la diapositiva, etc, que intentan aportar a la comunicación la máxima eficacia.
Además, con la introducción de los mass- media en la escuela se intenta formar a los alumnos para que sean personas críticas ante estos medios y mensajes: subliminales, alienantes, conformistas, consumistas etc, que le están bombardeando continuamente en su entorno social, y se lograría superar el efecto negativo que sobre los alumnos ejercen estos medios. (I. G. Zuluaga).
La utilización de los medios audiovisuales se fundamentan también (al igual que los mass- media) en la necesidad y exigencia clara de una conexión mayor entre la escuela y sociedad que nos hace aprobar y utilizar una serie de medios que facilitan y apoyan la labor pedagógica. Pero una utilización adecuada de cualquier instrumento está condicionada, en gran medida, por el conocimiento de las propiedades inherentes al propio medio que permiten manipular y programar actividades con ellos.
Existen muchas razones que intentan argumentar la utilización de estos medios: fomentar la participación y el esfuerzo creativo, amplían el marco de experiencias de los alumnos, motivan el aprendizaje, provocan comportamientos imitativos, facilitar el aprendizaje por descubrimiento, ayudan a los alumnos a comprenderse a sí mismos y a su entorno, etc.
Los medios audiovisuales se pueden clasificar en medios entendidos como ayudas instructivas que reclaman una enseñanza colectiva, y aquellos medios entendidos como sistemas instructivos que posibilitan la individualización de la enseñanza.
4. CONCLUSION.
1. La actividad educativa, es una actividad interactiva profesor-alumno, que se realiza en los centros escolares con el fin de que los alumnos adquieran una serie de aprendizajes y se formen adecuadamente.
Modelos de práctica educativa:
Psicodidácticos.
Tradicional o Logocéntrico.
Centrado en el alumno o Psicocéntrico.
Sistémico- Tecnológico.
2. La práctica educativa como relación personal y como práctica técnica y científica:
Modelo puntual.
Modelo Tri- triangular.
3. La persona del educador: antipatía, simpatía, empatía.
El “nosotros” sociológico:
Antagónico/ Coexistencial.
Interesado / Coviviencial.
Comunitario/ Comunicativo (SEP).
4. Integración de los medios en el curriculum: implica reconocer las posibilidades que tienen de actuar en el curriculum de diferentes maneras.
Modelos de integración: Abierto, Cerrado, Inductivo, Deductivo, Modelo de integración de los medios en una teoría integrada y coordinada del curriculum escolar.
5. Campo de actuación de la tecnología educativa: Se extiende desde el conocimiento crítico de los mass- media hasta la alfabetización y utilización de los medios audiovisuales.
6. BIBLIOGRAFÍA.
LEN MASTERMAN (2003). “La enseñanza de los medios de comunicación”. Madrid. Edic. La Torre.
GALLEGO ARRUFAT Mª: JESUS: “La tecnología educativa en acción”. Granada. Universidad de Granada.2002
FLORES D´ARCAIS GIUSEPPE, GUTIERREZ ZULUAGA ISABEL(2000).” Diccionario de Ciencias de la Educación”. Madrid. Edic. Paulinas.