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INTERVENCION EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS. |
0.- INTRODUCCIÓN.
1.- AUTISMO Y ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA.
1.1 CONCEPTO DE AUTISMO.
1.2.- DIAGNOSTICO DEL AUTISMO.
1.2.1.- CRITERIOS DEL DIAGNOSTICO DEL
AUTISMO.
1.2.2.- OTROS SINTOMAS RELACIONEADO CON EL AUTISMO.
1.2.3.- DIAGNOSTICO DIFERENCIAL.
1.3.-ETIOLOGIA DEL AUTISMO INFANTIL..
1.4.- GRADOS Y EVOLUCION SINTOMATOLOGICA DEL AUTISMO.
1.5.- ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA.
1.5.1- LAS DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS AUTISTAS.
1.5.2.- TECNICAS DE DESBLOQUEOCOMO APOYO A LA COMUNICACION
2.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS AUTISTAS.
2.1.- CONCEPTO DE ADAPTACION CURICULAR.
2.2.- CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
2.3.- TIPOS DE ADAPTACION CURRICULAR.
2.3.1.- A NIVEL DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS.
2.3.2.- ADAPTACIONES A NIVEL DE METODOLOGIA Y ACTIVIDADES.
2.4.- ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
2.4.1.- ESTRATEGIAS PSICO-EDUCATIVAS.
2.4.2.- ELEMENTOS PERSONALES: NECESIDAD DE UNA INTERVENCION COOPERATIVA.
2.4.3.- ELEMENTOS ESPACIALES/TEMPORALES: NECESIDAD DE CONTAR CON UNA RESPUESTA EDUCATIVA ESTRUCTURADA.
2.4.4.- ORGANIZACIÓN DE LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDACTICOS.
2.4.5.- ESCOLARIZACION DE LOS SUJETOS AUTISTAS O CON GRAVES ALTERACIONES DE LA PERSONALIDAD.
3.- BIBLIOGRAFÍA.
0.- INTRODUCCIÓN.
En los últimos cien años han aparecido bastantes casos de niños con trastorno mental profundo. La aparición de estos casos ha dado lugar a una gran variedad de terminología para definir a estos niños.
En un principio se hablaba de la demencia precoz (De Santics, 1.906/69), la esquizofrenia infantil (Bender, 1.947) y la demencia infantil (Heller, 1.930/69). Estos términos se explicaban en función de la psicosis adulta, hasta que Kanner en 1.943 describiera el síndrome del autismo infantil.
En los 70, hubo que diferenciar entre los trastornos mentales severos que se daban en la primera infancia, de los que es prototipo el autismo, y las psicosis que surgen en la infancia tardía o adolescencia, de los que es prototípica la esquizofrenia.
El autismo es un tipo de psicosis infantil que aparece en la primera infancia, se caracteriza por el aislamiento del individuo del mundo exterior, además de un deterioro grave de las formas de comunicación, sobre todo el lenguaje.
Las psicosis pueden clasificarse si sus causas son externas, localizables, orgánicas (psicosis exógenas), o internas, no localizables, por lesión o insuficiencia orgánica (psicosis endógenas).
El autismo se va a clasificar según la Asociación Americana de Psiquiatría como “Trastornos profundos del desarrollo” que se encuentra recogido en el DSM-3. Esta denominación se debe a la distorsión generalizada en el proceso del desarrollo (tanto en los procesos de comunicación, socialización y pensamiento) del niño autista.
En la actualidad, la prevalencia del autismo es de 2 a 5 casos por cada 10.000 nacimientos. Aunque la incidencia del autismo, es relativamente baja, ha recibido especial atención, debido a la gravedad del trastorno y a sus efectos devastadores o incapacitantes.
En el desarrollo de este tema vamos a responder a tres preguntas, ¿qué es este síndrome?, ¿Cómo se diagnostica?, y ¿qué estrategias de intervención psicopedagógica se utilizan?
1.-AUTISMO Y ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA.
1.1.- CONCEPTO DE AUTISMO
El autismo fue definido por primera vez por un psiquiatra austriaco, Leo Kanner (1.943), que se ha convertido en un clásico de la psicopatologia y de las ciencias de la conducta. Kanner destaca que la alteración “patognomónica” de estos niños, su perturbación más obvia y fundamental, es su incapacidad de relacionarse normalmente con las personas y las situaciones desde el comienzo de la vida. Dice también, que “tenemos que suponer que estos niños vienen al mundo con una incapacidad innata para establecer el contacto afectivo usual” y biológicamente preparado – con las personas, del mismo modo que otros niños vienen al mundo con deficiencias innatas de tipo físico o intelectual.
Aunque es difícil entresacar de la rica descripción clínica de Kanner unos rasgos objetivos que pudieran definir el autismo infantil, podemos destacar algunas de las características que destacan:
a) Incapacidad de establecer relaciones con las personas.
b) Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el lenguaje. Tendencia al empleo de un lenguaje no comunicativo y con alteraciones peculiares, como la ecolalia y la propensión a invertir los pronombres personales.
c) Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios. Los niños autistas repiten una y otra vez una gama limitada de actividades ritualizadas. Sus actividades de juego son repetitivas y estereotipadas, poco imaginativas y escasamente flexibles.
d) Aparición, en ocasiones, de “habilidades especiales”, especialmente de memoria mecánica.
e) Buen “potencial cognitivo”.
f) Aspecto físico normal y fisionomía inteligente.
g) Aparición de los primeros síntomas de la alteración desde el nacimiento. Kanner habla del carácter “innato” de las alteraciones autistas.
Hay varios aspectos de la definición de Kanner que siguen considerándose rasgos necesarios para la identificación de los cuadros de autismo: las alteraciones y deficiencias de la relación y el lenguaje, así como la presencia de conductas rituales y poco flexibles y la oposición a los cambios ambientales.
También sabemos que, a pesar del aspecto físico normal y la fisionomía inteligente que suelen tener los autistas en la infancia, su apariencia adolescente tiende a ser más deficitaria o anómala. Por otra parte, no todos los autistas muestran alteraciones desde el nacimiento: algunos las desarrollan en la primera infancia, después de unos meses de evolución aparentemente normal.
En los últimos quince años ha habido varios intentos de ofrecer una definición del autismo más objetiva y aceptable para una mayoría de la comunidad científica y profesional. En general, se acepta que el autismo altera tanto los aspectos afectivos y emocionales como los componentes cognitivos de la personalidad afectando sobre todo a las capacidades de simbolización, abstracción y lenguaje, y a la competencia de comunicarse y relacionarse con las personas y de comprenderlas psicológicamente. Se considera un rasgo importante para el diagnóstico la aparición de los síntomas antes de los treinta meses. Se destaca la importancia de los rituales, la inflexibilidad cognitiva y comportamental y la resistencia a los cambios en el medio. En muchas de las definiciones del autismo, se incluyen alteraciones muy frecuentes, como las autoagresiones, las estereotipias, la carencia de imitación, juego y conducta exploratoria, las paradojas perceptivas y las dificultades de control y anticipación motora. Una tendencia importante de las definiciones actuales es la de considerar al autismo como un trastorno profundo del desarrollo tratando de explicar el síndrome desde perspectivas evolutivas que resultan mucho más útiles y orientadoras para el profesor que las perspectivas psicopatológicas más clásicas. Mientras en éstas se acentúa el carácter alterado, anómalo o deficitario de las funciones psicológicas del niño, en aquéllas esas mismas funciones alteradas tienden a relacionarse con las pautas de evolución normal y a entenderse como vías peculiares o atípicas de desarrollo.
La OMS define al autismo como un “síndrome que se presenta desde el nacimiento o antes de los treinta primeros meses y donde las respuestas a estímulos auditivos y visuales son anormales”.
En la mayoría de los casos, la edad de comienzo se establece antes de los tres años aunque haya casos que han empezado después de los cinco o seis años. Sin embargo, es difícil establecer la edad de comienzo. En caso extremadamente raros, hay un periodo de desarrollo aparentemente normal seguido de una rápida desintegración de las habilidades cognitivas y sociales.
Las manifestaciones de este trastorno son crónicas en la mayoría de los casos. Algunos niños pueden mejorar sus habilidades sociales verbales o de otro tipo entre los cinco y seis años; y en algunos casos estos cambios pueden ser muy notables. La pubertad puede conllevar cambios en ambas direcciones. Las funciones cognitivas y las habilidades sociales pueden declinar o potenciarse independientemente la una de la otra.
La complicación más frecuente es la aparición de crisis epilépticas. En un 25% de los casos de trastornos autistas ha habido uno o más episodios de crisis.
1.2.- DIAGNOSTICO DEL AUTISMO.
1.2.1.- CRITERIOS DEL DIAGNOSTICO DEL AUTISMO.
Según los principales sistemas de clasificación (ICD-9, DSM-III y DSM-IV), se puede hablar de cuatro tipos de criterios diagnósticos:
1.- Déficit básico en la capacidad para establecer relaciones sociales:
Este déficit en la interacción social se observa en conductas como:
a) Alteración en el uso de la mirada frente a frente, de la expresión facial, de la expresión corporal y de los gestos que regulan la interacción social.
b) Raras veces buscan a otros para lograr consuelo o afecto.
c) Inician pocos juegos interactivos.
d) Pocas veces ofrecen consuelo o responden a las alegrías o desgracias de otras personas.
e) Escasos saludos, etc.
2. Déficit en la comunicación. Los rasgos característicos aluden a una desviación más que a un retraso (aunque un retraso es también habitual), y los déficits se entienden más allá del habla a muchos aspectos del proceso comunicativo. Parece ser un déficit básico en la capacidad para usar el lenguaje como comunicación social.
Estas conductas se manifiestan en:
a) Retraso o total ausencia del lenguaje hablado que no se compensa por el uso de gestos o mímicas como alternativa de comunicación.
b) Fracaso para responder a las comunicaciones de los otros, por ejemplo, de pequeño no responde a su nombre.
c) Estereotipado y repetitivo uso del lenguaje.
d) En individuos con un desarrollo del habla normal, hay alteración en
la capacidad para iniciar o mantener una conversación con los demás.
3. Patrones de comportamientos repetitivos y estereotipados.
Estos se muestran de las siguientes formas:
a) Constante preocupación que se manifiesta en patrones de intereses muy restringidos.
b) Vinculación a objetos inusuales.
c) Rituales convulsivos.
d) Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
e) Ansiedad cuando se producen cambios en pequeños detalles del medio.
4.- El trastorno, debe manifestarse antes de cumplir los tres años de edad, en alguna de las siguientes áreas: Interacción social, la lengua como instrumento de comunicación social o el juego simbólico o imaginativo.
1.2.2.- OTROS SÍNTOMAS RELACIONADOS CON EL AUTISMO.
Según Loovaas, estudioso del autismo infantil, describe las siguientes características de los niños autistas:
Otras características serían: los niños autistas presentan problemas de conducta como la desobediencia, agresividad, rabietas, problemas en el control de esfínteres, en la alimentación y a la hora de irse a dormir.
A continuación vamos a presentar una tabla aportada por Gautena, que nos ayuda a saber que es el autismo:
NO ES SÍ ES
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… un problema emocional que se da en gente inteligente… |
…un trastorno del aprendizaje social y comunicativo que casi siempre se acompaña de otras deficiencias… |
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…debido al trato recibido o al tipo de educación… |
…debido a causas médicas múltiples… |
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…que se cura o se va sólo… |
…que se mantiene a lo largo de la vida… |
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…un problema con el que no se puede hacer nada… |
…y del que se puede mejorar mucho con la educación y el tratamiento especializado… |
Gautena (1.995). El mejor tratamiento eres tú.
1.2.3.- DIAGNOSTICO DIFERENCIAL.
1.TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO:
El DSM-IV propone una categoría general, el trastorno generalizado del desarrollo, del que el autismo infantil, es la forma más severa y prototípica. Este se caracteriza por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos intereses y actividades estereotipadas. Esta sección incluye, además del trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativa infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Este trastorno suele ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y acostumbra a asociarse a algún grado de retraso mental.
2.ESQUIZOFRENIA INFANTIL
A pesar de que la esquizofrenia infantil ya no está oficialmente reconocido como – un trastorno específico de la infancia, la utilización de esta etiqueta en el pasado era relativamente común y merece un comentario. Los niños que recibían este diagnóstico, solían mostrar síntomas característicos de la esquizofrenia adulta pero a edades temprana (esto es, en la infancia). La esquizofrenia infantil servía como categoría diagnostica- bastante general y se aplicaba de forma amplia a distintos tipos de niños.
En general, el autismo se caracteriza por un inicio temprano (antes de los 30 meses), menor presencia de antecedentes familiares de enfermedad mental, desarrollo motor normal, salud física buena, no desarrollo del lenguaje complejo ni de habilidades sociales y ausencia de delirios y/o alucinaciones.
Los esquizofrénicos infantiles se caracterizan de forma típica por un inicio más tardío de los síntomas, historia familiar más frecuente de enfermedad mental, pobre salud física, rendimiento motor deficiente, CI comparativamente más alto que en los autistas, períodos de remisiones y recaídas (y un período de desarrollo normal antes de aparecer los síntomas) y la presencia de alucinaciones y/o delirios.
3.AFASIA DE DESARROLLO:
En la afasia de desarrollo o trastorno del desarrollo del lenguaje, los niños afectados presentan incapacidad o retraso en el desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo. Los déficits de lenguaje de los niños autistas son más severo y más globales que los típicamente observados en afásicos. Además, a diferencia de los autistas, los afásicos, suelen establecer contacto ocular, llegan a comunicarse de forma significativa mediante, el uso de gestos, muestran emociones e inician juegos imaginativos. Es más probable que posean una inteligencia dentro de la normalidad, y aunque puedan llegar a tener problemas en las relaciones sociales, estos son secundarios al déficit primario del lenguaje.
4.RETRASO MENTAL:
Del mismo modo es bastante común que los niños con retraso mental muestran algunas de las características normalmente asociadas al autismo. Entre las semejanzas podemos citar el habla ecolálica, la autoestimulación, las autolesiones y los déficits de atención. No obstante, se pueden diferenciar ambos trastornos a partir de varios aspectos: 1º muchos niños con retraso mental muestran un comportamiento social apropiado, 2º los niños retrasados mentales son a menudo comunicativos y, aunque su capacidad de comunicación pueda estar limitada, son evidentes la intención y motivación comunicativo, 3º los niños con retraso mental se caracterizan por un desarrollo, físico lento, mientras que esto no ocurre en los niños autistas, 4º es común que los niños retrasados muestren deficiencias en una amplia gama de áreas de funcionamiento, mientras que los niños autistas suelen manifestar un patrón más variable, 5º también se ha señalado que los niños autistas tienen una probabilidad mayor de mostrar algunas áreas aisladas de funcionamiento excepcional en el terreno de la música, la habilidad manual, la memoria inmediata y las matemáticas.
5.PRIVACIÓN AMBIENTAL:
Algunos rasgos de autismo se han relacionado con las características de los niños que sufren diversas formas de privación ambiental. La privación materna, la depresión anaclítica y el hospitalismo se caracterizan todos por un retraso en el desarrollo, resultantes del abandono, el abuso y/o la institucionalización. Algunos profesionales incluso han especulado que la privación, en forma de abuso o abandono emocional por parte de los padres,
pudiera ser un factor causal potencial en el desarrollo del autismo infantil. Los niños objeto de este tipo de privación se muestran retraídos y desinteresados por lo que les rodea; pueden presentar retrasos en el desarrollo de las habilidades motoras y del lenguaje. No obstante, es típico que los niños sometidos a privación mejoren significativamente al enriquecer su entorno. A menudo adquieren las habilidades motoras del lenguaje y recuperan el interés por las relaciones sociales. Además, los niños abandonados, no muestran conductas autoestimulatorias, ecolalias, inversiones pronominales y evitación del contacto social característicos de los niños autistas.
6.SÍNDROME DE RETT:
El síndrome de Rett fue denominado así en reconocimiento al investigador pionero de esta alteración infantil, el suizo Andreas Rett, que describió por primera vez el síndrome en 1.966, como un trastorno exclusivo del sexo femenino, ya que sólo lo detectó en niñas. En este trastorno, las niñas se caracterizan por, un desarrollo normal durante los 6 primeros meses de vida, pero entre los 5 y 48 meses aparecen una serie de fenómenos:
1. Desaceleración del crecimiento craneal.
2. Pérdida del uso propositivo adquirido de las manos, con desarrollo de movimientos estereotipados de las manos(como retorcer o lavarse las manos)
3. Pérdida inicial de la vinculación social (que a menudo se desarrolla posteriormente)
4. Aparición de marcha incoordinada y de movimientos del tronco.
5. Marcado retraso y alteraciones del lenguaje expresivo y receptivo con retraso psicomotor severo.
7. SÍNDROME DE ALPERGER:
No está demostrado hasta qué punto es una entidad diferente del autismo o un subtipo del trastorno autista ya que ambos presentan déficit cualitativos comparables. El diagnóstico del síndrome de Asperger requiere la manifestación de falta de empatía (ausencia de reciprocidad social o emocional), estilos de comunicación alterados, raramente busca consuelo o cariño en momentos de malestar, intereses intelectuales limitados y, con frecuencia, vinculación idiosincrática con los objetos.
8. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL:
En el trastorno desintegrativo infantil el criterio esencial es la manifestación de una regresión profunda y una desintegración conductual tras 3 ó 4 años de aparente desarrollo normal, aunque las clasificaciones gnosológicas adelantan la edad hasta los 2 años al menos. Con frecuencia se observa un período prodrómico al que se asocia la presencia de irritabilidad, inquietud, ansiedad y una relativa hiperactividad; período al que le sigue la pérdida del habla y del lenguaje, de las habilidades sociales, alteración de las relaciones personales, pérdida de interés por los objetos e instauración de estereotipias y manierismos. Como se puede observar, en esta descripción clínica del trastorno desintegrativo, hay un evidente solapamiento con la sintomatología del autismo.
A la hora de diagnosticar un autismo infantil debemos de estar muy seguros de ello, por esto se utilizan algunos tests y escalas de observación que nos sirven para comprobar el diagnóstico. Nos encontramos con las siguientes escalas:
Vayer: aporta el examen psicomotor de la primera infancia.
Escalas de inteligencia de Wechsler: en los niños autistas se da una discrepancia entre las pruebas manipulativas o no-verbales y las verbales.
Test de evaluación psicológica y educacional de preescolar (Jedrysek).
Escalas de observación: la evaluación conductual sustituye a la evaluación tradicional. Esta evaluación conductual se realiza con las escalas de observación que pueden ser instrumentos útiles para la evaluación del autismo infantil.
1.3.- ETIOLOGIA DEL AUTISMO INFANTIL.
La mayoría de las causas y características no son generalizables y universales, sino que sólo se dan en casos particulares.
Las causas más importantes y estudiadas son:
a) Causas organicistas:
Se sospecha de la existencia de algún tipo de lesión que por el momento es difícil de detectar en un área determinada del cerebro. Esta lesión cerebral se puede producir bien por la rubéola de la madre durante el embarazo, por encefalitis, meningitis, etc. Este tipo de situaciones no se detecta con frecuencia en la mayoría de los niños autistas, aunque pueden ir asociados a este síndrome.
Hay autores que insisten en la existencia de difunciones en el hemisferio izquierdo que estarían relacionadas con el problema del lenguaje. Otros insisten en que los traumatismos en el momento del parto pueden estar relacionadas con el autismo; así como la existencia de comportamientos estereotipados, déficits cognitivos y lingüísticos que son signos indicativos de algún tipo de lesión cerebral.
A pesar de manejarse todas estas hipótesis hasta el momento no existen afirmaciones dogmáticas sobre la génesis o etiología real del autismo.
b) Causas genéticas:
Kanner (1.943) sugirió que el autismo podría ser innato. Desde entonces han aparecido diversas hipótesis que tratan de explicar el trastorno basándose en una posible transmisión genética.
FOLSTEIN y RUTTER (1.978) presentan algunos datos sobre historias familiares que apoyan un peso genético. Ambos autores han estudiado el autismo en gemelos.
Desde este punto de vista el autismo aparece asociado a patologías con alteraciones cromosomáticas. La anomalía más comúnmente asociada a los rasgos clínicos del autismo infantil es la que hace referencia a un cromosoma x frágil.
c) Causas bioquímicas :
Salvo algunas excepciones, la mayoría de los hallazgos experimentales resultantes de las investigaciones bioquímicas son irrelevantes, e incluso contradictorias.
En primer lugar se ha encontrado en la sangre de sujetos autistas niveles significativamente altos de serotonina (neurotransmisor del sistema nervioso central).
Las hormonas tiroideas juegan un papel importante en el desarrollo y en el funcionamiento del S.N.C. S e ha sugerido la posibilidad de que existieran trastornos en la regulación de las hormonas tiroideas en el autismo infantil.
d) Causas psicosociales:
Existe un periodo normal del desarrollo en el que aparece el autismo de la primera infancia como paso en el que el recién nacido, se protege del encuentro brutal con el mundo exterior, con los otros; es un periodo en el que el niño no tiene prácticamente consciencia del mundo exterior. El niño considerado como normal supera este periodo por una disposición innata propia para discriminar. A partir de aquí despierta funciones mentales como el reconocimiento, la clarificación, la creación del objeto, y es así como elabora una representación interior de la realidad y llega a tomar consciencia de sí mismo, entra en contacto con el mundo exterior y con los otros de forma enriquecedora.
Cuando estas funciones están muy perturbadas es cuando se puede apreciar el autismo. No se produce un contacto con la realidad en el que el niño está dominado por la sensación sin ser capaz de llegar a la percepción, de aquí que se estanque el desarrollo de sus funciones cognitivas y afectivas.
En un primer periodo de la vida, el niño y la madre forman una unidad total. La pérdida de este estado fusional, si llega a producirse en el momento en el que el niño no ha integrado suficientemente los elementos que le permitían distinguir entre lo que es él y lo que es su madre, será vivido por él como una pérdida de parte de sí mismo, de su propio cuerpo. La angustia que ello provoca es grande. Afloran toda una serie de mecanismos de defensa propios del autismo para evitar la intrusión de la separación.
Al no poder hacer frente a esta separación y al encuentro con el mundo agresivo el niño se repliega sobre sí mismo como mecanismo de defensa.
La sobreprotección o el abandono total del niño por parte de las figuras parentales puede ser causa de que el niño autista sea incapaz de resistir un mundo lleno de estímulos que le viene encima y el niño se defiende poniendo en fuego los típicos comportamientos autistas, levantando una fortaleza en la que se repliega.
e) Relación entre la edad materna y autismo infantil.
Estudios realizados sobre la asociación autismo-edad materna, indican que la edad media de las madres de los niños autistas en el momento del nacimiento es significativamente superior a la de las madres de niños normales.
1.4.- GRADOS Y EVOLUCION SINTOMATOLOGICA DEL AUTISMO.
Según la Asociación Internacional Autismo- Europa, las manifestaciones que se dan en el autismo, según la edad de la persona, son las siguientes:
a)AUTISMO NORMAL:
DESDE EL NACIMIENTO A LOS DOCE MESES DE VIDA
En cuanto a la interacción social se da una falta de respuesta y/o rechazo al contacto con las personas (por ejemplo, no reconocimiento diferenciado de la madre; no mover la cabeza cuando alguien se acerca; permanecer como un muñeco de trapo cuando se le coge en brazos, etc.). En esta etapa pueden ser frecuentes los problemas de alimentación y de sueño(tanto por exceso como por defecto). Puede haber llanto prácticamente constante o ausencia de llanto propositivo.
b)AUTISMO INFANTIL PRECOZ Y PSICOSIS PRECOCES:
DE LOS DOCE A LOS VEINTICUATRO MESES
En un nivel social se da aislamiento y ausencia de juego interpersonal, o presencia pero con patrones muy desviados con respecto al desarrollo normal. En cuanto al lenguaje, quizás algunos tienen un comienzo adecuado pero no progresan. Los problemas mayores en el área de la comunicación los tienen en cuanto al uso social y a la adecuación al contexto. En el aspecto de la conducta, suelen manifestarse movimientos corporales estereotipados.
C)AUTISMO PRIMARIO ANORMAL:
DE LOS DOS A LOS TRES AÑOS
En esta etapa se hacen más presentes los problemas y las alteraciones mostradas con anterioridad. La interacción con los iguales no es normal. El juego como actividad compartida e imaginativa no existe. Se hace más patente la desviación en los patrones de comunicación (ausencia de gestos, entonación inadecuada, etc.). Las conductas explorativas que se dan en el niño normal no aparecen o las sustituye por estereotipias.
d)AUTISMO SECUNDARIO:
DE LOS TRES A LOS SEIS AÑOS
Esta etapa, junto a la anterior, es la que los padres siempre han catalogado como más difícil. La alteración social es claramente manifiesta. La alteración en la comunicación también lo es. Se pueden observar posturas corporales anormales (por ejemplo, caminar de puntillas). Durante esta etapa pueden ser frecuentes los berrinches inmotivados, al menos aparentemente. A los seis años y en la adolescencia se producen en el autismo crisis epilépticas con más frecuencia que en el desarrollo normal.
e)AUTISMO:
DE LOS SEIS AÑOS A LA ADOLESCENCIA
Tienden a disminuir algunos de los problemas de conducta y la educación adecuada ha podido normalmente aliviar la sintomatología. Aún así, recordemos que el autismo hoy por hoy es una alteración que está presente a lo largo de toda la vida.
f)ESQUIZOFRENIA INFANTIL:
DE LA ADOLESCENCIA A LA VIDA ADULTA
Aún en los casos de buen nivel de desarrollo, persiste la incapacidad de contagio emocional, de empatía, y de alteración social. Pueden desarrollarse patrones complejos ritualistas. En algunos casos se pueden dar comportamientos apáticos y desmotivados
1.5.- ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA.
1.5.1.- LAS DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS AUTISTAS.
La comunicación es el acto de transmitir un mensaje a otra persona. Este mensaje puede servir para una variedad de funciones o propósitos, como atraer la atención del otro, pedir a alguien que haga algo, dar información, pedirle y expresar los propios sentimientos.
Una de las tareas principales con estos niños consiste en tratar de desarrollar la palabra y el lenguaje, o si ello resulta imposible, alguna otra forma de comunicación.
La persona autista presenta dificultades para el aprendizaje del lenguaje. Además los contactos con los otros son mínimos y fracasa en el uso normal del contacto ocular en la interacción con otros y en sus manifestaciones de afecto.
Otra área de dificultad para la persona autista es el fracaso que presenta en generalizar rápidamente de un contexto a otro. Ejemplo: El alumno autista que aprende a decir “vaca” ante una vaca de juguete no lo dirá ante una “vaca” de verdad. Según Fay y Schuler, ésto se debe a que los niños autistas atienden sólo a una dimensión de un estímulo multidimensional, o atiende a aspectos irrelevantes de la tarea.
1.5.2.- TECNICAS DE DESBLOQUEO COMO APOYO A LA COMUNICACION.
El único “contacto” con los demás consiste en utilizar los sonidos como instrumento o extensión de sí mismo para, por ejemplo, obtener algo que no puede alcanzar. En este momento, el maestro no debe dejar de verbalizar estas situaciones que se plantean, por dos razones:
1.- De esta manera el niño está recibiendo constantes estímulos verbales.
2.- Porque la palabra que se ofrece de este modo se vincula con lo que el niño quiere y a lo cual presta su atención.
Esta sería la primera técnica que nos ayuda a que el niño se inicie en el lenguaje y diga sus primeras palabras.
Otras técnicas serían:
* Desarrollo de la palabra y los gestos: Cuando el niño autista comienza a relacionar y a responder, se le suelen enseñar gestos y signos útiles para que aprenda a utilizar correctamente la boca y controlar la expiración de aire.
Muchas veces en este desarrollo evolutivo del lenguaje, aparece la ecolalia, la repetición exacta de algo que han oído, inmediatamente o después de un tiempo. El número de veces que puede repetirlo es ilimitado y no se dan cuenta del significado de lo que dicen, no tiene significado alguno para él.
· Empleo de las técnicas condicionantes en el desarrollo de la palabra:
Muchas veces se emplean técnicas condicionantes, con las que se trata de enseñar el lenguaje al presentar o hacer referencia al objeto. Utilizando estas técnicas es imposible adquirir un lenguaje generalizado, es posible que el niño adquiera un vocabulario de 20 o más palabras, pero carece de lenguaje expresivo, si esos vocablos sólo se emiten como respuesta a un estímulo por medio del cual se aprendieron.
Las técnicas condicionantes, aplicadas como sesiones terapéuticas, tanto en la escuela como en la familia, no tienen un valor real para inducir al autista a emplear el vocabulario aprendido y para aumentar su enriquecimiento.
· Formas alternativas al lenguaje:
Los niños con problemas en el habla y en la audición como los sordos o afásicos, han utilizado formas simples de lenguaje por medio de signos para comunicarse.
Dado que, a pesar de los esfuerzos de los educadores, muchos niños autistas y psicóticos no consiguen hablar, debemos considerar estos sistemas como alternativos de la enseñanza del lenguaje. Sin embargo, los niños autistas aunque emplean correctamente los signos para comunicarse, no lo hacen de una forma espontánea.
* Empleo de la música para producir la palabra:
La mayoría de los niños psicóticos y autistas parecen responder espontáneamente a la música. Al principio los niños se limitan a escuchar y balancearse siguiendo el compás de los sonidos; después el balanceo solitario se convierte en una respuesta rítmica.
El educador puede aprovechar la música para enseñar a los niños algunos juegos fáciles cantados, de uno en uno primero y después integrando la tarea en pequeños grupos. Tan pronto como sea posible hay que introducir instrumentos de percusión pues ayudan a establecer el ritmo y significan una práctica en cuanto a repetir pautas sonoras, habilidad esencial para el desarrollo de la palabra. Muchos niños autistas empiezan a cantar las palabras antes de empezar a hablar y, a menudo, responden mejor a instrucciones cantadas antes que a las habladas.
Además de su valor como factor para el desarrollo de la palabra, la música ofrece otros beneficios:
· Contribuye a aumentar la conducta imitativa y de respuesta.
· Proporciona una oportunidad para que el maestro y el alumno hagan una tarea juntos que al niño le agrada.
· Ayuda al niño a producir movimientos más libres y relajados.
· Significa a menudo la primera actividad que el autista acepta realizar con otros niños de buen agrado.
· La ludoterapia:
El juego como terapia es otro de los procedimientos educativos de resultados positivos, siempre que estos se introduzcan escalonadamente, y procurando siempre la participación del niño autista. El punto de partida de la ludoterapia es la necesidad del niño para determinadas acciones. Así, cuando quiere beber, suele coger al adulto de la mano y le lleva hasta el grifo, o cuando quiere comer. Y el educador, sobre estas necesidades vitales, puede montar pequeñas ejercitaciones que requieran pronunciar determinadas palabras o frases, gratificando al niño cuando responda con la palabra o frase pedida.
· La estimulación sensorial:
Es un extenso programa que comprende la ejercitación de todos los sentidos, uno a uno y combinados; incluyendo el contacto físico, corporal, que consiste en contactos frecuentes entre el cuerpo del niño autista y su educador, percibiendo cambios de temperatura, presiones más o menos fuertes de las manos, etc., y que hacen consciente al niño autista de la presencia del otro y por contraste su propia presencia. Contactos con objetos calientes o fríos, percepción de la rugosidad de los objetos, presión sobre objetos blandos-duros, emisión de los ruidos y sonidos a distintas distancias y con distintas intensidades, percepción de colores, etc.
* La logopedia:
Trata de reconstruir el lenguaje del niño autista. Hay que empezar por introducir respuestas verbales en el repertorio del niño, como mamá, señorita y otras palabras o frases similares derivadas de situaciones habituales. Luego hay que darle e introducirle comportamientos en el entorno real para darles significado; y siempre en las primeras sesiones, por imitación verbal, utilizando el sistema de recompensas o gratificaciones ensalzado con los éxitos, y no destacando los errores. Serán sesiones lentas, y habrá que variar a otra actividad cuando veamos que el niño se cansa.
· La psicomotricidad:
Trata de coordinar el movimiento del cuerpo con las actitudes de la mente o psíquicas, que va permitiendo el conocimiento de sí mismo y de las posibilidades de uno mismo, ayudando a ese encuentro del niño autista con su propia conciencia.
2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS AUTISTAS
2.1CONCEPTO DE ADAPTACION CURRICULAR.
La LOGSE señala en su artículo 4 el concepto de currículo. Este currículo establecido por la Administración educativa es concebido lo suficientemente abierto, flexible y general como para responder a las necesidades que son comunes al conjunto de la población escolar y dejar que sean los docentes, los que vayan concretando las intenciones educativas en sucesivos pasos ajustándose a las necesidades específicas de los distintos alumnos.
Los sucesivos niveles de concreción que se proponen son precisamente un instrumento para ir adecuando el currículo a contextos cada vez más concretos y, por ello, más específicos.
Las adaptaciones curriculares son modificaciones o ajustes que tenemos que hacer en el currículo para que éste de respuesta a las n.e.e. Son por tanto, cambios que se realizan para que los alumnos con n.e.e. (permanentes o transitorias) puedan beneficiarse lo más posible de la educación que se le ofrezca.
El proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares constituye una estrategia a seguir cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan alguna modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece al grupo en general, ya sea por sus intereses o motivaciones o por sus capacidades.
Las adaptaciones para dar respuesta a las n.e.e. pueden realizarse en los distintos elementos que integran el currículo. Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas se denominan Adaptaciones y podrán ir en una doble dirección:
· Adaptaciones de acceso al currículo.
· Adaptaciones curriculares.
A su vez las Adaptaciones Curriculares se pueden agrupar en torno a dos grandes bloques:
· Adaptaciones curriculares significativas.
· Adaptaciones curriculares no significativas.
2.2. CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
El proceso de adaptación individual ha de ser una estrategia global, muy flexible y dinámica, que tenga en cuenta algunos criterios básicos :
A.- Detección y determinación de las n.e.e. del alumno. Esto explica :
Þ Obtener información sobre el alumno.
* Variables que condicionan el autismo u otras alteraciones.
* Aspectos biológicos.
* “ intelectuales.
* “ motores.
* Aspectos comunicativos-lingüísticos.
* “ sociales.
* “ emocionales.
Þ Nivel de competencia curricular.
La evaluación del nivel de competencia curricular implica determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo oficial. Por ello habrá que evaluar al alumno respecto a : área de Lengua y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Educación Artística y Educación Física.
En el proceso a seguir para evaluar el nivel de competencia curricular se deberían tener en cuenta los siguientes pasos :
· Determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad.
· Tener en cuenta la situación de partida del alumno.
· Tener en cuenta el momento en el que se realiza la evaluación.
· Analizar el referente de evaluación.
B.- Tender a que las adaptaciones aparten al alumno lo menos posible de los planteamientos comunes. Para ello habrá que atenerse a un cierto orden o secuencia en el proceso de adaptación que, sin ser rígido, asegure en todo momento una educación lo más normalizada posible para los alumnos y alumnas con necesidades educativas debidas al cuadro autista.
Así comenzaremos efectuando modificaciones de acceso al currículo, para luego pasar a realizar adaptaciones en los elementos propiamente curriculares, y en este caso del menos al más significativo. Es decir del cómo al qué enseñar y evaluar.
2.3.- TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULAR.
Probablemente, el aspecto más complejo de la educación del niño autista consiste en la selección y organización de los objetivos del proceso educativo. El diseño del curriculum de un niño autista en un momento determinado de su evolución, debe guiarse precisamente por las siguientes prescripciones:
· Los objetivos deben ser adecuados a la evolución del niño (para lo cual ésta debe ser evaluada rigurosamente)
· Tomando como referencia las pautas de evolución normal.
· Deben ser funcionales, en lo posible.
· Estimular la adaptación del niño autista a sus ambientes “naturales”.
Los conceptos de relevancia, funcionalidad, adaptación al nivel evolutivo y validez ecológica se convierten así en criterios fundamentales a la hora de seleccionar objetivos.
Se podrían distinguir dos tipos de lógicas que guíen el desarrollo del curriculum para niños autistas : una lógica evolutiva, que trata de seguir las secuencias de aprendizaje de los niños normales, y una lógica rehabilitadoras, que parte de la premisa de la diferencia entre las capacidades de los autistas y las de los normales, y trata de brindar a aquéllos los recursos necesarios para interactuar lo mejor posible con su medio, aunque no necesariamente a través de las vías ordinarias de desarrollo.
La característica más clara de los curriculum recientes para autistas es la insistencia en la funcionalidad. Esto significa que se establecen objetivos encaminados al desarrollo de conductas funcionales, que puedan constituirse en bases de desarrollo de otras conductas o habilidades empleando, en lo posible, los ambientes naturales del niño como medios de aprendizaje y a los que participan en dichos ambientes como coeducadores. Esta funcionalidad tiene que basarse en una previsión de los ambientes de interacción en que el autista deberá realizar determinadas habilidades y conductas, y en las previsiones sobre lo que razonablemente podrá conseguir.
En este contexto teórico, se han desarrollado algunas de las técnicas más prometedoras con que contamos actualmente para la educación de los niños autistas : desde los enfoques “pragmáticos” para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje a los procedimientos de implantación de sistemas novocales de comunicación o los sistemas para eliminar las conductas alteradas, sustituyéndolas por otras más adaptativas. El objetivo esencial es acercar al niño autista al mundo humano.
2.3.1.- A NIVEL DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS.
Los criterios sobre los que debemos inspirarnos para el establecimiento de objetivos y contenidos para dar respuesta a las necesidades de los alumnos autistas deben ser :
a. El criterio evolutivo
b. El criterio de funcionalidad
En la educación de los alumnos autistas, una de las adaptaciones puede consistir en introducir objetivos/contenidos dentro del currículo ordinario. Esta adaptación podemos realizarla para el aula y para el alumno de forma individual. En la programación del aula podremos introducir contenidos referidos a actitudes, valores y normas : y a nivel individual podremos introducir objetivos y contenidos referidos a etapas anteriores, tales como adquisición de habilidades básicas y perfeccionamiento de las destrezas instrumentales básicas.
En cualquier caso, siempre nos deberemos basar en las características personales y competencia de los alumnos autistas.
Priorización de objetivos y contenidos
Los alumnos autistas pueden necesitar acceder prioritariamente a algunos objetivos, áreas o contenidos, desestimando otros de manera más o menos permanente. La priorización se concreta en una mayor calidad de los apoyos individuales y colectivos : en buscar alternativas metodológicas y de organización : en evaluar y registrar más sistemáticamente los progresos. Esta priorización de aula y a nivel individual :
· La comunicación. La priorización de la comunicación puede ser contemplada en la programación del aula, ya que va a ser muy positiva para todos y, en especial, para los alumnos con mayores dificultades, puesto que se trata de un aspecto muy importante que normalmente se ha potenciado poco en el aula.
En la intervención del lenguaje lo que ha primado fundamentalmente es la intervención logopédica tradicional. Por el contrario, debemos priorizar aquellos contenidos dirigidos al desarrollo de un lenguaje funcional. Se trata de potenciar la adecuada utilización del lenguaje para comunicarse en todo tipo de situaciones.
Además la comunicación es un factor clave para lograr la adaptación social. No olvidemos que el lenguaje contribuye efectivamente, a través de sus funciones al desarrollo cognitivo y social de los alumnos.
La priorización de los aspectos comunicativos del lenguaje se trabaja fundamentalmente en el área de Comunicación y Representación de la Etapa de Infantil y en el área de Lengua y Literatura en la Primaria.
· Lecto-escritura. Los alumnos autistas presentan numerosas dificultades en este contenido. Estas dificultades se pueden agrupar en torno a dos grandes núcleos : Mecánica y Comprensión de la lectura y escritura. La priorización afecta fundamentalmente a aquellos objetivos y contenidos que potencian la comprensión.
· Desarrollo cognitivo. Dentro del área cognitiva se ha de procurar trabajar procesos alterados, objetivos del área que se suponen crean desarrollo y estrategias. Para trabajar esta variable se requiere una estructuración muy detallada de los aspectos que van a ser objeto de enseñanza/aprendizaje. Así se deberán recoger aspectos relativos a :
. Fomentar/entrenar la atención.
. Fomentar/entrenar la imitación.
. Fomentar/entrenar el seguimiento de instrucciones.
· Socialización. Un rasgo llamativo del cuadro autista es la dificultad de adaptación social, de interacción social. Por este motivo, a nivel de aula, se debe priorizar aquellos contenidos y objetivos encaminados al desarrollo y fomento de la relación interpersonal y al logro de un buen nivel de actuación y adaptación social de todos los alumnos.
En el caso de algunos alumnos autistas, la interacción con personas y objetos no suele producirse espontáneamente. Por tanto, es tarea de los docentes estructurar los ambientes y organizar intencionalmente actividades de forma continua y sistemática para provocar estas relaciones.
En este proceso de socialización será necesario trabajar la normalización de conductas disruptivas que presentas estos sujetos. Para ello lo primero que hay que hacer es identificar cuales son esas conductas disruptivas : autolesivas, agresiones, autoestimulatorias, hiperactividad, rabietas …
Las técnicas que se utilizan para normalizar estas conductas pueden ser :
. Técnicas operantes para la modificación de conductas.
. Tratamiento de refuerzo diferencial de otras conductas.
. Método de sobrecorrección.
. Terapia cognitica.
· Adquisición de hábitos básicos. Estos hábitos, que son difíciles de categorizar, comprenden desde los más personales relacionados con el orden, autocontrol distribución del tiempo, cuidado de los objetos y el aprendizaje de normas básicas del cuidado personal, hasta el desarrollo de la autonomía en su sentido más amplio.
Estos objetivos y contenidos deben ser priorizados a nivel de aula, ya que es imprescindible contemplar en todos los alumnos estos aspectos como fundamentales en el proceso educativo.
Temporalización de objetivos y contenidos
Los alumnos autistas necesitan que se modifique el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos, en ocasiones, los mismos que los del resto de losa alumnos. Las modificaciones en temporalización pueden afectar a distintos objetivos y contenidos curriculares. Entre estos se encuentran los relativos a los aprendizajes instrumentales básicos, objetivos de gran relevancia a alcanzar en Primaria y que plantean determinadas dificultades para el alumno autista.
2.3.2.- ADAPTACIONES A NIVEL DE METODOLOGIA Y ACTIVIDADES.
Otro de los componentes básicos del proceso de enseñanza/aprendizaje lo constituye la metodología y las actividades propuestas. En tendemos por metodología la orientación que toman los métodos, técnicas y estrategias puestas en juego para facilitar la consecución de los objetivos propuestos, ajustándose al proceso de aprendizaje a través de diferentes actividades y contenidos diversos.
La actuación educativa que se desarrolla para atender las necesidades del sujeto autista debe guiarse por los mismos principios de intervención educativa que se llevan a cabo con el resto del alumnado. De esta manera, podemos decir, que será necesario potenciar aprendizajes significativos, fomentar el papel del profesor como mediador entre los alumnos y los contenidos, partir del nivel de desarrollo del alumno, promover el principio de aprender a aprender, fomentar y favorecer la interacción, etc.
No obstante, y dadas las necesidades educativas que presentan este tipo de alumnado, se pueden contemplar otros aspectos que les faciliten la adquisición de los contenidos escolares y favorezcan el desarrollo autónomo. Estos aspectos son :
· Motivación y reforzamiento positivo
· Mediación en el aprendizaje
· Generalización
A su vez nos podemos servir de distintas técnicas y estrategias que ayudan al alumno autista en su proceso de enseñanza/aprendizaje :
· Enseñanza incidental
· Técnica de Modelado
· Encadenamiento hacia atrás
· Estructuración del entorno.
· El Feed-back.
· Técnicas de roly planing
· Técnicas de refuerzo diferencial
· Entrenamiento de ensayo sin error.
2.4.ORGANIZACIÓN DE LA REPUESTA EDUCATIVA
Junto con la necesidad de contemplar las modificaciones o los ajustes que se requieren realizar en los distintos elementos del currículo : objetivos, contenidos, metodología, es necesario contemplar cual va a ser la organización de la respuesta educativa referida a aquellos aspectos que posibilitan el acceso al currículo y que por tanto contribuyen al desarrollo personal, social y profesional de los sujetos con graves n.e.e. como son los sujetos autistas o aquellos otros que presentan alteraciones de la personalidad de forma significativa.
2.4.1.ESTRATEGIAS PSICO-EDUCATIVAS.
En el aula de integración, denominada aula para niños con n.e.e., el educador se plantea infinidad de preguntas cuando tiene que decidir qué estrategias utilizar con niños autistas. ¿Qué y cómo enseñar ? ¿Dónde centrarse en los conceptos a enseñar o en la modificación de conducta ? Parece simple afirmar que lo que más necesita el niño autista es tener una conducta adecuada (social y motora). De nada serviría intentar enseñar a un niño autista conceptos si éste tiene una conducta motora hiperactiva, pues antes habría que lograr “calmarlo” para que prestase atención.
Una vez controlada la conducta del niño autista, habría que tomar en consideración el problema fundamental : el déficit de base en el niño autista sería un trastorno en la memoria a corto plazo, fracasando en el registro de tareas cognitivas y de relaciones interpersonales, a lo que se podría añadir lo apuntado por otros autores, e incluso el déficit en las destrezas perceptuales motoras.
2.4.2.ELEMENTOS PERSONALES: NECESIDAD DE UNA INTERVENCION COOPERATIVA.
Si la actuación cooperativa es una necesidad impuesta por la propia intervención, en el caso que nos ocupa está más justificada ya que en el tratamiento del síndrome autista, o en otras alteraciones graves de la personalidad, las alteraciones de tipo psicológico, pedagógico, social, logopédico, … se estremezclan precisando de una intervención multiprofesional. Los distintos modelos a que nos referimos no sólo deberán respetarse, sino que actuarán cooperativamente.
El tratamiento de la diversidad precisa de la intervención cooperativa de los distintos profesionales con el fin de dar una respuesta eficaz a los problemas planteados. Cualquier intervención coherente deberá pretender no sólo la eliminación de los efectos producidos por una determinada anomalía, sino que procurará eliminar, o cuando menos aminorar las causas de la misma. Si ello no es posible por distintos motivos, las medidas psicoterapéuticas y de otro tipo irán encaminada a ofrecer al sujeto los mecanismos necesarios para que éste pueda llevar una vida lo más normalizada posible.
En este sentido no cabría hablar de modelos prioritarios de intervención en el tratamiento del niño autista o de aquellos otros que presentan graves problemas en su personalidad. Más bien debemos procurar y promover intervenciones multiprofesionales.
De entre todas las personas implicadas en el tratamiento educativo de estos niños, destaca por su trascendencia el papel que juegan las familias. La familia sabiendo que es el agente primordial del desarrollo del niño y considerando a la misma como una entidad que por diversas circunstancias está alterada, se debe considerar y tenerla muy presente en la planificación y el desarrollo de los distintos programas educativos que se irán diseñando para estos niños. La sobreprotección familiar que en ocasiones surge por desconocimiento del problema o ansiedad ante la enfermedad, es siempre una actitud negativa. Sin embargo, esta es una conducta muy difícil de desterrar considerando que impide el crecimiento del niño y le coarta su autonomía. La antítesis de la sobreprotección es el abandono. Esta es una conducta mucho más oculta socialmente, pero no menos frecuente.
En el proceso educativo que se lleva a cabo con estos niños, es necesario el compromiso activo de la familia. El trabajo con ella lo realizamos por medio de entrevistas periódicas, que consisten en informar del trabajo del niño en el centro, y evaluar las actitudes de los padres para con el niño en el hogar. Después de un tiempo, la familia tiene participación activa en el tratamiento.
Los padres se muestran en general deseosos de colaborar, aún cuando puedan experimentar sentimientos distintos y ambivalentes cuando el niño pasa por etapas difíciles o cuando sienten que aquel está recibiendo el tipo de ayuda que ellos quisieron darle y no supieron hacerlo o el niño no quiso aceptar.
Las contribuciones de los especialistas y los padres deben delinearse y diferenciarse entre sí.
Desde el momento en que los padres brindan su colaboración o se esfuerzan por hacerlo, se observan progresos en el niño. A medida que los padres van “recobrando” al hijo, nace en ellos un nuevo sentimiento de seguridad y compensación de su trabajo.
El terapeuta como los padres deben ser muy realistas en relación con la enfermedad del niño psicótico. En muchos casos, aún con una intervención cautelosa, prolongada y consistente, el pronóstico para detener el proceso psicótico y lograr la consolidación del YO, es moderadamente favorable, y si no se actúa con un principio de realidad continuo se puede desembocar en una carga de angustia difícil de modificar.
2.4.3.-ELEMENTOS ESPACIALES/TEMPORALES: NECESIDAD DE CONTAR CON UNA RESPUESTA EDUCATIVA ESTRUCTURADA.
Dadas las características y limitaciones que tienen los sujetos autistas y otras graves alteraciones de la personalidad, debemos considerar y analizar el espacio y el aspecto físico del aula al objeto de conseguir la normalización progresiva de sus conductas y la interacción social.
Así, las aulas deben contar con espacios que permitan una distribución flexible de los asientos posibilitando una disposición de mesas separadas para el trabajo individual con el maestro, logopeda, …, facilitando la posibilidad de unir las mesas para el trabajo en pequeño grupo.
Debemos cuidar la decoración del aula, estableciendo pautas y señalizadores que ayuden al alumno a comprender y anticipar el tipo de actividades que se van a realizar.
Dentro del aula debemos procurar eliminar todo tipo de estímulos que pueden desencadenar la aparición de conductas disruptivas y alterar la dinámica de las actividades propuestas. Por este motivo el ambiente del aula sí como los programas que se desarrollan en la misma tienen que ser muy estructurados.
El concepto de estructura del ambiente educativo resume, de forma útil, una serie de necesidades educativas de los niños autistas y de aquellos otros que tienen alterada su personalidad. Se refiere a un amplio conjunto de factores implicados en el aprendizaje tales como : la ratio profesor/alumno, el grado de directividad del profesor y de la programación de los objetivos y métodos educativos, la explicitación de tareas de aprendizaje, la organización de tiempos y espacios, etc.
Los datos experimentales y observacionales demuestran que las condiciones educativas más eficaces para estos niños son aquellas que se organizan de una forma muy estructurada. Los ambientes estructurados favorecen la percepción de las relaciones de contingencia entre las respuestas del niño y sus consecuencias.
Además, las situaciones estructuradas facilitan el que el niño autista pueda predecir y anticipar situaciones y comportamientos de las personas en secuencias de interacción. Estos es importante, si tenemos en cuenta que las dificultades de predicción y anticipación también son características del síndrome y probablemente explican algunas de sus peculiaridades.
Sin embargo, la configuración de ambientes muy estructurados puede tener también consecuencias negativas en ciertos aspectos. En primer lugar, aumenta la artificialidad del medio educativo diferenciándole excesivamente de las situaciones “naturales”.
Una segunda consecuencia perniciosa que pueden tener las situaciones excesivamente estructuradas es incrementar los serios problemas de motivación que suelen presentar los niños autistas y con otras alteraciones de la personalidad.
Respecto a la organización del tiempo, en el caso de la educación de los alumnos autistas o con graves alteraciones de la personalidad tendremos que considerar los recursos materiales y humanos de que disponemos.
La organización y distribución del tiempo es el medio esencial para rentabilizar al máximo los recursos humanos y materiales.
Así, en las adaptaciones curriculares que se realizan para cada alumno debe quedar reflejado quienes van a ser las personas implicadas en la intervención educativa (maestro de E.E., logopeda, psicólogo, trabajador social, ayudantes …) y en qué momentos del horario escolar van a intervenir.
2.4.4.ORGANIZACIÓN DE LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDACTICOS.
Aunque los autores directos del proceso de enseñanza/aprendizaje son fundamentalmente el maestro y el alumno, el material cumple una función facilitadora de este proceso, haciendo de intermediario entre las verbalizaciones u otro medio de expresión del maestro y el pensamiento del alumno.
Su uso, si bien es necesario para todos, adquiere una especial relevancia, haciéndose imprescindible para los alumnos autistas o con otras alteraciones. Algunas de las razones que justifican este hecho son :
1. Las dificultades de estos alumnos para abstraer y utilizar símbolos.
2. Contribuyen a contextualizar los aprendizajes realizando tareas en las situaciones reales en que éstas se producen en la vida cotidiana, bien aprovechando las que se puedan dar dentro del propio funcionamiento del centro o a través de simulaciones en el caso de aquellas otras que estás fuera del alcance del ámbito escolar.
3. La información que el alumno reciba debe llegarle por el mayor número de vías sensoriales posibles, resaltando al presentársela, aquellos elementos o aspectos relevantes, a fin de conseguir que el alumno centre su atención en ellos. En este sentido es importante que se combinen aspectos visuales, táctiles y auditivos, adaptándose a los intereses y preferencias del alumno.
4. El material atrae al alumno, le facilita el aprendizaje y le ayuda en la realización de las tareas.
5. Ante la necesidad que presentan estos alumnos de una mayor repetición de las actividades para la adquisición de determinados aprendizajes.
Los materiales empleados deben estar siempre en función de los contenidos que se enseñan y de la metodología utilizada. Así, el maestro debe decidir primero qué enseñar y después seleccionar, de entre todos los materiales didácticos disponibles, aquellos que más ayuda puedan proporcionar, porque se adecuen más a las necesidades que el alumno presenta en el aprendizaje de un contenido concreto.
A continuación señalamos una serie de materiales que pueden ser utilizados en el tratamiento educativo de estos alumnos : objetos reales o reproducciones de éstos, imágenes y láminas, libros y cuentos, puzzles, rompecabezas…
2.4.5.ESCOLARIZACION DE LOS SUJETOS AUTISTAS O CON GRAVES ALTERACIONES DE LA PERSONALIDAD.
Conforme a lo dispuesto en la LOGSE, la atención al alumnado con n.e.e. se regirá por los principios de normalización e integración escolar. Conforme a lo señalado, los alumnos que presentan n.e.e. podrán estar escolarizados en centros ordinarios recibiendo en su caso, los apoyos y adaptaciones que precisen.
También la citada Ley señala que la “escolarización en unidades o centros de E.E. no sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario”. Esta ha sido y continua siendo la modalidad de escolarización más utilizada por aquellos alumnos autistas o que presentan graves alteraciones en su personalidad.
Las características que definen tales cuadros como son : alteraciones comunicativas lingüísticas, de interacción, la agresividad dirigida hacia ellos mismos o hacia los compañeros y adultos, han ocasionado que estos alumnos reciban una atención educativa en centros específicos, donde una amplia plantilla de profesionales debidamente preparados puedan atender las principales alteraciones e ir normalizando de forma progresiva estos trastornos para desarrollar aquellos aprendizajes curriculares considerados básicos para su desarrollo personal, social y autónomo.
Así mismo, la necesidad de reducir la ratio alumno/profesor cuando se escolarizan alumnos de tales características ha aconsejado de forma mayoritaria la escolarización de estos alumnos en centros específicos de E.E. No obstante la LOGSE dispone que la escolarización en centros o unidades de E.E. será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.
3.- BIBLIOGRAFÍA.
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· C.N.R.E.E. (1989): “Intervención educativa en el Autismo Infantil”. M.E.C. Madrid.
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· Wing, E. (1982): “Autismo Infantil. Aspectos médicos y educativos”. Santillana. Madrid.
· Wing, L. (1984): “La educación del niño autista”. Paidós. Buenos Aires.