Tema 58 – Los alumnos con disfunciones o déficits motores.

BARRERAS DE ACCESO AL CURRÍCULO. CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA

O. INTRODUCCIÓN

1.LOS ALUMNOS CON DISFUNCIONES O DEFICITS MOTORES.

1.1.Definiciones.

1.2.Clasificación.

1.2.1.Según el origen de la lesión.

1.2.1.Según la localización topográfica.

1.3.Características.

1.3.1.Alumnos con parálisis cerebral.

1.3.2.Espína bífida.

1.3.3.Alumnos con miopatías.

2.BARRERAS DE ACCESO AL CURRICULO.

2.1.Barreras extrínsecas al propio sujeto.

2.2.Barreras intrínsecas al propio sujeto.

3.CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.

3.1.Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculo.

3.2.Adaptaciones en los elementos básicos del curriculo.

4.SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS.

4.1.Clasificación.

4.1.1.Sistemas de comunicación gestual.

4.1.2.Sistemas de comunicación gráfica.

4.2.Análisis de distintos sistemas alternativos y/o complementarios de comunicación.

5.CONCLUSIÓN.

0.INTRODUCCION

El alumno deficiente motórico es el que manifiesta una alteración motriz que le hace diferente a los demás.

Su entorno no comprende sólo aquellos aspectos que aparentemente se relacionan con su deficiencia, sino también todos los que de un modo u otro afectan a sus intercambios sociales y culturales en un medio, si no hostil, en exceso uniforme para hacer viables todas sus potencialidades como sujeto. Desde las barreras arquitectónicas hasta otras más sutiles, un sin número de dificultades afectan potencialmente a su desarrollo.

Entiendo que para el deficiente motor, la educación no ha de suponer una barrera más, que le imposibilite la adquisición de conocimientos, o la plenitud de su desarrollo cognitivo. Para ello tanto la institución escolar, como el maestro, etc. … , han de procurar que no existan trabas o barreras arquitectónicos u organizativas que lo impiden. El objetivo ha de ser la normalización de su vida escolar, y con ello posibilitar, tras la adquisición de las habilidades funcionales necesarias, una vida adulta con independencia.

Sin olvidar que todo no es el acceso a los contenidos, sino que está también en juego el conseguir un equilibrio afectivo, que va a posibilitar también la inserción social y que está puede peregrinar ante las dificultades en la comunicación, en la realización de las tareas escolares, etc.

1.LOS ALUMNOS CON DISFUNCIONES O DEFICITS MOTORES

1.1.Definiciones

Un modo de acercarnos a las dificultades en el desarrollo psicomotor es recoger lo más significativo de algunas de las definiciones más recientes:

Según COBOS (1995), el término trastorno psicomotor se refiere al “retraso o alteración en lo que se considera el desarrollo psicomotor normal, ya sea en su totalidad o en alguno de sus componentes, que interfiere tanto en la actividad escolar como en las actividades cotidianas”.

De acuerdo con POINSO (citado en PEREZ-SANTAMARIA, 1997), el concepto de trastornos psicomotores es complejo. Estos trastornos son definidos como “alteraciones de la actividad corporal que poseen un significado relacional”, pero también podrían considerarse como alteraciones de la deficiencia motora (rendimiento motor), de la organización práxica (dominio de relaciones espaciales, temporales y simbólicas en la acción ), así como alteraciones cognitivas (representación del cuerpo, del espacio y del tiempo)”.

En el ámbito de las alteraciones de la deficiencia motora encontramos las conceptualizaciones siguientes:

GARCÍA FERNÁNDEZ (1989) presenta las deficiencias motóricas como alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular.

Desde un punto de vistaa funcioonal las dificultades psicomotrices se reflejan en una pérdida o reducción de las habilidades de motricidad y autoayuda.

Según SENGSTOCK y STEIN ( citados en PEREZ-SANTAMARIA, 1997), las habilidades de motricidad son las que permiten a las personas lass funciones de movilidad, locomoción y mantenimiento de la postura, así como la interacción con los objetos para su conocimiento y dominio. Incluyen habilidades de motricidad gruesa (movimientos generales del cuerpo como sentarse, andar, subir escaleras, etc) y habilidades de motricidaad fina del cuerpo como sentarse, andar, subir escaleras, etc.) y habilidades de motricidad fina (referentes a movimientos más concisos tales como cogeer un lápiz, anudar un cordón, etc)

1.2.Clasificación.

La deficiencia motórica suele recibir múltiples agrupamientos en función de diversos criterios. La causa de esta diversidad reside en la pluralidad y dispersión que presenta esta afectación.

De los diferentes criterios de clasificación que se utilizan (etiologías, momento de aparición, origen de la lesión, localización topográfica de sus manifestaciones), vamos a emplear los dos últimos, por considerar que satisfacen mejor las necesidades de este tipo de información en el área docente.

1.2.1.Según el origen de la lesión

a)De origen cerebral:parálisis cerebral;tumores en el sistema nervioso central(SNC); traumatismos craneocefálicos.

b)De origen espinal: poliomielitis anterior aguda; espina bífida; lesiones medulares degenerativas (ataxia de Friedreich, enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth); traumatismos medulares.

c)De origen óseo-articular: malformaciones congénitas (agenesias de miembros, luxación congénita de caderas, artrogriposis); distrofias (osteogénesis imperfecta, condodistrofia );infecciosas (osteomielitis, tuberculosis ósea): reumáticas (artritis reumática juvenil); lesiones osteoaarticulares por desviación del raquis (cifosis, escoliosis, lordosis).

d)De origen muscular:miopatias (distrofia muscular progresiva forma Duchene de Boulgne; distrofia faccio –escápulo humeral).

1.2.2.Según la localización topográfica

a)Monoplejía,cuando sólo hay un miembro afectado por parálisis.

b)Hemiplejia,afecta a un lado del cuerpo.

c)Paraplejía,afecta a las dos piernas.

d)Tetraplejía o cuadriplejía, afecta a las cuatro extremidades. Cuando están más afectados los miembros superiores se habla de displejía superior o parálisis bilateras superior. En el caso contrario, se habla de displejía inferior.

Cuando la extensión o la intensidad de la parálisis es menor, se emplea el sufijo “paresia” (en lugar de “plejía), de tal maanera que tendremos monoparesia, paraparesia y tetraparesia, respectivamente.

1.3.Características

Dentro del extenso cuadro de las deficiencias motrices, vamos a centrarnos en la parálisis cerebral, en la espina bífida y en las miopatías.

1.3.1.Alumnos con parálisis cerebral

Aunque esta denominación comprende una gran variedad de trastornos motores, la característica común a todos ellos es la alteración o pérdida de control motor, secundario a una lesión encefálica ocurrida en la etapa prenatal o durante la primera infancia, sea cual sea el nivel del niño lesionado. Por tanto, nos encontraremos con niños afectados por parálisis cerebral (P.C) con manifestaciones y grados muy dispares. Desde alumnos con muy leves perturbaciones motrices que pueden realizar prácticamente cualquier actividad, hasta aquellos gravemente afectados con grandes limitaciones de su autonomía; desde alumnos intelectuales normales o incluso superdotados, hasta con retrasos mentales graves; con trastornos sensoriales asociados o sin ellos: Entre las muchas manifestaciones que se han dado acerca de este síndrome, es generalmente aceptada la de la Comisión Mundial de PC(Berlín), que dice así:

“Trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen”

En esta definición están comprendidas las características de la PC y que destacamos:

Se trata de una lesión en un cerebro no maduro aún.

La lesión es irreversible. No obstante, sus manifestaciones motrices, cuando el proceso educativo-rehabilitador es adecuado, pueden atenuarse acercando al sujeto a un funcionamiento más normalizado.

No es progresiva, aunque si permanente.

Además de las consecuencias directas sobre funciones motrices concretas, la lesión ocasionada puede producir retrasos en la adquisición de otras funciones más globales. Generalmente, cuando esto ocurre, se debe a las limitaciones de exploración y manipulación del entorno que imponen las dificultades de desplazamiento, control postural o coordinación óculo-manual en una etapa crucial para la adquisición de los primeros conceptos sobre la realidad y su relación con los objetos. De aquí que sea imprescindible una atención por parte de las personas de su entorno para que el niño tenga las experiencias sensoriales y las oportunidades de exploración y manipulación de su entorno que en estas edades permiten ir estableciendo las estructuras de conocimiento sobre las que se instalará un desarrollo intelectual, social y comunicativo normales.

De hecho, la mayoría de las personas afectadas por PC poseen unas facultades intelectuales normales. Esto es importante no olvidarlo, con el fin de mantener unas expectativas realistas hacia estos alumnos y mantener el nivel de exigencia adecuado a su capacidad, sin dejarnos impresionar por el aspecto físico, a veces equívoco.

Respecto a las causas de la PC, más que de una en casi todos los casos hay que hablar de la concurrencia de varias. No obstante, se suelen agrupar según el momento en que se producen en relación con el nacimiento:

a) Prenatales: relacionadas frecuentemente con infecciones, como la rubeola, enfermedades del metabolismo, intoxicaciones, exposición a radiaciones nocivas, incompatibilidad del Rh, problemas de malnutrición, etc.

b) Perinatales: son las más frecuentes. Anoxia por obstrucción del cordón umbilical, traumatismos craneales por forceps, partos excesivamente prolongados, sufrimiento en general del recién nacido durante el parto.

c) Postnatales: traumatismos craneales, infecciones (meningitis, encefalitis), accidentes vasculares, intoxicaciones.

Las PC pueden presentar diversas formas clínicas:

–Espástica. La lesión está localizada en la corteza cerebral. Es la más frecuente. Se manifiesta en una gran rigidez muscular en las regiones corporales afectadas. La contracción muscular afecta en reposo (miembros en permanente flexión o extensión), o ante cualquier intento de movimiento o estímulo (reacciones en bloque de todo el cuerpo al intentar realizar un movimiento con el miembro espástico, impidiendo la ejecución deseada).

-Atetósica. La lesión se localiza en los ganglios basales. Su manifestación más evidente es la incapacidad de coordinación y control de los movimientos voluntarios. Cuando se intenta un movimiento, aparecen involuntariamente otros indeseados que interfieren con aquel.

–Atáxica. La lesión está localizada en el cerebelo, perturbando la coordinación de movimientos y el equilibrio postural, lo que se manifiesta en dificultades para la marcha, o para la coordinación manual e incluso ocular. No es frecuente encontrar casos con una tipología pura, por lo que se habla de cuadros mixtos, en los que domina una de las tipologías anteriores, con manifestaciones más o menos acusadas de otras.

-Mixta. Es frecuente que las formas anteriores no se den aisladas, por lo que en un 10% de casos se presenta una combinación de características de las estudiadas anteriormente.

La extensión y localización de la incapacidad varía. Así se puede hacer una clasificación topográfica precisando que sólo es aplicable a la PC de tipo espástico ya que en la atetosis están afectadas las cuatro extremidades:

· Monoplejía cuando afecta a una sola extremidad.

· Emiplejía cuando afecta a un brazo y una pierna del mismo lado del cuerpo.

· Paraplejía afecta sólo a las piernas.

· Tetraplejia afecta a las cuatro extremidades. Cuando están más afectadas las piernas que los brazos se llama diplejia.

En determinados casos, la PC puede ir acompañada por:

a) Epilepsia. Son raros los casos en que la frecuencia y/o intensidad de las crisis interfieren con el aprendizaje.

b) Trastornos sensoriales, como pérdidas de audición, o anomalías visuales (más frecuentes que las anteriores), con pérdidas de la agudeza visual, estrabismo, nistagmus –movimientos incontrolados de uno o ambos globos oculares, dismetrías, etc.

c) Dificultades de aprendizaje, relacionadas, tanto con las dificultades perceptivas derivadas de alguno de los trastornos asociados anteriores, o de la sinergía entre éstos y las dificultades específicas de movimiento o control postural, con efecto sobre la percepción (discriminación, distinción figura-fondo, direcciones espaciales, construcción de cubos, complementación de figuras, escritura y dibujo) y/o la atención.

d) Retraso mental. A medida que se tiene mayor conocimiento del síndrome y que mejoran las técnicas de tratamiento y las oportunidades educativas, se reconoce más el error de relacionar la PC con la deficiencia mental. Por otra parte, hay que tener en cuenta la influencia negativa de la psicometría en el diagnóstico de la inteligencia de estos niños, ya que la mayoría de las escalas están basadas en destrezas visuales, lingüísticas o manipulativas.

e) Problemas emocionales. A veces, y particularmente durante la preadolescencia, pueden presentar ansiedad, bajo autoconcepto o distorsiones de su autoimagen. Estos aspectos revisten gran importancia, por encontrarse los alumnos en la fase de construcción de su identidad. En este proceso juegan un papel crucial la comparación con los iguales y la valoración social por parte del grupo. Un clima escolar competitivo con las consecuencias inevitables de ansiedad y agresividad hacia los demás o hacia sí mismo. Por otra parte, una actitud de sobre protección o de compasión llevará a un autoconcepto desvalorizado.

1.3.2.Espina Bífida

La espina bífida es una anormalidad congénita de la columna vertebral por la que no se llega a cerrar el canal vertebral, con riesgo de dañar la médula. En determinados casos se manifiesta externamente mediante un abultamiento conteniendo porciones de médula espinal o sólo las membranas que la recubren. Aunque no está bien determinada su causa, se cree que intervienen factores genéticos y ambientales.

Hay diversos tipos de espina bífida:

–Oculta: no suele producir alteraciones funcionales. Meningocele: se manifiesta al exterior mediante abultamiento que contiene líquido cefalorraquídeo.

–Meningomielocele:el abultamiento contiene tejido nervioso.

–Siringomielocele:el tejido de la bolsa contiene una porción de médula.

Puede estar localizada en cualquier región de la columna vertebral, aunque las más frecuentes se encuentran en las regiones lumbar y lumbo-sacra.

La localización se relaciona con las escuelas, de tal manera que son más benignas cuanto más arriba de la columna vertebral están situadas. Por debajo de la región dorsal, además de paraplejia producen incontinencia instentinal y/o vesical.

Según la localización y el tipo de lesión puede producir:

·Paraplejia, las situadas en las regiones dorsal, lumbar y llumbo-sacra.

·Pérdida de sensibilidad cutánea.

·Incontinencia vesical o instentinal.

·Infecciones renales, como consecuencia de los problemas para la evacuación.

·En algunos casos se producen problemas de acumulación del líquido cefalorraquídeo, evitándose la hidrocefalia mediante la implantación quirúrgica de una válvula para su evacuación.

1.3.3.Alumnos con miopatías.

Comprenden las diferentes distrofias musculares progresivas, enfermedades de la musculatura esquelética caracterizadas por un debilitamiento progresivo de la fuerza muscular. Son de origen genético.

Formas clínicas:

1.Neonatales, son las menos frecuentes y se manifiestan desde el nacimiento con hipotonía y dificultades respiratorias.

2.Facio-escapulo-humeral (Ladouza-dejerine), que afecta por igual a hombres y mujeres, manifestaciones hacia la adolescencia.

3.De tipo femoral, que afecta por igual a ambos sexos, apareciendo hacia los diez años.

4.Duchene dee Boulogne (DDB-I),lo destacamos por ser la más frecuente durante la infancia y adolescencia. Es de transmisión hereditaria, ligada al cromosoma X, manifestaciones por tanto en los varones, aunque las mujeres pueden ser portadoras.

La progresión de la enfermedad es rápida. Se pueden establecer dos etapas: desde su aparición hacia los dos o tres años pudiéndose apreciar cierta dificultad en el niño para andar rápido, correr y saltar, hasta que el niño es incapaz de deambular de forma autónoma, cosa que suele suceder entre los 9 y 11 años; a partir de ahí estará confinada a la silla de ruedas.

Los objetivos del tratamiento rehabilitador se dirigen a retardar la evaluación de la enfermedad, mantener la autonomía mayor posible para andar, realizar las actividades de la vida diaria, etc., prevenir las complicaciones respiratorias que puedan surgir en las últimas fases, y en general, mejorar la calidad de vida al máximo. El tratamiento requiere un trabajo multidisciplinar que comprende las siguientes medidas terapéuticas:

-Balneoterapia, con baño diario a 37º durante 20 min., para mejorar la aportación de sangre a los músculos.

-Fisioterapia o tratamiento de la retracción de las articulaciones, reeducación respiratoria, etc

-Ortosis con aparatos ligeros que ayuden a la deambulación.

-Cirugía correctora.

-Manteniminto de la postura erecta, para evitar obstrucción bronquiel, complicaciones urinarias,etc

-Sistemas que aumentan la autonomía: sillas de ruedas eléctricas, etc.

-Tratamiento psicopedagógica orientado a favorecer su máximo desarrollo intelectual, su formación cultural, su salud mental y el cultivo de aficiones y actividades de ocio.

Hay que evitar el error de caer en una actitud compasiva y sobreprotectora hacia los alumnos con espina bífida o con alguna forma de miopatía. Su capacidad intelectual va a permanecer en todo momento intacta, por lo que ésta constituye para el alumno afectado su principal recurso para enfrentarse a la vida cotidiana. Por tanto, su educación debe perseguir potenciarla al máximo, enriquecerla mediante una sólida formación cultural y orientarle hacia ocupaciones que se basen en estas aptitudes, con un mínimo de actividad física.

Se debe orientar a la familia para que mantenga la misma actitud y eviten una sobreprotección que prive al sujeto de todo esfuerzo y aislándole de la realidad. Estas posturas sólo conducen a formar una personalidad débil que le situará en las peores condiciones para enfrentarse a sus limitaciones y superarlas.

2..BARRERAS DE ACCESO AL CURRICULO

Numerosos estudios han puesto su puesto su mayor énfasis en la importancia que tiene el ambiente en la generalización de los déficits, esto unido al principio de “normalización·” que ha introducido la idea de que los servicios que se dan a las personas con minusvalías, deben estar insertos en los servicios normales que aporta la sociedad en general y a la irrupción del concepto de necesidades educativas especiales (Informe Warnock, 1978) ha venido s romper con la visión unilateral de que el problema estaba sólo en el niño, planteando que éste no se encuentra sólo en el niño que tiene que aprender, sino, también en el contexto en el que se le va a enseñar. Todo ello hace que el tipo de planteamientos antes presentados se estén modificando lentamente a lo largo de las últimas décadas en el mundo de nuestro entorno geográfico.

Por lo anteriormente expuesto hay que tener en cuenta, que en el momento actual, al referirnos al concepto de necesidades educativas especiales, implica, por una parte, olvidarse de los rasgos y clasificaciones que tradicionalmente se han venido utilizando, sin que por ello se niegue la existencia del déficit.

Desde el enfoque descrito en el párrafo anterior se debe hacer un análisis de la deficiencia motora que eluda en gran medida la utilización del cuadro médico que presenta el niño como explicación de toda la conducta que se observe de él, y habrá que centrarse en realizar un estudio real de cómo se encuentra funcionalmente el niño al que se va educar , y sobre todo de cómo es la respuesta educativa que se le está aportando, partiendo de que todo niño es educable, independientemente de su situación física ,y de que a cada necesidad del niño corresponderá una respuesta educativa del medio.

En consecuencia con lo tratado anteriormente hay que tener en cuenta las barreras con las que se pueden encontrar los alumnos con déficits motóricos para TENER ACCESO AL CURRÍCULO. Las barreras más frecuentes con las que se pueden encontrar este tipo de alumnos son las siguientes:

2.1.Barreras extrínsecas al propio alumno

a)barreras arquitectónicas.

Son precisamente estas barreras arquitectónicas las que constituyen el principal factor de marginación de los alumnos con déficits motóricos, sobre todo si tienen que trasladarse en carros o en sillas de ruedas.

Para suplir estas barreras habrá que considerar seriamente si los medios de transporte escolar reúnen las condiciones para poder transportar a este tipo de alumnos, por una parte, y por otra, si los accesos de entrada al centro cuentan con las rampas necesarias, así como considerar que las puertas no sean estrechas y que los pasillos sean lo suficientemente anchos y tengan pasamanos. Hay que contemplar, además que los suelos no sean deslizantes, que haya enchufes accesibles desde una silla, que haya mesas adecuadas, que los lavabos los puedan utilizar adecuadamente, procurar ubicar siempre que sea posible a los deficientes motóricos en las plantas bajas, etc.

b) Barreras por falta de materiales específicos en el centro escolar.

Para contrarrestar este aspecto hay que contemplar el siguiente material: sistemas aumentativos y alternativos para la comunicación, materiales didácticos especiales así como el mobiliario adaptado a cada necesidad, etc.

c) Barreras por falta de personal especializado.

De la misma manera que en el apartado anterior se han contemplado los recursos materiales para conseguir el fin deseado, en éste, es fundamental contar con los recursos humanos adecuados para cada necesidad. Entre otros hay que citar al fisioterapeuta, al psicomotricista, al logopeda, a la buena formación de los profesores y tutores, etc.

d)Barreras por la falta de una sólida estructura organizativa en el centro escolar.

En este caso la coordinación de los distintos profesionales que intervienen en el proceso educativo de este tipo de alumnos debe garantizar desde el primer momento que el alumno se matricula en el centro.

2.1.Barreras intrínsecas al propio alumno

– Dificultades específicas para el uso correcto de los miembros superiores.

– Dificultad para hacer una pinza correcta sobre el lápiz o el bolígrafo.

– Inestabilidad en la muñeca.

– Falta de fuerza.

– Crispación.

– Falta de coordinación de movimientos, etc.

– Otras dificultades.

– Falta de control de esfínteres.

– Trastornos emocionales y de conducta derivados de su déficits motor, tales como la baja autoestima, reacciones emocionales indeseables, etc.

3.CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR

Es necesario partir del concepto de Adaptación Curricular según Maria José León (1996) ,es un contínuum que va desde la adaptación de acceso al currículo que implica una modificación de los elementos materiales y profesionales especializados hasta las adaptaciones de los elementos básicos del curriculum, cuyo orden de adaptación es evaluación, metodología, contenidos y objetivos y que, en algunas ocasiones da como resultado un curriculum que se aparta significativamente del que reciben los alumnos de la misma edad.

Los alumnos con déficits motores presentan una serie de dificultades al ingresar en los centros educativos:

-dificultades de accesibilidad y desplazamiento.

-dificultad en mantener la postura adecuada durante la reaalización de sus tareas escolares,

-problemas de manipulación,

-dificultades de comunicación

-trastornos de aprendizaje

Es en el Proyecto Curricular de Centro (P.C.C) donde debe hacerse explícita la respuesta educativa aa los alumnos con necesidades educativas especiales. En él se reflejan las decisiones tomadas en el centro sobre el Proyecto Curricular de Etapa (aquí, entre otras, se recoge la atención a alumnos con necesidades educativas especiales) y el Plan de Formación del Profesorado. Cuanto más sensible a la diversidad menor dificultad van a encontrar las personas con n.e.e, en nuestro caso, las personas con trastornos psicomotores.

Ya en la Programación de Aula se tienen en cuenta las características del grupo-clase. Las adecuaciones de aula pueden llevar a evitar una A.C.I (adaptación curricular individual).

Las adaptaciones curriculares nos sirven como estrategia de solución de problemas que se le presentan al alumnado con algún tipo de necesidad especial, y que permiten una atención educativa global e individual. Las Adaptaciones Curriculares son básicamente de dos tipos:

3.1.Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculo:

a.1.Accesibilidad y maniobralidad

a.2.Organizzación de materiales y recursos didácticos

a.3.Organización de los elementos personales.

a)Accesibilidad y maniobralidad

Aquí hablamos de barreras arquitectónicas, por lo que debemos entender cualquier traba, impedimento u obstáculo físico que limite la libertad de movimiento de las personas. Se trata de una adaptación muy importante ya que sin ella no se puede acceder a los servicios propios del centro.

En los centros educativos los problemas y las dificultades más frecuentes que nos vamos a encontrar son las de salvar desniveles (escalones, plantas superiores). También hay casos en los que existen dificultades de maniobra de sillas de rueda y dificultades de alcance o control en interruptores/ pomos/ tiradores/ grifos…

Las adaptaciones que se realizan más frecuentemente en los centros educativos son:

· Sustituciones de los escalones de acceso por rampas con la pendiente adecuada,

· Colocación de barandas con pasamanos a distintas alturas,

· Ampliar la anchura de las puertas

· Fijación de puntos de sujeción

Otro tipo de barreras es la que podemos encontrar en el transporte escolar, porque la gran mayoría de este no está adaptado. Si no cuenta con rampas y dispositivos para anclar la silla, la solución en este caso sería contar con más de un monitor de transporte para que pudiera subir y bajar a peso a los niños y adaptar, al menos, cinturones de seguridad (de tres o cuatro puntos), bandas de sujeción, y soportes especiales para controlar tronco y cabeza. También podemos recurrir a los servicios de algunas asociaciones de minusválidos, a la Cruz Roja Española, etc…

Desde los servicios de Orientación es frecuente recurrir a los Departamentos Técnicos de las Delegaciones de Educación o de los Municipios para contrastar medidas.

Normalmente, se procura que sean los ayuntamientos o los propios centros educativos los que lleven a cabo las reformas más sencillas. Sin embargo es más complicado cuando las modificaciones son más importantes, y es aquí, en los problemas de índole económica, donde hay que coordinar y aunar los esfuerzos de varias administraciones, sin dudar que es la Administración educativa, la que tiene la principal responsabilidad de intervenir y facilitar, asesorar y velar convenientemente porque no existan barreras arquitectónicas en los centros escolares.

La organización y distribución del aula debe estar pensada para facilitar la maniobralidad y al alcance de los objetos al alumno con problemas motóricos. La distribución debe de tener en cuenta la ayuda técnica que utilice para su desplazamiento: silla de ruedas, empujador, muletas…

El mobiliario que utilice deberá estar de tomas de corriente eléctrica por si emplea ayudas técnicas como ordenador, máquina de escribir…Dos aspectos hay que tener presentes:

-que la persona pueda acceder fácilmente a su mesa de trabajo,

-que se faciliten las movilizaciones por toda la clase,

Debe plantearse;

· Modificar la altura de las pizarras, perchas, armarios…

· Distribuir físicamente los espacios de manera que se faciliten los desplazamientos y giros en silla de ruedas o con lo que el alumno emplee.

· Ubicar estratégicamente al alumno para que pueda acceder fácilmente a su pupitre, que disponga de buena iluminación…

· Preveer la colocación de colchonetas, gateadores,…

a.2.Organización de materiales y recursos didácticos

Un mobiliario adecuado facilitará un mejor control postural, así como una mejor interacción del alumno/a con su profesor, con sus compañeros y con la tarea que tenga que realizar. Es absolutamente necesario adaptar el mobiliario para los alumnos con problemas de control de tronco.

Las adaptaciones a realizar deben obedecer a las necesidades de cada alumno en particular, no sirven modelos estándar, hay que estudiar cada caso a nivel individual y probar diferentes adaptaciones. El diseño y la decisión de las adaptaciones a realizar deben ser interprofesionales. Conviene recabar toda la información posible del servicio de rehabilitación que venga tratando el caso.

Las adaptaciones deben ser lo más sencillas posibles y siempre respetar la altura a la que van a trabajar los niños, esta, siempre que sea posible debe ser la misma que la del resto del grupo.

Algunos de los problemas que nos vamos a encontrar son:

· Que se nos vaya resbalando hacia delante; disponer en el asiento y/o respaldo de la silla tiras antideslizantes o goma espuma; disponer de una cuña bajo el asiento de la silla; disponer de un taco separador en el asiento…

· Que se nos caiga hacia los lados (por su falta de control de tronco); utilización de mesas de escotadura. Si hay dificultades de manipulación , reduciremos el número de caídas de objetos al suelo preparando un tablero de mesa amplia con un borde.

· Que no pueda ser trasladado de su silla de ruedas sino es con su corsé; si utiliza por ejemplo un Tumble Form, bastará con cortar los centímetros que le sobrarán a las patas de la silla y se acoplarán las bandas de sujeción al respaldo de la misma.

· Cuando la persona debe permanecer en su silla de ruedas; se acoplará un tablero con o sin escotadura a la silla de ruedas.

Con las adaptaciones en el mobiliario se pretende hallar una postura cómoda, aportar seguridad, facilitar el equilibrio, evitar posturas incorrectas, un mejor control de los materiales escolares, etc..

La adaptación de los materiales didácticas debe facilitar la manipulación de los útiles escolares. El alumnado con trastornos psicomotores la función de coger-manipular-soltar- se ve enlentecida o dificultada.

Para las habilidades más básicas como el control visual utilizaremos tentesiesos y/o sonajeros con ventosas, móviles, muñequeras con cascabelas o sonajeros incorporados para fomentar el movimiento manual o de los pies del niño, juguetes con pilas adaptados para trabajar el dominio sobre los movimientos manuales voluntarios residuales…

Tanto para la escritura como para las tareas escolares, analizaremos inicialmente las posibilidades de prensión y de tipo de pinza que puedan realizar con cubos, figuras geométricas,…y así

facilitar concretamente para el lapicero la adaptación más adecuada a sus posibilidades.

La utilización de materiales imantados abre un amplio abanico de posibilidades con números, letras, figuras de todos los tamaños y sobre todo por la posibilidad de poder adaptar cualquier tipo de material pegándole cartulina imantada, que en pizarras férricas nos darán una gran posibilidad de interacción.

Por otra, podemos adaptar sistemas de imprentillas comercializados que contienen, números, letras….

Cuando la progresión normal del alumno supera las primeras fases del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura nos plantearemos la utilización de alguna ayuda técnica a la comunicación escrita (máquina de escribir, ordenador) que previamente habremos analizado como utilizar los distintos materiales y adaptaciones.

Con alumnos que no pueden controlar los movimientos de los miembros superiores es frecuente utilizar muñequeras con peso, pero sólo para actividades muy puntuales. Para personas que no puedan utilizar los distintos materiales y adaptaciones.

Con alumnos que no pueden controlar los movimientos de los miembros superiores es frecuente utilizar muñequeras con peso, pero sólo para actividades muy puntuales. Para personas que no puedan coordinar movimientos con los miembros superiores, pero sí con la cabeza y los músculos del cuello ese puede utilizar el licornio o puntero de cabeza.

En cuanto a la comunicación, en la atención educativa a alumnos con trastornos psicomotores, nos vamos a encontrar con problemas tanto a la hora de comunicarse oralmente como graves dificultades para expresarse.

Es muy importante proporcionales alguna forma de comunicación. Una de las primeras ayudas técnicas desarrolladas son los comunicadores eléctricos, con barrido luminoso manual o automático, presentados en maletines fáciles de transportar. Los S.A.C. (sistemas alternativos de comunicación) se introducen inicialmente analizando (con la familia) los objetos y necesidades más comunes para los niños, utilizaremos fotos y dibujos muy familiares para ellos. En cuanto a los S.A.C. más conocidos el S.P.C. (símbolos pictográficos para la comunicación) y el sistema Bliss.

a.3.Organización de los elementos personales.

Los profesionales que comúnmente realizan un trabajo directo con los alumnos con trastornos psicomotores son: el tutor del aula, profesor de apoyo, educadores, logopedas y fisioterapeutas.

Para un buen desarrollo del proceso escolar, el tutor debe ser la persona encargada de coordinar y de responsabilizarse de todas las intervenciones sobre sus alumnos; así se coordinará la actuación de los distintos profesionales y la estrategia educativa adaptada tendrá mayor coherencia y sentido.

3.2.Adaptaciones en los elementos básicos del curriculum.

b.1.Adaptaciones en la evaluación

b.2.Adaptaciones metodológicas y en las actividades

b.3.Adaptaciones en los contenidos y en los objetivos

Estas adaptaciones son necesarias debido a que los alumnos con trastornos psicomotores presentan frecuentemente dificultades para seguir el curriculo ordinario, por sus frecuentes faltas de asistencia o por los déficits asociados que limitan su capacidad intelectual.

Aquí, como ya sabemos no se trata de crear un curriculum paralelo distinto al centro, sino que hay que sacar de su propio proyecto curricular sus objetivos y contenidos que son susceptibles de ser aprovechados.

En el proyecto de centro estará especificado a quien corresponde la elaboración de estas adaptaciones, normalmente el tutor y el equipo técnico multiprofesional de la zona.

b.1.Adaptaciones en la evaluación.

Para la evaluación vamos a requerir una gran flexibilidad e imaginación para adaptarnos a las características de la persona. La evaluación ha de tener un carácter normalizador y en ella ha de facilitar los materiales específicos que utilicen en su trabajo cotidiano ( por ejemplo el ordenador). El profesorado deberá tener en cuenta el tiempo de realización de la prueba, la capacidad de comunicación oral del alumno, y si utiliza ayudas técnicas.

Si el alumno es capaz de expresarse fácilmente de manera oral, es conveniente utilizar pruebas orales, siendo recomendable la utilización de grabadora. Es recomendable que las preguntas sean cortas, tanto para personas con dificultades en la expresión oral, como para la expresión escrita. Es importante que la situación de evaluación sea lo más relajada posible para que no se agudicen las dificultades de expresión, con flexibilidad en la duración de la prueba. En aquellas que sea imprescindible la utilización de lápiz y papel, el examinador o algún compañero hará de manos de la persona que va indicando los pasos para resolver el problema.

En cuanto a la promoción, esta decisión debe obedecer a un análisis consensuado en el que se vaya considerando como criterios prioritarios en las características del alumnado, del profesorado, del centro, oídas las opiniones de los profesionales que trabajan en su caso.

b.2. Adaptaciones metodológicas y en las actividades

Estas adaptaciones son aquellas que signifique modificaciones en los procedimientos didácticos, las actividades, la organización del tiempo y el espacio o en los materiales. Encontramos dos situaciones distintas:

· Alumnos con handicap de tipo físico pero con un desarrollo normalizado de su capacidad cognitiva-/ necesitaran sólo adaptaciones de acceso, las adaptaciones metodológicas serán las mínimas. Se habla más de estrategias del profesorado (GALLARDO Y SALVADOR, 1994).

· Alumnos que si tienen afectada su capacidad intelectual-/ si necesitan adaptaciones metodológicas atendiendo a una estimulación multisensorial, controles y cambios posturales, desarrollo de la comunicación, aprendizaje de conductas alternativas a las disruptivas que puede presentar o el desarrollo de la autonomía de higiene.

b.3.Adaptaciones en objetos y contenido

Son adaptaciones curriculares significativas. Aquí debemos de priorizar y seleccionar aquellos objetivos que estén más al alcance de sus posibilidades. Estas adaptaciones se realizarán cuando no exista otra alternativa. Las adaptaciones de contenido van desde la introducción de algunos nuevos, la priorización de unos sobre otros, la modificación de su temporalización, hasta su eliminación.

4.SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS.

Se entiende por sistemas de comunicación alternativos a todo aquél que permite sustituir el lenguaje oral por otro sistema de comunicación más eficaz para la persona con necesidades especiales.

Hay que considerar, por otra parte que existen los sistemas aumentativos de comunicación. Éstos son los que permiten “aumentar” la eficacia de la comunicación, situándose dentro de la estructura básica del lenguaje y del idioma utilizados en el entorno del niño.

El uso que se hace de un sistema es lo que distingue si es alternativo o aumentativo, dado que un mismo sistema puede ser, al mismo tiempo, alternativo para un comunicador y ser aumentativo para el otro.

El ámbito más adecuado de los sistemas alternativos y/o complementarios se suelen dar sobre todo en la sordera.

La concepción de la división manualismo-oralismo ha quedado obsoleta en la actualidad, dado que existen, hoy en día, una gran variedad de estrategias y métodos que nos llevan a utilizar términos de monolingüísmo-bilingüísmo.

4.1.Clasificación

4.1.1.Sistemas de comunicación gestuales (sin ayuda gráfica).

· Lenguaje de signos de sordos.

· Bimodal (lenguaje oral y gestos).

· Gestos de uso común.

· Idioma signado.

· Códigos gestuales no lingüísticos.

· Lenguaje codificado manual, visualización manual del idioma: dactilología, palabra complementada (cued-speech).

Los sistemas de comunicación gestuales requieren capacidad motriz normal o casi normal, una comunicación rápida, una necesidad de su conocimiento por parte del interlocutor, puede ser utilizable en cualquier lugar dado que no se necesita material y al estar basado en un sistema natural de comunicación de madurez precoz puede introducirse a cualquier edad.

4.1.2.Sistemas de comunicación gráficos.

En este sistema los sujetos se comunican a través de la designación de objetos, tales como la fotografía, sílabas, letras, dibujos o símbolos gráficos. Entre ellos se encuentran los siguientes: Pictogramas (dibujos realistas: SP, PIC, PICSYMAS), combinación de símbolos pictográficos, ideográficos (sólo tienen una relación conceptual con el referente) y arbitrarios, derivado de una convención establecida como los sistemas Bliss y Rebus, elementos muy representativos como las fotos y los objetos. Utilizan el lenguaje escrito a través de letras, sílabas, palabras o frases que previamente se han escrito en un tablero.

Los sistemas de comunicación gráficos no requieren el conocimiento del sistema por parte del interlocutor, es de una lente comunicación, es posible su utilización con una motricidad mínima, está condicionado al uso de un material específico (tableros) y requiere un mínimo nivel de desarrollo del aspecto visual y de la atención.

Según Tamarit (1988) el “Sistema aumentativo de Comunicación (S.A.C.) es un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos”.

En España los sistemas de comunicación aumentativos que más se suelen utilizar con los paralíticos cerebrales son el S.P.C. (sistema pictográfico de comunicación) y el BLISS, aparte de la utilización de la ortografía tradicional.

Sistema SPC:

Este sistema de comunicación consiste en unos dibujos realistas que crean un lenguaje pictográfico. El vocabulario de este sistema utiliza la misma división de categorías y recomienda los mismos colores que el BLISS. La mayoría de los símbolos son pictográficos (representan fácilmente la realidad) y el resto de los símbolos que componen este sistema son palabras escritas que se utilizan cuando los conceptos son muy abstractos o de difícil representación gráfica.

Este sistema es más fácil de aprender que el sistema Bliss teniendo, además un menor vocabulario. Puede iniciarse el aprendizaje de este sistema a partir de los dieciocho meses.

Entre las ventajas de la utilización de este sistema alternativo de comunicación se encuentran, entre otras, las siguientes:

· Las personas que se comunican con los niños que presenta en el problema no tienen necesidad de aprender los signos, para poderse entender, pues encima del signo aparece la palabra escrita.

· Flexibilidad de utilización, pudiéndose mezclar en el tablero signos de otros sistemas.

· El objetivo de este método, no es necesario que pierda el tiempo aprendiendo otro sistema, ya que una vez adquirida la lectura, será ésta el medio más adecuado para comunicarse.

El material adecuado para llevar a efecto el aprendizaje a través de este sistema puede ser el tablero con el abecedario, un comunicador, una máquina de escribir y a partir de la época actual un ordenador.

Sistema BLISS:

Los símbolos de los que se compone este sistema están separados en seis categorías: personas, verbos, nombres descriptivos, sociales y misceláneos (términos diversos). A cada categoría le corresponde un color determinado.

Los símbolos del sistema Bliss, dependiendo del parecido gráfico con el referente, pueden ser: pictográficos, ideográficos, arbitrarios y compuestos. Su significado puede variar dependiendo del tamaño, de la posición, de la orientación de la forma de las referencias posicionales, de los señalizadores y de la amplitud.

La utilización del sistema Bliss conlleva que el niño debe tener una buena discriminación visual y poseer unas habilidades cognitivas de un niño de, por lo menos, tres años.

El sistema Bliss es uno de los sistemas más completos que existen, dado que sus usuarios pueden utilizar una estructura lingüística igual a la oral, pues contiene símbolos para artículos, preposiciones, tiempos verbales, etc.

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN INFORMATICOS

“ La incorporación de los sistemas de computación digital a las aulas de integración y a los centros específicos de Educación Especial es una realidad floreciente en el último lustro”, (Ortega, 1998). Según este autor , este reciente auge se debe a una serie de factores:

-La dotación de aulas de informática compuestas por ordenadores multimedia en casi todos los centros de educación Secundaria.

-La incorporación de muchos centros de Educación Infantil y Primaria a los planes y programas piloto de introducción de la informática en las aulas.

-La preocupación por la formación permanente del profesorado en lo referente al uso y diseño de sotware que muestran los Centros de Profesores y algunos profesores de forma autodidáctica.

-El aumento de investigaciones sobre informática aplicada a la educación especial en el ámbito universitario gracias a la colaboración de instituciones privadas como la ONCE, la Federación de Asociaciones del Sordo, o la Fundación Síndrome de Down.

Todas estas cuestiones, y en especial la última, hacen que los sistemas informáticos no puedan ser tenidos por una cuestión baladí en lo que a la atención a las necesidades educativas especiales respecta. Su aplicación a la Educación Especial, continuando con Ortega (1998), puede llevarse, en seis campos:

-La enseñanza asistida por ordenador adaptando equipos y programas

-En diseño y desarrollo de estrategias de refuerzo pedagógico.

-En el diseño y desarrollo de estrategias de reeducación y recuperación.

-En la realización de actividades de autonomía persona.

-En la ocupación positiva del tiempo de ocio.

-Como medio de inserción laboral mediante sistemas de teletrabajo en centros o en el propio domicilio.

Los sistemas más importantes son:

SISTEMAS MULTIMEDIA: según Pérez Roselló y Urbina (1997)

Un sistema multimedia es un aparato construido con fines domésticos capaz de procesar imágenes y sonidos simultáneamente. Podemos diferenciar dos tipos de equipos multimedia:los PC compatibles y los Macintosh, a diferencia de los PC compatibles, tenía un interface mucho más simple y fácil de utilizar, lo que los hacía más adecuado para que personas con discapacidades lo utilizasen. La situación actual es distinta. Los PC han evolucionado hacia un interface cada vez más parecido al utilizado por los Macintosh, por lo que ambos, salvo por su recíproca incompatibilidad, resultan similares a efectos prácticos.

MAQUINAS Y PROGRAMAS: cuando se trabaja en el campo de la educación de personas con necesidades educativas especiales debemos de tener en cuenta los materiales informáticos necesarios desde el punto de vista del hardware y el software. El primero hace referencia a periféricos de tipo físico y material que son incluidos en la configuración del ordenador con el fin de llevar a cabo algún tipo de tarea. Concretamente , y a modo de símil, el hadware puede ser considerado como el conjunto de órganos que dan vida al sistema informático, e incluye desde el simple ratón, que nos permite interaccionar con el ordenador, hasta complejos y sofisticados microcircuitos responsables de cálculos gigantescos.

El software son todos aquellos programas que, sin tener una presencia material en nuestro ordenador, obligan a todo el conjunto de órganos a trabajar de una determinada forma y para la consecución de un fin concreto Existen pocos programas comerciales pensados para trabajar con personas con necesidades educativas especiales y, además, la mayoría de los programas se encuentran escritos en inglés, por lo que su uso queda muy limitado. Es por esto qué la mayoría de los profesionales recurran a la utilización de programas destinados a la educación infantil que no están adaptados a las necesidades de persona con minusvalía.

4.2.Análisis de distintos sistemas alternativos y/o complementarios de comunicación.

Es necesario plantearse un análisis eficaz de los SSAAC para poder estudiar sus ventajas e inconvenientes. Para ello vamos a ver los de mayor uso o relevancia. Entre ellos están los siguientes:

4.2.1.El SPC (Símbolo pictográfico para la comunicación).

De Roxana Mayer Jhonson, Minnesota, USA, 1981. Se basa principalmente en símbolos pictográficos, es decir, en dibujos sencillos e icónicos. La palabra que representa cada símbolo aparece escrita encima, y cuando se trata de conceptos demasiado abstractos sólo aparece la palabra escrita.

El objetivo del S.P.C. es facilitar la comunicación en sujetos no orales con dificultades motrices y auditivas. Puede utilizarse como sistema alternativo y como aumentativo (esta última función fundamentalmente con deficientes mentales).

Las características de los símbolos del S.P.C. son:

-Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación.

-Su uso está indicado para diferentes grupos de edad y de déficits.

-Su uso está indicado para diferentes grupos de edad y de déficits.

-Pueden ser fácilmente reproducidas en fotocopiadoras convenciales.

-Se pueden separar muy fácilmente (recortar) paraa que se pueda confeccionar la selección del léxico adecuada a las necesidades de cada individuo.

-Son fácil y rápidamente diferenciables entre ellos.

-Asociados por categorías.

-Se presentan en dos tamaños (5cm/2,5cm)

-Permite el uso de código de color.

-El vocabulario del S.P.C. ha sido dividido en seis categorías diferentes:

a)Personas (incluye pronombres personales)

b)Verbos

c)Descriptivos (sobre todo adjetivos y algunos adverbios)

d)Nombres (los no incluidos en otras categorías)

e)Miscelánea (principalmente artículos, conjunciones, preposiciones, conceptos temporales, colores alfabeto, números y otras palabra abstractas)

f)Social (palabras usadas en interacciones sociales)

Es aconsejable que cada categoría de palabras se copie en un color de papel diferente con el fin de que la localización de un símbolo particular sea más rápida y fácil.

Los criterios que utiliza el S.P.C. en cuanto a colores son los mismos que se aplican en el sistema Bliss, circunstancias que facilita el uso combinado de los dos sistemas, o bien el uso sucesivo en caso que se considere conveniente que el sujeto pase de la utilización del uno al otro atendiendo sus necesidades y capacidades. El código de colores es:

-Personas-amarillo

-Verbos-verde

-Términos descriptivos-azul

-Nombres-naranja

-Términos diversos-blanco

-Términos sociales-rosado

Algunas de las ventajas de la utilización de este código son las siguientes:

-Facilitan la localización más rápida del símbolo.

-Representan una buena ayuda para la estructuración de las frases sencillas.

-Hacen de la ayuda (tablero, etc) un medio más atractivo, condición ésta muy interesante en su utilización con niños.

Podemos decidir sobre la conveniencia de la aplicación del S.P:C, atendiendo las siguientes:

a)Nivel de sofisticación del lenguaje. El S.P.C. es especialmente indicado en aquellas personas para las cuales podamos considerar aceptable un nivel de lenguaje expresivo más bien simple, en que esté implicado un vocabulario limitado y unas estructuras de frases relativamente cortas.

b)Agudeza visual y perceptiva. El sistema resulta poco indicado para aquellas personas que presenten dificultades en la discriminación visual de los símbolos.

c)Habilidades cognitivas. Para poder utilizar el S.P.C. es condición básica que la persona sea capaz de reconocer objetoss dibujados, y que disponga de un mínimo de posibilidades de memorización.

d)Actitud del sujeto. La persona usuaria debe experimentar un mínimo de necesidades comunicativas, que en otro caso se habrán de ir desarrollando paralelamente.

e)Actitud de las personas que participan en la enseñanza del S.P.C. Los padres, maestros y todas aquellas personas importantes para la persona candidata al uso del S.P.C. tienen un papel clave en el éxito de su aprendizaje. Deberán estar suficientemente motivadas y aceptar emplear tiempo y esfuerzo.

f)Función facilitadora. El logopeda será la persona encargada de centralizar los esfuerzos y de facilitar el aprendizaje del S.P.C e ir creando progresivamente las ayudas y las modificaciones que se vayan evidenciando como necesarias para el sujeto en particular.

4.2.2..El sistema Bliss

Creado por Charles Bliss, constituye un sistema de comunicación visual no verbal, basado en la teoría de la significación de los símbolos. Fue creado como sistema internacional de comunicación y de aplicación a la discapacidad de comunicación.

Los símbolos pueden agruparse en cuatro categorías:

– Símbolos pictográficos. Fácilmente adivinables. Algunos ejemplos podrían ser:

casa silla hombre mujer

-Símbolos ideográficos. Son más abstractos que los pictográficos ya que representan ideas y conceptos:

arriba abajo dentro

animal insecto protección

-Símbolos arbitrarios. Son los que tienen asignados significados convencionales. Dentro de ellos podemos considerar dos tipos:

a) Símbolos internacionales cuyo significado es ampliamente conocido y que ya eran utilizados antes de ser creados los símbolos Bliss. por ejemplo:

suma multiplicación pregunta nota musical

b) Símbolos arbitrarios creados por el mismo Charles Bliss

Un/a el/la este/a aquel/a

-Símbolos combinados. Pueden incluir diferentes combinaciones de los anteriores. Son algunos ejemplos:

W.C. = silla más agua

(pictográfico) (ideográfico)

el significado de los símbolos puede variar en relación con algunas modificaciones relativas a las siguientes características:

– Medida de símbolo. Ejemplo: grande pequeño

– Posición del símbolo. Ejemplo: tierra cielo

– Dirección-orientación. Ejemplo: habitación puerta

– Amplitud. Ejemplos: alto bajo lejos cerca

– Señalizadores. Ejemplos: pierna pie

– referencias posicionales. Ejemplos: debajo encima

Añadiendo algún indicador se puede ampliar el significado de los símbolos. Los más importantes son los siguientes:

plural acción

atributo materialización

Estos indicadores se colocan sobre el símbolo cuyo significado han de ampliar.

Los verbos se pueden conjugar añadiendo un indicador temporal al símbolo correspondiente:

pasado presente futuro

Otra característica del sistema Bliss es que los símbolos se presentan agrupados en categorías coloreadas respectivamente según el significado y en relación con consideraciones sintácticas.

Los colores son los siguientes:

Personas. Amarillo.

Verbos. Verde.

Términos descriptivos: azul.

Objetos: naranja.

Términos diversos: blanco.

Términos sociales: rosa.

Los requisitos necesarios para utilizar el sistema Bliss serían:

– Ser capaz de mantener contacto visual.

– Haber adquirido el concepto de permanencia del objeto.

– Capacidad de atención.

– Capacidad de seguir órdenes verbales.

– Demostrar deseo de comunicación.

5. CONCLUSIÓN

En el desarrollo motor de este tema se han expuesto brevemente las principales deficiencias motoras que suelen presentarse en la escuela (parálisis cerebral, y espina bífida), indicando de forma somera las características, causas y tipos de cada una de ellas.

Entendemos al deficiente motórico como aquel sujeto que presenta alguna alteración en su aparato motor, y que, por lo tanto, en el ámbito escolar imperiosamente necesita una respuesta educativa adaptada a sus necesidades educativas especiales.

Las principales adaptaciones han de estar referidas principalmente a la instalación y uso de materiales en el centro para atender a tres aspectos básicos: movilidad y control postural, la capacidad funcional de manipulación y la comunicación. Estos derivan en otros problemas de índole motivacional y socioafectivo sobre los cuales también tendremos que realizar los ajustes pertinentes con vistas a conseguir la respuesta educativa más idónea.

Las adaptaciones deben abarcar tres niveles: el centro, el aula y el propio alumno. Por lo que respecta al primero, es importante que facilite tanto el acceso al edificio como la movilidad dentro del mismo. Ello implica la supresión de todo tipo de barreras arquitectónicas que impidan que el alumno se mueva, se desplace libremente, y se comunique e interactúe. La organización del material de aula siempre debe estar en función de las necesidades de los alumnos en lo referente a desplazamiento, manipulación, comunicación y cooperación. En este nivel de aula las adaptaciones del material didáctico no son excesivamente complicadas ya que en la mayoría de los casos sólo será necesario introducir pequeños cambios.

Hay que prestar gran atención también a los aspectos comunicativos. Si se producen problemas de esta índole habrá que implantar un sistema aumentativo y/o alternativo de comunicación lo más tempranamente posible. Además también puede ser que se requiera el uso de diferentes ayudas técnicas para responder a las necesidades de comunicación y el uso de una determinada ayuda técnica no implica que se provea a la persona de las habilidades comunicativo-lingüísticas necesarias para la interacción, por lo que sólo habrá que entenderlos como una parte del proceso global de rehabilitación y educación.

BIBLIOGRAFIA

LEON GUERRERO, M.J (2003): “Educación Especial para el Psicopedagogo”. Granada.

BAUTISTA, R, (1993): “Necesidades Educativas Especiales “.Ed Aljibe. Málaga.

MAYOR, J ( ): “Manual de Educación Especial.

GARCIA FERNÁNDEZ, J.A (2000): “Educación e integración escolar del niño con deficiencias motóricas”. UNED. Madrid.

MARCHESI, A; COLL; C; PALACIOS; J.Copilación (1990). “Desarrollo psicológico y educación , III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”. Madrid. Alianza Psicología.