Tema 42 - Innovacion eduactiva.

Tema 42 – Innovacion eduactiva.

La reforma educativa iniciada en nuestro país con la implantación de la LOGSE, resulta realista y realizable en la medida en que se inserta en la realidad educativa de cada contexto y en la tradición del profesorado; pero también y, sobretodo, en la realidad de los procesos de renovación que se dan en el ámbito escolar, tratando de extraer de los recursos personales y materiales lo mejor que todos ellos pueden dar de sí.

La experimentación y la innovación educativa quedan enmarcadas en los actuales planteamientos del sistema educativo como factores de calidad del mismo, por lo que las Administraciones educativas se comprometen a fomentarlos y mantenerlos como indicadores relevantes de mejora y avance de este sistema.

Las experimentaciones e innovaciones implementadas en los centros educativos no se abren paso por sí solas. Son promovidas y llevadas a cabo por grupos concretos de personas que han de hallarse activamente interesados y comprometidos en la innovación. No obstante, la Administración tiene también la responsabilidad de formar al profesorado en estos ámbitos y apoyarlo e incentivarlo a través de medidas concretas.

1. EXPERIMENTACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EXPERIMENTACIÓN Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

A partir de la aprobación de la LOCE, estamos en todo el Estado Español en un momento crucial: nos encontramos en plena reforma del sistema educativo.

La aplicación de la LOCE implica planificar una serie de estrategias, cambios e innovaciones para modificar y renovar la obligatoriedad de la enseñanza, los ciclos y etapas de enseñanza, los planes de estudio.

Por ello la Reforma educativa ha de quedar enmarcada en una serie de reformas experimentales e innovaciones que le han precedido y al mismo tiempo ha de desarrollarse a través de otras experiencias e innovaciones que vayan impulsando la puesta en marcha de los principios que subyacen en dicha Reforma y la perfeccionen y dinamicen, ya que toda reforma en educación no debe ser algo estático e inmutable, sino flexible y dinámico.

Además, los centros se han de adecuar a la sociedad que está en progresivo avance científico y tecnológico. Por ello la educación ha de renovarse e introducir una serie de experiencias e innovaciones, tanto pedagógicas como tecnológicas, que respondan a los cambios que exige la sociedad y en definitiva propicien una clara mejora de la calidad de la enseñanza, cuyo fin no es otro que preparar a nuestros jóvenes para la vida en la sociedad donde han de desenvolverse.

La palabra innovación denota por si sola una actividad, entendiendo esta actividad como proceso cambiante. Además, también lleva implícito lo nuevo, con lo que podemos definir la innovación como un cambio procesual nuevo en el ámbito educativo, que, a su vez, modifica la realidad.

La innovación es el efecto producido como resultado de la incorporación de una novedad a una realidad ya existente que resulta modificada.

En cierto modo podemos decir que la innovación educativa supone una categoría conceptual amplia, bajo la cual quedan recogidas cuestiones y problemas relativos a la naturaleza y constitución del cambio, procesos y estrategias orientadas al desarrollo de la calidad de la educación en las escuelas.

Por tanto la experimentación e innovación han de buscar el cambio educativo y mejora planificada de las condiciones, del proceso y de la práctica educativa.

Los cambios sociales que tienen lugar de forma continua e inevitable, las nuevas exigencias y necesidades generadas incesantemente en el seno de la sociedad, requieren también de manera incesante respuestas adecuadas y actúan de manera más o menos inmediata y presionante sobre las instituciones escolares para que éstas se reestructuren en su organización y en su actividad y den respuestas eficaces a:

· Las necesidades personales de los alumnos

· Los problemas que se plantean desde la sociedad.

De este modo han de adecuarse:

· Las estructuras organizativas escolares,

· Los currículos que en la escuela se desarrollan,

· Los procesos educativos que en ella se llevan a cabo,

· Los métodos que resultan más eficaces y pertinentes para facilitar los aprendizajes de los alumnos,

· El perfil y preparación del profesorado,

· Los recursos, tanto materiales como las nuevas tecnologías aplicables a la educación.

En definitiva, se trata de hallar fórmulas válidas para adecuar los aprendizajes y el quehacer educativo cada vez más a las necesidades individuales y sociales o de reformar continuamente los sistemas educativos. Todo esto lleva consigo de manera inevitable la necesidad de cambio, renovación, experimentación e innovación en la escuela.

Pero el cambio, la renovación y la reforma de la escuela, que le son exigidos de forma permanente por la sociedad, no pueden esperarse simplemente de las grandes líneas reformistas puestas en juego por la sociedad a través de las administraciones educativas, aunque a éstas les compete, sin duda, el papel de motor y facilitador de los cambios estructurales y de los recursos, de todo tipo, que posibiliten el cambio y la reforma educativa y la consecución de una mayor calidad y eficacia de los procesos educativos que tienen lugar en las instituciones escolares y en las aulas.

Las auténticas reformas, los verdaderos cambios en educación solo son posibles si se actúa desde tres frentes:

· La Administración, siendo, como acabamos de señalar, motor y facilitador de los cambios estructurales y de los recursos necesarios.

· La Investigación educativa actuando sobre la realidad que se produce en las aulas y en los centros docentes y no sobre bases e hipótesis de mera especulación teórica.

· Los profesores, sobre todo. Los profesores han de sentirse auténticos protagonistas de esos cambios y agentes insustituibles de los mismos, reflexionando críticamente sobre su propia actuación como docentes y compartiendo esa reflexión con otros compañeros del mismo o diferente centro.

Así parece haber sido entendido ya por aquellos grupos de profesores implicados en la experimentación innovadora de su propia actividad docente, por aquellos docentes comprometidos en procesos de renovación pedagógica, por los orientadores de centros y equipos de orientación educativa, que desde su labor docente, de asesores o de orientadores están impulsando en los centros la puesta en práctica de experiencias y programas de innovación.

1.2. EL MARCO LEGAL DE LA EXPERIMENTACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA.

Bajo los planteamientos de la actual reforma, la innovación y experimentación educativa es recogida en la LOCE como un indicador de la calidad del sistema educativo cuando se afirma que “las Administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas y de organización de los centros docentes”.

Del mismo modo, “El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo”, dedica el Capítulo XVIII al ámbito de la innovación y la experimentación educativa, incidiendo sobre los siguientes conceptos:

· La innovación y la experimentación como procesos que contribuyen al cambio.

· Los recursos para la innovación educativa.

· Líneas directrices para la innovación y experimentación en los centros.

El Diseño Curricular Base, por otra parte, recoge un ámbito denominado “Investigación Educativa”, en el que se especifica la relación existente entre investigación e innovación.

Estos dos campos de la innovación y experimentación en nuestro contexto abarcan los siguientes ámbitos:

· Evaluación de los alumnos y de los centros.

· La informática aplicada al ámbito de la educación.

· Los alumnos con necesidades educativas especiales.

· Medidas para la atención a la diversidad.

· Metodologías aplicadas a las diferentes etapas educativas.

· Organización y gestión de los centros educativos.

1.3. LA EXPERIMENTACIÓN EDUCATIVA.

1.3.1. ASPECTOS PRELIMINARES.

· Experimentar en el ámbito educativo, según se recoge en el Libro Blanco de la Reforma, consiste en efectuar intervenciones educativas alternativas respecto al sistema que prevale para mejorar la práctica educativa.

· Estas intervenciones deben estar sometidas al control más riguroso que sea posible, de manera que la experimentación no se convierta en un practicismo sin sentido que invalidaría los resultados de la misma.

· Las experimentaciones o experiencias educativas han de ser llevadas a cabo, no sólo con criterios de innovación, sino también de investigación y de evaluación

· Estas constituyen modos de investigar o explorar las posibilidades educativas en distintos ámbitos: curricular, didáctico, metodológico y organizativo. Sus resultados y procesos han de ser evaluados por los oportunos procedimientos científicos.

· La experimentación educativa puede considerarse como uno de los factores que contribuyen a la calidad y mejora del sistema educativo.

· A través de la experimentación se permite constatar relaciones causa-efecto de los fenómenos educativos.

· No obstante, la experimentación en educación no es una tarea sencilla. Tiene dificultades de orden metodológico y de orden práctico, así como otras que provienen de la falta de formación del profesorado en este ámbito. Aún en las condiciones más favorables, no es seguro que sea posible una experimentación en la acepción estricta de este término en la investigación científica. Estas dificultades provienen fundamentalmente de:

· La selección de la muestra de sujetos que van a participar en las experiencias.

· La dificultad para controlar las variables extrañas que influyen en los resultados de las experimentaciones.

· La problemática proveniente de la selección del grupo control dado que estos alumnos no participarían en la experiencia.

1.3.2. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO MARCO DE LA EXPERIMENTACIÓN.

La investigación es una actividad humana realizada individualmente o en grupo, que se caracteriza por su afán de conocer el mundo en que vivimos. El pensamiento científico se ha ido gestando y perfilando históricamente por medio de un proceso que se acelera notablemente a partir del Renacimiento.

La investigación científica para Kerlinger, en su obra Investigación del Comportamiento, es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa, que se concreta en el método científico.

Para llegar al conocimiento científico, dicha actividad ha de ser sistemática, controlada y orientada hacia la búsqueda de nuevos saberes con los que enriquecer la ciencia.

Las funciones que cumple la investigación científica son las de:

· Contrastar empíricamente las teorías.

· Contribuir al desarrollo de la ciencia mediante la elaboración de teorías.

La investigación educativa es una disciplina reciente. Sus orígenes se sitúan a finales del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica.

Las aportaciones innovadoras del pensamiento filosófico de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, sientan las bases empíricas de la educación.

La investigación educativa se halla estrechamente vinculada al nacimiento de la pedagogía como disciplina científica al plantearse generar conocimiento de los hechos educativos. Así pues, podemos señalar que se atribuye a Herbart (1776-1841), la construcción de una ciencia de la educación fundamentada en la Filosofía práctica y en la Psicología.

Entre los autores que contribuyeron al nacimiento de la investigación educativa podemos destacar a Claparede y Lay.

La investigación educativa consiste en aplicar la investigación científica al campo de lo educativo, ciñéndose a las normas del método científico. En educación, la investigación se ha preocupado sobretodo de explicar las leyes de la eficacia docente.

Desde esta perspectiva, el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos.

La investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa.

Como características más relevantes de la investigación educativa citamos las siguientes:

· La complejidad de los fenómenos educativos, que hace que su estudio y conocimiento sean más difíciles de resolver. Su estudio y conocimiento resultan más difíciles que el de la realidad físico-natural.

· Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica pues no se dispone de instrumentos precisos y por tanto no se puede alcanzar el mismo nivel de precisión que en las ciencias naturales.

· La investigación educativa puede abordarse desde diferentes paradigmas y diferentes metodologías.

· La relación peculiar entre el investigador y el hecho investigado. El investigador forma parte del fenómeno social que investiga ( la educación), y como persona que participa en él hace que no pueda ser totalmente neutral, lo que va en detrimento de la objetividad.

· A la investigación educativa le resulta más difícil conseguir los objetivos de la ciencia, dada la variabilidad de los fenómenos educativos existentes en el espacio y en el tiempo.

1.3.3. MODELOS DE INVESTIGACIÓN.

De forma muy general, los modelos de investigación se han agrupado en torno a tres grandes grupos en función de la metodología que utilizan:

· Experimental: en el cual, el investigador controla y manipula deliberadamente las condiciones de los hechos que le interesa investigar. Se pretende establecer relaciones causa/efecto entre unas variables y otras.

· Quasi-experimental: como en el caso anterior, se trata de establecer ciertas relaciones entre variables estudiadas; pero en este modelo de investigación no se exige que los grupos sean aleatorios.

· No experimental: mediante este modelo, se pretende descubrir relaciones entre los componentes de un hecho, se ofrece una rica información sobre los procesos, se explican las complejas interacciones que se producen en los grupos. En este caso no se controlan ni manipulan las variables ni se asignan sujetos o grupos aleatorios.

1.3.4. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Los paradigmas son modelos, pautas o esquemas. Los paradigmas no son teorías, son más bien maneras de pensar o pautas para la investigación, que, cuando son aplicadas pueden conducir al desarrollo de una teoría.

Los paradigmas más representativos de la investigación educativa son el paradigma cualitativo y el paradigma cuantitativo.

ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO SEGÚN COOK Y REICHARDT EN “ MÉTODOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS EN INVESTIGACIÓN EVALUATIVA” (2001).

Paradigma cualitativo	Paradigma cuantitativo
Aboga por el empleo de los métodos cualitativos.	Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos.
Se interesa en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa.	Busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos.
Observación natural y sin control.	Medición penetrante y controlada.
Subjetivo.	Objetivo.
Próximo a los datos; perspectiva “desde dentro”.	Al margen de los datos; perspectiva “desde fuera”.
Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo.	No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético-deductivo.
Orientado al proceso.	Orientado al resultado.
Válido: datos “reales, ricos y profundos”.	Fiable: datos “ sólidos y repetibles”.
No generalizable: estudio de casos aislados.	Generalizable: estudio de casos múltiples.
Asume una realidad dinámica.	Asume una realidad estable.

1.3.5. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EXPERIMENTACIÓN EDUCATIVA.

La experimentación educativa se enmarca dentro del enfoque de investigación empírico-analítico proveniente del campo de las ciencias físico-naturales.

Tiende a centrarse más en aspectos cuantificables de los fenómenos educativos con el fin de establecer relaciones y explicaciones causales.

La misión fundamental de la experimentación educativa es la de establecer relaciones causa-efecto en los fenómenos educativos.

Este tipo de investigación suele requerir datos cuantitativos obtenidos con instrumentos válidos y fiables y un análisis de los datos bajo procedimientos matemáticos-estadísticos.

En la experimentación educativa como práctica científica vamos a considerar los siguientes aspectos:

a) Características del diseño de investigación.

b) Condiciones del diseño.

c) Control de variables.

a) Características del diseño de investigación.

El diseño en una investigación estructura la organización de la investigación actuando como un esquema global que indica:

· lo que realizará el investigador,

· cómo alcanzará los objetivos deseados y

· cómo abordará el problema planteado.

El diseño constituye la organización formal de la investigación y en el mismo se incluyen los siguientes aspectos:

· Variables implicadas en el problema y su operativización (operativizar una variable significa conocer los indicadores que la definen).

Estas variables son: la variable dependiente, la variable independiente y las variables extrañas.

· La variable dependiente es el objeto de la investigación. Depende de como trabajemos con la VI.

· La variable independiente es la que se manipula para abordar y solucionar el problema. Se manipulan éstas y su efecto se ve en la VD.

· Las variables extrañas no se manipulan ni miden pero interfieren en el resultado de la investigación.

Así por ejemplo, si queremos investigar si las causas del aprendizaje lector radican en el método de lectura empleado, la VD será el rendimiento lector; la VI el método lector, y las variables extrañas, entre otras, serán el lugar dónde se realiza la investigación o la manera de suministrar dicho método.

· Grupos y número de sujetos asignado a cada grupo.

Estos grupos son:

· El grupo de control, que es el grupo de alumnos que sirve de referencia.

· El grupo experimental, que es el grupo de alumnos con los que se lleva a cabo la experiencia.

El número de sujetos asignados a los grupos, constituye la muestra, y esta estará en función de la población que interviene en la investigación.

· Asignación de los sujetos a los grupos.

Esta asignación ha de realizarse al azar.

· Fases de la medición de la variable dependiente.

Esta variable se mide antes de llevarse a cabo la experimentación, lo que se denomina pretest y después de intervenir la variable independiente, lo que se denomina postest.

Análisis estadístico, que vamos a llevar a cabo para medir los resultados de la VI sobre la VD.

b) Condiciones del diseño de investigación.

Las tres condiciones más importantes que ha de cumplir un diseño bajo la perspectiva experimental son las siguientes:

· Validez: un diseño tiene validad cuando permite detectar la relación real que pretendemos analizar, es decir, mide lo que realmente quiere medir.

Pueden contemplarse dos tipos de validez:

· Validez interna: un diseño posee validez interna si existen garantías de que la relación encontrada entre las variables estudiadas no se debe a la presencia de otras variables.

· Validez externa: se refiere a la generalización de los resultados de la experimentación; es decir a la posibilidad de trasladar los resultados a otros sujetos que no han participado en la investigación.

· Fiabilidad: la fiabilidad o precisión de un diseño se refiere a la constancia para captar la relación entre las variables. La fiabilidad de un diseño suele estimarse al aplicar sucesivas veces el mismo diseño en circunstancias lo más similares posible.

· Simplicidad: el diseño no se debe complicar más allá de lo necesario para aportar información sobre el problema y obtener una conclusión inequívoca de la investigación. Para ello se tomarán los datos necesarios de una muestra suficientemente grande y con el menor número posible de grupos

c) Control de las variables.

En la experimentación los problemas de investigación suelen requerir que el investigador trate de constatar relaciones y explicaciones de los fenómenos educativos. Esto exige un cierto grado de control de las variables implicadas con el fin de garantizar la validez interna de la investigación.

El control se refiere al poder o dominio que tiene el investigador sobre las condiciones en que se desarrolla su investigación. Para ejercer este control se utilizan distintos procedimientos que permiten clarificar si la variable independiente ejerce alguna influencia en la variable dependiente.

1.4. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

1.4.1. CONCEPTUALIZACIÓN.

Cuando hablamos de innovación, nos estamos refiriendo a cambios educativos, más o menos planificados, que pretenden alterar (mejorando) el curso de la práctica educativa actual. En este sentido es necesario diferenciar innovación de reforma.

Habitualmente, se entiende por reforma un cambio planificado que suele afectar a la totalidad o parte importante del sistema educativo ( p.e. la Reforma Educativa actual). Por tanto las reformas apuntan más a las estructuras de los sistemas educativos; Mientras que cuando hablamos de innovación, nos estamos refiriendo a un cambio puntual (más o menos planificado), destinado a cambiar determinadas condiciones y prácticas escolares.

A pesar de que pueda entenderse que todo proceso de reforma conlleva innovaciones, esto no suele ocurrir así, ya que la reforma de las estructuras educativas puede quedarse en el cambio de nombre de los niveles y elementos del sistema, sin que ello implique cambio alguno en la práctica educativa.

La innovación en la enseñanza consiste principalmente en una serie de procesos que conducen al logro de altos niveles de calidad en el sistema educativo.

La necesidad de innovación, no obstante, no justifica cualquier innovación ni implica que cualquier práctica innovadora sea acertada.

Las innovaciones han de introducirse en los centros y en las aulas con prudencia y enmarcarlas dentro de un contexto amplio de mejorar dichos centros y aulas, de lo contrario, todo quedaría en un practicismo sin sentido.

Hemos de considerar que las innovaciones educativas no se abren paso por si solas, sino que son promovidas y llevadas a cabo por grupos concretos de personas que han de hallarse activamente interesadas y comprometidas en la innovación, y lo que es más importante, han de ser apoyadas por la Administración.

Los profesores no pueden ser meros receptores o aplicadores de innovaciones elaboradas bien por la Administración, bien por expertos.

La innovación educativa es una tarea de equipo entre los profesores, los expertos, las diferentes Administraciones educativas y los movimientos de renovación pedagógica. La interacción entre estos colectivos constituye el verdadero motor de la innovación.

Pero además de existir una política formativa adecuada del profesorado y los diferentes especialistas, es preciso que esa formación posea una serie de características, sin las cuales difícilmente se conseguirá innovar en cualquier sistema educativo.

Entre estas características podemos destacar:

· Formación teórico-práctica: de tal manera que, sin renunciar a los presupuestos teóricos básicos que dirigen la innovación, ésta tome como punto de partida la práctica que el profesorado realiza en esos momentos, intentando llegar a continuación al profesorado participante, a la reelaboración de los presupuestos transmitidos.

· Formación dirigida a las innovaciones: Esto debería conllevar el que la formación de los profesores y especialistas se centre en aquellos aspectos de la práctica que se pretenden transformar y no se pierda en planteamientos más o menos especuladores de las diferentes teorías educativas.

· Formación participativa: en la que los profesores sean los auténticos protagonistas de los procesos formativos, y en los que la reflexión sobre la práctica educativa sea un referente fundamental.

· Formación que conlleve un proceso de información-acción-reflexión: De manera que los cambios que se pretenden, vayan y vuelvan de la práctica educativa, para ello es especialmente importante que los procesos innovadores tengan como marco central el propio centro.

En los planteamientos actuales del sistema educativo, relativos a la formación del profesorado, se hecha de menos estos canales formativos institucionalizados que posibiliten al profesorado el acceso a modelos teórico-prácticos mediante los cuales poder llevar a cabo las innovaciones, que curiosamente se les propone desde las propias instituciones educativas.

1.4.2. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

En la actualidad, y según lo dispuesto en la LOCE, cuatro son los ámbitos que actúan como indicadores de innovación educativa en los planteamientos de nuestro sistema educativo.

Estos ámbitos son los siguientes:

· La formación permanente del profesorado.

· Los proyectos de centro.

· Los programas comprensivos de orientación.

· La investigación educativa.

a) La formación permanente del profesorado.

Una escuela renovadora necesita de un profesorado igualmente renovador e innovador, capaz de organizar la interacción de sus alumnos con los objetos de aprendizaje.

La innovación en la formación permanente del profesorado ha de venir fundamentalmente por una doble dirección:

· En primer lugar, a través del conocimiento que éstos han de adquirir o actualizar en materias novedosas del currículo, así como en la actualización didáctica en ámbitos como la elaboración de los proyectos curriculares del centro, nuevas perspectivas metodológicas bajo una concepción constructivista de la enseñanza, y una puesta al día en nuevos recursos didácticos y prácticas evaluadoras.

· En segundo lugar, mediante una formación permanente diferente de la concebida hasta ahora cuyo peso recaía casi exclusivamente en la voluntad del profesorado.

Esta concepción innovadora de la formación del profesorado ha de basarse en las siguientes premisas:

§ Estar relacionada con la práctica profesional.

§ Llevarse a cabo desde los centros.

§ Tener un carácter diversificado.

§ Estar relacionada con la práctica profesional.

La experiencia del profesorado en el aula da lugar a una serie de problemas que generan la búsqueda de soluciones. La formación ha de articularse sobre una reflexión del profesorado sobre su práctica docente, que le permita examinar sus esquemas de funcionamiento básico y sus propias actitudes sobre el proceso de enseñanza.

§ Llevarse a cabo desde los centros.

La formación permanente debe surgir de las necesidades que surgen en los centros, siendo los profesores quienes demanden formación específica sobre situaciones concretas, y en lo posible, ser atendidas sin que éstos tengan que desplazarse de su lugar de trabajo a través de los apoyos de recursos materiales, técnicos y económicos de la Administración.

En este sentido, en el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado, se recoge que “el centro, como foco desde el que analizar la práctica docente, debe desarrollar un conjunto de acciones formativas que ayuden a instalar en su quehacer dinámicas de cambio e innovación”.

De aquí que el modelo de formación en centros aparezca como el más adecuado para afrontar el reto de la formación permanente del profesorado.

§ Tener un carácter diversificado.

Diversas consideraciones aconsejan un modelo descentralizado de formación permanente. Entre estas destacamos:

· La diversidad del punto de partida en que se encuentran los docentes en cuanto a distintos conocimientos, especialización diversa y diferentes niveles de motivación.

· Las diferentes funciones que desarrolla el profesorado en un centro educativo según etapas, áreas o modalidades.

· La diversidad de experiencias y tradición en formación permanente de cada contexto.

b) Los Proyectos de Centro.

Bajo la actual configuración del sistema educativo, se reconoce la autonomía de los centros. Una de las formas más concretas de hacer realidad esta autonomía es mediante la realización del Proyecto de Centro, como el instrumento que orienta la acción de la Comunidad Educativa en un contexto determinado.

En este sentido, la realización de proyectos innovadores en los que se recojan los aspectos más relevantes de la actual Reforma, tales como temas transversales, utilización de la tecnología, el planteamiento de la orientación educativa, o la introducción de nuevas formas de evaluación, será un factor de innovación que repercute favorablemente en la calidad de la enseñanza de dichos centros.

c) Los programas comprensivos de orientación.

Aunque la orientación ha estado ya presente en nuestro sistema educativo ya desde la implantación de la Ley General de Educación de 1970, ésta ha sido considerada generalmente como una tarea marginal al proceso educativo del alumno e inclinada, sobre todo, a la resolución de los problemas de aprendizaje de los alumnos.

Es a partir de la LOGSE (1990) cuando ésta se toma en consideración como un ámbito que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, destinada para todos los alumnos y no sólo dedicada a tareas remediales o terapéuticas.

De aquí la nueva tendencia de llevar a cabo tareas de orientación educativa y profesional en los centros mediante programas comprensivos de orientación, y de considerarla como una tendencia innovadora que repercute en la calidad de dichos centros.

Rodríguez Espinar en su obra “Teoría y práctica de la orientación educativa” destaca también como un hecho innovador de relevancia la intervención orientadora mediante programas integrados en el proceso educativo del alumno y conceptualiza así la intervención por programas:

· Encaminada a la consecución de objetivos globales de desarrollo de los alumnos.

· En la que todos los agentes educativos participan, incluidos los orientadores, con funciones claramente delimitadas.

· Que exige la creación de un currículo propio de orientación.

· Para ser desarrollado a lo largo de toda la escolaridad.

d) La investigación educativa.

El profesor vive la necesidad de un perfeccionamiento constante para responder de forma adecuada a los desafíos que la sociedad le brinda y en concreto, a los planteamientos que el nuevo marco de la LOGSE ha establecido para el desarrollo de su actividad.

La investigación y la reflexión sobre su práctica educativa es un ámbito relevante de esa formación.

La LOCE recoge el ámbito investigador como un elemento que contribuye a la calidad e innovación cuando especifica que las Administraciones educativas fomentaran la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas y tecnológicas en los centros docentes.

En el Plan Marco de Formación del Profesorado en nuestra comunidad se especifica que “avanzar en la calidad de la enseñanza supone atender las necesidades de investigación del profesorado, pieza clave del sistema educativo; más aún, cuando estamos ante una Reforma que otorga al profesor un papel relevante.

El Diseño Curricular Base, por otra parte, recoge un ámbito denominado “Investigación Educativa”, en el que se especifica la relación existente entre investigación e innovación.

La reflexión y revisión del proceso de enseñanza-aprendizaje pone de manifiesto la necesidad de que los profesores sean investigadores en las aulas.

Las tareas de investigación a realizar por el profesorado estarán basadas en las siguientes premisas:

· Realizadas sobre la práctica profesional.

· Llevadas a cabo en el entorno escolar.

· Serán realizadas en equipo.

· Han de ser evaluadas con la finalidad de mejora

A partir de la consideración de la investigación como recurso innovador, es necesario fomentar la actividad investigadora de los profesores, promoviendo la formación de equipos de investigadores de diferentes niveles, y una relación más estrecha entre los centros de profesores y los departamentos universitarios.

Entre las modalidades de formación del profesorado en investigación, destacamos:

· Autoperfeccionamiento.

· La investigación centrada en el aula.

· La investigación a partir de seminarios permanentes.

· Proyectos de innovación/investigación en el centro.

· Proyectos de formación en centros escolares.

· Autoperfeccionamiento.

A través de esta modalidad, los profesores, mediante actividades colectivas a través de grupos de trabajo, buscan el intercambio de experiencias investigativas, la elaboración de materiales curriculares innovadores, o el planteamiento de nuevas metodologías.

Asimismo, el profesorado ya a escala individual, puede participar en jornadas o congresos, talleres de investigación, escuelas de verano, en las que busca adquirir conocimientos sobre la práctica investigadora.

En estos encuentros, se facilita el intercambio de experiencias, el contacto con los compañeros que llevan a cabo investigaciones en otros centros y ámbitos, y la reflexión sobre lo realizado.

· La investigación centrada en el aula.

Se trata de la realización de actividades ligadas a la actividad docente diaria, y por lo tanto, tendentes a la resolución de problemas que conllevan la intervención docente a la elaboración, presentación y difusión de materiales de apoyo, así como al análisis y desarrollo de aspectos curriculares concretos.

· La investigación a partir de seminarios permanentes.

Esta es una modalidad de formación del profesorado basada en grupos de trabajo como sistema continuado de autoperfeccionamiento y reflexión en equipo.

Su funcionamiento se lleva a cabo a partir de situaciones concretas y ligadas a la realidad del aula.

Son objetivos básicos de los mismos:

· Elaborar material y recursos didácticos de apoyo para los profesores en el marco de la innovación educativa.

· Elaborar documentos de apoyo al profesorado que ejemplifiquen modelos de intervención didáctica acorde con las líneas establecidas en el marco de las enseñanzas.

· Encauzar el intercambio de experiencias educativas y posibilitar la difusión y el estudio de nuevas técnicas pedagógicas y didácticas.

· Posibilitar la actuación y el perfeccionamiento continuo del profesorado hacia la renovación pedagógica como base de un cambio cualitativo y progresivo de la educación.

· Llevar a la práctica aquellas investigaciones curriculares cuyo diseño se haya contrastado.

· Proyectos de innovación/investigación en el centro.

Estos proyectos deben enmarcarse en los siguientes ámbitos:

· Elaboración de materiales y recursos didácticos de apoyo para el profesorado y su aplicación en el aula.

· La adaptación curricular a las distintas peculiaridades y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

· Tratamiento educativo de los alumnos con dificultades en el rendimiento escolar.

· Proyectos de formación en centros escolares.

Esta modalidad pretende favorecer la intervención de los propios equipos docentes de los centros escolares en poner de manifiesto sus necesidades de formación y participar en la organización de planes de formación.

Su realización se hace mediante convocatoria pública para un número determinado de centros, en función de los medios disponibles y sobre la base de un proyecto de trabajo que deberá estar avalado por los órganos colegiados del centro.

Para todas estas modalidades de formación / investigación hasta aquí expuestas, la Administración establece una serie de ayudas económicas individuales que facilitan los proyectos de trabajo. Asimismo se favorecerán las ayudas para la realización de jornadas pedagógicas, asistencia a cursillos y congresos, y demás actividades relacionadas con el ámbito de la investigación / formación.

Estas ayudas se darán a colectivos de profesores legalmente constituidos o movimientos de renovación pedagógica.

Igualmente la Administración facilitará licencias por un especio de tiempo determinado para desarrollar investigaciones, tesis doctorales o tesinas a los profesores en ejercicio.

2. PROBLEMAS Y ESTRATEGIAS EN LA INTRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN DE INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA ESCUELA.

2.1. PROBLEMAS EN LA INTRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN DE INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA ESCUELA.

Becher, R.A. en su obra “La investigación en la práctica” realiza las siguientes observaciones sobre este tema:

· Muy poca porción de la investigación educativa realizada parece haber tenido un impacto visible en el profesor corriente y en su trabajo.

· Muchos investigadores han realizado intentos serios para que su trabajo tuviera una mayor repercusión respecto a las innovaciones en el aula. La dificultad principal de estas tentativas ha sido de comunicación. Como resultado, han buscado formas nuevas y más eficaces de transmitir al profesional los conocimientos y los atisbos generados por sus investigaciones. En beneficio de los profesores se han redactado orientaciones sencillas sobre la manera de interpretar los hallazgos de la investigación.

· Se ha conocido un incremento de interés por los proyectos de desarrollo y los programas de investigación en la acción, algunos de los cuales estaban a su vez basados en los resultados de la investigación.

Lo que de tales programas se esperaba era razonable: fundamentalmente, que pudiera por fin salvarse el foso de la comunicación, una vez que los más importantes hallazgos se tradujeran en recomendaciones prácticas específicas y que los resultados fueran difundidos a través del sistema educativo.

· Grandes proyectos de desarrollo basados en la investigación, no han conseguido mostrar claramente que estaban justificados los gastos que han supuesto.

Becher sostiene que los problemas a los que deberían dedicarse la investigación y el desarrollo educativo deben ser aquellos que quedan definidos por un atento estudio dela práctica pedagógica.

Aparte de esta dificultad de comunicación para extender los programas y resultados a los profesores de a pie, existen otra serie de condicionantes que crean resistencias a la puesta en marcha y difusión de los proyectos de experimentación e innovación.

Aunque en la realidad están íntimamente relacionados unos con otros, vamos a organizar estos condicionantes en tres apartados con fines claramente expositivos:

· Condicionantes respecto al sistema educativo y el entorno.

· Condicionantes del profesor.

· Condicionantes de los centros educativos.

· Condicionantes respecto al sistema educativo y el entorno.

Entre estos podemos señalar que:

· Los sistemas de educación centralizados suelen tender a la burocracia, lo que dificulta la circulación y comunicación de la información.

· Igualmente los sistema centralizados tienden a la uniformidad y al igualitarismo, a la igualdad de todos los profesores ante la sociedad, sin reconocimientos especiales por trabajos específicos, sin diferencia retributiva, sin apenas afectar a la promoción personal, etc.

· Esta falta de competitividad en la educación en general hace tender al inmovilismo. La sociedad ha avanzado sobre todo a nivel tecnológico. Este avance apenas se ha notado en la esencia de la práctica educativa.

· Por otro lado el tipo de sistemas educativos descentralizados corren el peligro de estar controlados por grupos de presión con fines partidistas, personalistas o de grupo, ajenos a la práctica educativa y a veces con desconocimiento pedagógico.

· Ante todo este tipo de presiones del sistema educativo o del entorno, los profesores siempre han reclamado plena autonomía para impartir sus clases, lo que hace que consideren cierto intrusismo a cualquier agente interno o externo al centro que entre en sus clases para ayudarle a poner en marcha programas de experimentación e innovación.

· Respecto al profesor, las principales dificultades pueden ser:

· Falta de formación para acometer los presupuestos que conlleva la reforma educativa o falta de formación básica para poder llevar a cabo proyectos de investigación o cualquier otro tipo de innovación.

· Miedo a perder su prestigio como profesor. Toda experimentación e innovación lleva consigo el riesgo de posibles fracasos o de no poder controlar todas las variables. Esta inseguridad desanima al profesor.

· Por regla general toda experimentación e innovación conlleva un aumento de tiempo de dedicación del profesor, lo que por regla general no es reconocido ni por las autoridades educativas, ni por los compañeros, ni por la sociedad.

· En el ámbito de centro podemos hacer las siguientes consideraciones acerca de las dificultades para la difusión e introducción de programas de experimentación e innovación educativa:

· Toda innovación a nivel de centro conlleva, generalmente, un cambio de organización escolar, una necesidad de recursos, de tiempos, etc., lo que hace que muchas veces el equipo de profesores o de claustro, hace que muchos de los programas de innovación no pasen de la fase de discusión y redacción.

· La dificultad o falta de relaciones interpersonales dentro de los centros trae como consecuencia que muchas innovaciones sólo afecten a profesores particulares o a grupos reducidos de profesores del Claustro.

· La “ interinidad “ frecuente de equipos directivos o de directores, referida a estar nombrados de forma provisional ante la ausencia de candidatos, o la falta en nuestro sistema educativo de la figura de director con un perfil profesional claro, hace que muchos de los programas de innovación y experimentación dependan del carácter más o menos innovador o conservador del director o jefe de estudios, sin ninguna garantía de permanencia en el tiempo de dichos programas.

Todas estas y otras consideraciones reflejan la dificultad de introducir programas de experimentación e innovación en los centros, y la necesidad de tener en cuenta una serie de estrategias que faciliten dicha implantación.

2.2. ESTRATEGIAS PARA LA INTRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA ESCUELA.

El Libro Blanco, al que ya hemos hecho referencia varias veces en el presente tema, nos señala que las innovaciones educativas no se abren paso por si solas. Son promovidas y llevadas a cabo por grupos concretos de personas. Estos grupos han de hallarse activamente interesados y comprometidos en la innovación.

Los profesores no pueden ser meros receptores o aplicadores de innovaciones elaboradas por otras instituciones, sea la Administración educativa, sea por expertos.

Nadie puede arrogarse, por consiguiente, el exclusivo protagonismo de la innovación educativa: ni la Administración pública, ni los expertos curriculares, ni los movimientos de renovación pedagógica.

Entre éstos y el profesorado deben establecerse unas relaciones interactivas complejas, que constituyen el verdadero motor de la innovación. Esta no llegará a producirse por la mera promulgación de disposiciones oficiales, ni el puro esfuerzo abnegado y voluntarista del profesorado.

La Administración ha de permitir, alentar, ilustrar, financiar y recompensar las innovaciones educativas donde quiera que éstas surjan, favoreciendo, además una apropiada interacción entre los investigadores y los profesionales de la educación, entre los grupos de renovación y la generalidad del profesorado, entre las fuentes de producción de conocimiento básico y de materiales didácticos y los usuarios, no pasivos, de estos conocimientos y materiales.

La experimentación en materia educativa no es tarea sencilla. Tiene dificultades de índole metodológica y de orden práctico. Aún bajo las más favorables condiciones no es seguro que sea posible una experimentación en la acepción estricta del término en la investigación científica.

En todo caso, experimentar en educación consiste en efectuar intervenciones educativas, en alternativa y variación respecto al sistema general que prevalece. Intervenciones en las que existan una clara conciencia y un riguroso control de las condiciones en que se efectúe la variación. Las experiencias educativas han de ser emprendidas con criterio no solo de innovación, sino de investigación y de evaluación.

Se puede investigar o explorar las posibilidades educativas en distintos ámbitos:

· Curricular.

· Didáctico.

· Metodológico.

· Organizativo.

· Etc.

Desde las administraciones educativas es posible y necesario favorecer las condiciones de una innovación y experimentación educativa permanente.

Como principales formas o estrategias de lograrlo se indican las siguientes:

· Autorizar, bajo las condiciones oportunas, la experimentación en ordenación educativa, sobre todo en determinados tramos o modalidades: Diversidad de bachillerato y módulos profesionales.

· Favorecer la formación del profesorado en innovación, contribuyendo a la diseminación de los saberes curriculares y pedagógicos, en general, difundiendo conocimientos, técnicas y medios didácticos generados en España y en otros países.

· Impulsar, dentro de la ordenación del sistema vigente, todos los procesos que contribuyen a la mejora de su calidad: desarrollo curricular, orientación y tutoría, investigación educativa, evaluación, formación del profesorado, producción de libros y medios didácticos.

· Promover determinados programas educativos, que habrán de llegar a estar plenamente incorporados al sistema, pero que en la actualidad necesitan todavía de particular apoyo, como son los de integración de alumnos con n.e.e., de orientación educativa y profesional, de igualdad de oportunidades educativas de las mujeres, de nuevas tecnologías en educación, etc.

· Proporcionar ayuda económica e incentivos de todo tipo a los proyectos y programas innovadores y experimentales que surjan dentro de la comunidad educativa, impulsando ciertas líneas prioritarias señaladas por la Administración, pero también otras diferentes, incluso basadas en métodos y proyectos curriculares distintos de los oficiales en la escuela, bajo la sola condición de darse las garantías suficientes de calidad.

Además de las estrategias que propone el Libro Blanco, podemos señalar otra serie de aspectos que pueden favorecer la introducción y difusión de las innovaciones en la escuela:

· Un cambio conceptual respecto a la educación en los profesores y en el resto de la comunidad educativa: prestar una mayor atención a la diversidad, a la enseñanza individualizada y adaptando el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características personales del alumno.

· Introducir el rol del profesor como elemento básico del cambio del sistema educativo y como agente e introductor de innovaciones y experimentaciones educativas.

· Potenciar la orientación como uno de los elementos que contribuyen a la mejora y calidad de la enseñanza.

· Potenciar la autoevaluación del propio centro como institución, realizando un autoanálisis del proceso educativo que desarrolla con sus alumnos y de su propio funcionamiento como institución favorecedora de la innovación educativa.

El MEC en su documento “La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica” (2002) señala como función del Departamento de Orientación la siguiente:

· Función innovadora, impulsando renovaciones e innovaciones didácticas, metodológicas y de organización, recogiendo y reelaborando experiencias docentes, en un doble movimiento de ida y vuelta: desde la práctica al análisis y desde éste a la práctica, en metodología de investigación-acción, siempre con la colaboración y participación del colectivo docente, y dentro de las posibilidades reales del centro.

En el mismo documento y refiriéndose al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica del Sector señala como función del Equipo en el ámbito sectorial la siguiente:

· Participar en acciones educativas de diseño e implantación de diferentes proyectos o programas, como son los de integración de alumnos con n.e.e., innovación y experimentación educativa, difusión y debate curricular, nuevas tecnologías, igualdad de oportunidades de las alumnas, etc.

3. BIBLIOGRAFÍA

MEC: “La orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica.” Madrid, 2000.

Becher, R. A.: “La investigación en la práctica”, en Dockell, V.B. y Hamilton, D.: “Nuevas reflexiones sobre la investigación educativa”. Ed. Narcea. Madrid, 2002.

Escudero, J.M. y González, T.: “Innovación educativa. Teorías y procesos de desarrollo”. Ed. Humanitas. Barcelona, 1986.

Escudero, J.M.: “ Modelos para la innovación pedagógica”. Ed. Humanitas. Barcelona, 2003.

Stenhouse, L.: “La investigación como base de la enseñanza”. Ed. Morata. Madrid, 2003.

Hevelock, R.G. y Huberman, A.M. (2003): “Innovación y problemas de la educación”. UNESCO.

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