PECULIARIDADES DE LA ESCUELA RURAL.
0. INTRODUCCIÓN.
1. LA ESCUELA EN SU ENTORNO.
1.1. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO O MEDIO.
1.2. LAS RELACIONES ESCUELA – ENTORNO.
1.3. EL ENTORNO Y LAS SALIDAS ESCOLARES.
2. LA ESCUELA EN SU RELACIÓN CON OTRAS INSTITUCIONES
SOCIALES.
3. LA CIUDAD Y LA ESCUELA.
3.1. DE LA CIUDAD A LA CIUDAD EDUCATIVA.
3.2. LA CIUDAD EDUCATIVA O EDUCADORA COMO UN LEMA.
4. PECULIARIDADES DE LA ESCUELA RURAL.
4.1. CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO SOCIOECONÓMICO: ANÁLISIS
DEL CONTEXTO.
4.2. LOS CENTROS.
4.3. MÉTODOS Y CONTENIDOS EN LA ENSEÑANZA.
5. CONCLUSIÓN.
6. BIBLIOGRAFÍA.
0. INTRODUCCIÓN.
Antes de comenzar a desarrollar el tema, creo que es conveniente realizar una serie de precisiones que nos ayuden a enmarcarlo:
En primer lugar, hemos de justificar por qué hemos elegido este tema y las relaciones que mantiene con otros:
– Por la importancia que las variables del entorno han adquirido para la educación, y por tanto, en relación con el trabajo del orientador y por el papel de mediador que este tendría que ejercer entre las instituciones del entorno y la propia escuela.
– Este tema está relacionado directamente con los temas referidos a la escuela como institución escolar y , especialmente, con los temas referidos a la socialización y a la concepción sistémica de la intervención educativa e indirectamente con los referidos a las diferentes etapas educativas.Este tema está relacionado directamente con los temas referidos a la escuela como institución escolar y , especialmente, con los temas referidos a la socialización y a la concepción sistémica de la intervención educativa e indirectamente con los referidos a las diferentes etapas educativas.
En segundo lugar, es necesario señalar que las relaciones de la institución escolar con el entorno vienen determinadas por propio carácter social de la misma, ya que es la sociedad la que crea para que cumpla una serie de funciones, y por tanto existe una demanda social a la escuela para que preste una serie de servicios en relación con las funciones que tiene asignada.
En tercer lugar, queremos señalar, como algunas de las funciones de la escuela se encuentran superpuestas por algunas funciones de otras instituciones, especialmente en las sociedades post-industriales, que están especializadas en una serie de tareas sociales, como son las familias, organizaciones, servicios de salud, etc… y que en ocasiones, plantean conflictos de competencia en relación con una parte del hecho educativo.
Y por último señalar , que este tema va a estar estructurado en cuatro bloques:
-La escuela en su entorno.
– La escuela en su relación con otras instituciones sociales.
– La ciudad y la escuela.
– Las peculiaridades de la escuela rural.
Pretendiendo así realizar una visión más o menos amplia de la escuela en su relación con el entorno.
1. LA ESCUELA EN SU ENTORNO.
1.1. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO O MEDIO.
En el año 1968 la Conferencia Internacional Pública celebrada en Ginebra propuso, como definición de medio, la siguiente: “ Todo lo que es exterior al ser humano, lo que le rodea más o menos inmediato, el conjunto de las acciones de las influencias que se ejercen sobre él y a las cuales reacciona “ ; comprende por tanto, además de los aspectos físico-naturales, los elementos históricos, literarios, artísticos, legislativos, técnicos, científicos, económicos, tradiciones y costumbres populares, organización social y política, así como la estructura ideológico-simbólica.
El concepto de medio en su aplicación didáctica es el que, partiendo de la concepción global de medio – como conjunto de elementos bio-físicos y culturales, relaciones, acciones e influencias de todo tipo que actúan dialécticamente en su comunidad dada- es necesario añadir que los alumnos se sientan en él directamente implicados tanto física y emocional como intelectualmente. De este modo el medio se convierte en una gran aula abierta, con un doble significado: lugar de aprendizaje y fuente de obtención de datos.
Las características que posee son las siguientes:
– Globalidad, por cuanto comprende estímulos físicos-naturales ( accidentes geográficos, fauna flora, climatología….) y socio-culturales ( población, sistemas de producción, servicios públicos…)
– Observable por parte de los alumnos, directamente a través de la propia realidad circundante ( ríos, calles, fábricas…) o bien, indirectamente por medio de materiales o
recursos auxiliares ( fuentes bibliográficas y estadísticas, prensa, diapositivas, cintas magnetofónicas…)
-Desencadenante de reacciones, el entorno provoca cambios de conducta en el individuo y en la comunidad, unas veces por imposición al emitir reiterada y unidireccionalmente determinados estímulos ( por ejemplo, los estados de opinión que se pueden crear a través de los medios de comunicación de masas, o las actividades valorativas que se transmiten cuando actúan al unísono la institución escolar y la ideología dominante), y en otras ocasiones por elección en los casos en que el individuo o grupo social se encuentran ante estímulos variados, conflictivos o contradictorios que estimulan la opción personal y colectiva ( la conducta que se puede seguir ante un determinado problema del barrio, la aceptación o rechazo de la instalación de una central nuclear en la comarca…)
–Percepción selectiva que se produce a nivel individual y social; la vivencia que el individuo tiene de su medio está en función de su pertenencia a un grupo o clase social, de su desarrollo evolutivo, experiencias o aprendizajes previos y de su ambiente familiar; socialmente la percepción del ambiente depende del momento histórico, del nivel técnico cultural y de su estructuración político-económica.
–Consciencia dinámica, la percepción que se tiene del entorno, lejos de ser estática, sufre diversas transformaciones individual y colectivamente, variaciones que se manifiesta.
– en el espacio que progresivamente se puede ir ampliando ( así la percepción de las distancias es diferente desde que se generalizaron los medios de transporte; las coordenadas espaciales en las que se mueve un niño resultan distintas a aquellas en las que se mueve un niño resultan distintas a aquellas en las que se desenvuelven un
adolescente );
– en el tiempo, pues la vivencia que se tiene del pasado o del futuro varía personalmente de unas edades a otras ( la consciencia que del pasado tiene un alumno del ciclo inicial de la E.G.B. no va más allá de su propia historia personal y familiar); lo mismo, socialmente, con los diversos momentos históricos y civilizaciones ( la aparición de nuevos hallazgos arqueológicos y la adquisición de nuevas técnicas de investigación han ido alejando progresivamente el origen de la Humanidad);
– en la profundidad de la percepción , pues, aun partiendo de un mismo espacio y de un mismo tiempo, la comprensión del medio se modifica según la complejidad del análisis realizado, que viene determinado por los factores que intervienen en la vivencia selectiva del entorno.
1.2. LAS RELACIONES ESCUELA-ENTORNO.
Se ha repetido hasta la saciedad que la escuela no puede ser una isla, que está enmarcada en un medio determinado. Esa relación escuela-entorno podemos verla desde dos facetas distintas y complementarlas a la vez: estudio de esa realidad circundante e intercambio constante y recíproco ante el centro escolar y el medio próximo.
Los D.C.B. recogen ideas que se han estado realizando en muchas escuelas y desde hace bastantes años. El estudio del entorno es algo que debe estar presente en todos los niveles sin limitarlo. Hay que volver en cada curso y siempre que sea posible al propio medio y, a partir de él, con un método intuitivo, estructurar la labor escolar.
El medio o entorno hay que contemplarlo como un todo único, global, y su estudio debe proyectarse desde las diversas materias sin ceñirlo solamente al área de Ciencias Sociales. Hay aspectos, tales como estudio del vocabulario local, de costumbres, de metodología propia del lugar ( fanegas, caices, almudes,…) del folklore, posibilidades turísticas, flora y fauna, …que pueden y tiene estrecha relación con las distintas materias.
Un estudio del medio queda incompleto si no se realiza una valoración del mismo y una toma de conciencia por parte de los alumnos de las posibilidades de cambio.
Un estudio del entorno es sumamente importante desde dos puntos de vista:
a) La adquisición de técnicas e instrumentos de trabajo que den capacidad de “leer” la realidad cercana al niño. En este sentido parece muy conveniente la utilización de una metodología abierta y activa tanto en clase como fuera de ella. Es relativamente sencillo realizar excursiones, paseos, trabajos de campo, encuestas, estudio de archivos, parroquiales y municipales, entrevistas, recogida de leyendas, dramatizaciones… como algo sistemático y cotidiano.
b) Despertar una conciencia crítica ante el propio entorno, que es el resultado final de este proceso investigador que proponemos. Estos dos objetivos señalados, aspectos clave de una pedagogía progresista que entienda la escuela como motor de cambio, pueden quedar reflejados en la revista escolar.
El realizar una revista en la escuela es un trabajo apasionante y enriquecedor para todos. La revista se convierte en un verdadero periódico local donde tienen cabida todas las informaciones, todas las opiniones sobre la vida diaria de la comunidad. Es casi siempre el único medio en el que pueden salir a la luz pública los problemas del medio.
1.3. EL ENTORNO Y LAS SALIDAS ESCOLARES.
La contestación al academicismo y al distanciamiento de la realidad vivida por los escolares que se da en los programas y contenidos de la llamada Escuela Tradicional, ha tenido como alternativa el desarrollo de una enseñanza activa y participativa cuya propuesta más representativa ha sido el estudio del entorno a partir de “ salidas escolares “ fundamentalmente.
Esta propuesta que comenzó a llevarse a la práctica con el movimiento de la Escuela Nueva y Moderna, y que en los últimos veinte años se ha generalizado primero como una alternativa progresista y hoy plenamente asumida por los programas oficiales, ha sido avalado por diversas corrientes de la psicología y muy especialmente por las teorías de Piaget.
Se concibe al entorno como un recurso y elemento estructurante del trabajo educativo. Desde esta concepción, las salidas escolares adquieren un papel protagonista de primer orden dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, entendemos el hecho educativo como un proceso complejo en el que convergen múltiples factores, donde no es posible reducirlo a una relación unidireccional en la que el profesor como transmisor es la única causa del aprendizaje de los alumnos. Las salidas escolares son fundamentalmente motivadoras para los alumnos. Las salidas fuera del aula son un contexto valioso tanto para su trabajo como docentes como para producir aprendizajes en los alumnos, pero que para ello, debe ser organizado en todos sus aspectos: selección de objetivos, de contenidos, materiales, previsión de actividades, criterios de evaluación…
Un modelo de trabajo para las salidas escolares podrían ser el siguiente:
– Presupuestos didácticos: concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el marco constructivista: importancia de conocer tanto el nivel de desarrollo evolutivo como los conocimientos previos de los alumnos con el fin de adecuar a sus características el proceso enseñanza-aprendizaje como proceso de investigación en el que se trata de comprender para transformar. El profesor ve la necesidad de mejorar en su práctica educativa y desarrollar su rol de maestro.
– Papel de la salida: concebida como un medio.
– Objetivos: concebidos como un marco de referencia.
– Contenidos: conjunto de información referida a conceptos, actitudes y habilidades.
-Organización: de alumnos ( depende de la actividad; predominantemente o gran grupo); de espacios ( diversos: aula, patio, sala de audiovisuales, espacios exteriores al centro); de tiempos ( flexible respecto a la actividad y al ritmo de los alumnos); de materiales ( gran variedad; maquetas, medios audiovisuales, material impreso… aportados tanto por el profesor como por los alumnos).
– Modos de relación : multidireccional.
– Evaluación: de los alumnos, del profesor y del proceso.
2. LA ESCUELA EN SU RELACIÓN CON OTRAS INSTITUCIONES
SOCIALES.
Además de la reclamada, por necesaria, integración con el entorno sociocultural y físico, el centro educativo del mantener relaciones con las demás formas institucionalizadas de convivencia, precisamente por generar una mejor y más
fluida red de acciones educativas.
No es, por tanto, una exigencia de calidad la pretendida relación comunidad centro educativo, sino la imprescindible acción conjunta de las diversas y potentes “ agencias educativas “, capaces de activar, elaborar y potenciar el proceso educativo Por otra parte, la escuela debe ser también un foco de proyección educativa hacia la sociedad. Al fin y al cabo el centro educativo actúa como organizador del proceso educativo, y una función básica consistirá en apoyar acciones educativas que mejoren el entorno cultural del centro, de la familia, de las instituciones, etc.
La escuela puede y debe influir sobre las instituciones sociales circundantes formalizando los adecuados sistemas de comunicación para cambiar actitudes, eliminar perjuicios y, en suma, modificar el ambiente con la finalidad general de mejorar procesos y resultados.
La escuela ha de proyectarse en la comunidad a la que sirve y, a su vez, la comunidad debe alentar y conformar las actividades educativas que se han de desarrollar en él.
Los directivos, profesores y responsables de los centros educativos han de preocuparse por realizar una serie de acciones de extensión educativa entre las que se pueden destacar las siguientes:
– Cursos dirigidos a padres y representantes de la comunidad.
– Mentalización sobre la importancia que tiene el establecimiento de unas adecuadas relaciones entre la sociedad y los centros educativos.
– Actividades culturales con participación de alumnos.
– Divulgación de noticias que afecten a los centros ( revistas, boletines,…)
-Visitas colectivas e individuales de autoridades y representantes de los distintos
sectores sociales, culturales y económicos ( políticos, empresarios, representantes de círculos culturales, mass-media, etc.)
Mediante estas actividades el estamento docente y directivo de los centros educativos puede mentalizar a los representantes de las instituciones sociales sobre aspectos tan importantes como:
– Interesar a dichos responsables por la actividad educativa y formativa.
– Convencer de que tal actividad no es privativa de la escuela, sino que corresponde a todas las instancias administrativas, socioculturales y económicas de la comunidad.
– Fomentar el interés de las instituciones sociales y comunitarias por el ejercicio responsable y consecuentemente técnico-pedagógico de dicha función.
-Facilitar de modo recíproco información técnico-pedagógico de dicha función.
– Aplicar coordinadamente aquellos medios psicopedagógicos que dispongan las instituciones sociales ( Ayuntamientos, Servicios de Salud mental, Servicios Sociales o Laborales, …)
Otro de los factores más motivadores y de mayor eficacia en orden a esta relación cooperativa con las distintas instituciones sociales es la realización de actividades culturales y educativas por parte de los alumnos ( interpretaciones artísticas, musicales y folklóricas; exposiciones de trabajos, anecdotarios de la vida cotidiana, …) Igualmente interesante es la divulgación y canalización de noticias, referidas a la realización de actividades, a través de algún periódico o revista del centro.
Los directivos y responsables de los centros educativos así como, en su caso, los alumnos multiplicarán sus contactos y visitas a las organizaciones e instituciones: ayuntamientos, organismos ministeriales, empresas, organismos culturales,
económicos, etc… Todo ello, claro está, después de elaborar un plan de actuación en el que aparezcan los objetivos y los proyectos relevantes.
De modo recíproco las instituciones sociales deben sentirse vinculadas a los centros educativos teniendo muy presente que ellas mismas, sistemáticamente o de modo ocasional, proporcionan un conjunto de estímulos educativos que condicionan en gran medida la actividad de los centros.
Estas instituciones deben, si les es posible, ofrecer elementos materiales y personales contrarrestando las, a veces, escasas disponibilidades de las instituciones educativas.
Las empresas económicas pueden establecer conexiones recíprocas con las instituciones educativas, facilitando, por una parte, la realización de prácticas los estudiantes y, de otro lado, incorporando a sus trabajadores a estudios o cursos después de la jornada laboral. Los programas de Formación en Alternativas van en esta línea.
Los Ayuntamientos en tanto que representantes de la población y de sus intereses, deben de actuar con la participación organizada de los distintos sectores a los que afecta la educación del escolar: Padres, maestros y otras entidades cívicas de la ciudad.
Esta actuación ha de realizarse en tres direcciones:
– Exigencia, cumplimiento y control de las normas: Escuelas en condiciones y suficientes, inicio del curso puntual, sustitución del profesorado en caso de enfermedad, gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza, etc.
– Adecuación de la norma a la realidad concreta de la ciudad, e incluso elaboración de propuestas que se adapten y resuelvan los problemas específicos, tales como:
construcción de edificios escolares con proyectos especiales que se adapten a las características del suelo y urbanísticas de la ciudad; normas sobre la escolarización acordes con la distribución de los edificios escolares; sobre el uso de los centros una vez terminado el horario escolar, en tanto que son propiedad municipal, etc.
– Favorecer todo aquello que va encaminado a conseguir una mejor educación integral del alumno. Tal vez este es el aspecto más importante y en el que más posibilidades existen:
– respecto a los enseñantes: Favorecer al máximo su trabajo, su organización, su perfeccionamiento, apoyar sus justas reivindicaciones, etc.
– respecto a las familias: Potenciar las AA.PP. su coordinación , su formación ( escuela de padres), favorecer las relaciones cordiales entre padres y maestros, etc.
– respecto al niño: Organizar actividades complementarias a la formación escolar, tales como deportes, colonias y todo tipo de actividades recreativas y culturales; crear clubs escolares, infantiles, etc.
– respecto a la vida ciudadana, es imprescindible que la escuela no se encierre en sí misma; ha de estar totalmente vinculada a la vida ciudadana y ésta a la escuela.
La Administración a través de los Ministerios o Consejerías de Educación, Gobernación, Trabajo, Sanidad, Diputación, …debe, igualmente, cooperar la red educativa de los centros educativos de distinto nivel.
3. LA CIUDAD Y LA ESCUELA.
3.1. DE LA CIUDAD A LA CIUDAD EDUCATIVA.
En esta exposición vamos a seguir en líneas generales el artículo publicado por
Trilla Bernet en Cuadernos de Pedagogía nº 176, donde realiza un estudio pormenorizado de las tres concepciones pedagógicas que toman la ciudad como referencia.
A menudo la ciudad ha servido como referencia para el pensamiento y la práctica educativos. La ciudad, como referencia, metáfora o utopía educativa, no siempre lo ha sido en versión positiva. En el Emilio de Rousseau, la obra que se debe citar como manual de educación antiurbana, se dice: <<… yo quiero educar a Emilio en campo, (…) lejos de las disolutas costumbres de las ciudades…>> , << apartadlos de las ciudades, donde el atrevido traje de las mujeres acelera y adelanta las lecciones de la naturaleza…>>, << con esto no te exhorto para que vayas a vivir en las grandes ciudades, sino al contrario; uno de los ejemplos que los buenos deben a los demás es la de la vida patriarcal y compasiva, la vida primitiva del hombre, la más pacífica, más natural…>>
Una corriente que haría de la ciudad medio privilegiado se remontaría, por ejemplo, a Sócrates cuando Platón le hace explicar en el Fedro que los campos y los árboles nada querían enseñarle y sí en cambio los hombres de la ciudad, o a Plutarco al proponer a ésta ( la ciudad) como el mejor instructor.
Trataremos de tres concepciones pedagógicas que toman a la ciudad como referencia. El primero es el que etiquetaremos como “ escuela-ciudad “: la escuela ( u otra comunidad educativa ) que haría de la ciudad su modelo organizativo y funcional.
El segundo, es el de la “ ciudad-escuela “ : un medio urbano configurado para generar escolarmente formación y enseñanza. El tercero: el de la “ ciudad educativa “.
La escuela-ciudad
Pere Vergés, director que fue de la Escola del Mar de Barcelona, en una conferencia
de 1930 decía lo siguiente:
<<Ibamos a crear allí una ciudad ideal, en la que cada niño fuese un ciudadano, esto es, con derechos y deberes dentro de una jerarquía que significa limitación de la autoridad y la responsabilidad a un fin superior, la colectividad>>.
<<Así, los niños de Vilamar, para atender a sus servicios y a sus necesidades espirituales, tienen funcionarios de nombramiento directo y representantes por elección.
La legislatura dura ocho días y los cargos pueden ser reelegidos. Y de entre los consejos de la villa se elige el consejo general de Vilamar.
<< Con los funcionarios de nombramiento directo se atiende a los servicios de correos, cuidado y ordenación de las villas, jardines y comedor.
<< En la Plaza Mayor se reúnen todos los servicios centrales de la villa.
<<Vilamar tiene funciones de gobierno y de inteligencia. Hay cronistas y bibliotecarios. Hay un cronista general y un director de la biblioteca. Estos cargos son de elección.
<<¡ Y las fiestas del barrio ! Vilamar tiene dos barrios de cara al mar, separados por la Plaza Mayor…Cada barrio celebraba su Fiesta Mayor…>>
La ciudad-escuela
Hacia principios del siglo XVII, Tommaso Campanella ideó ya una ciudad bastante escolarizada: la ciudad del Sol. Esta ciudad, formada por siete grandes círculos contendría, pintada en las paredes de los mismos, la ciencia entera conocida hasta el momento que los Maestros explicarían paseando a los grupos de niños.
Las actuaciones que configuran la ciudad educativa de la trataremos después,
han derivado en ocasiones hacia una ciudad escolarizada; a proyectar la estructura escolar en el conjunto urbano.
La escuela por sí misma ya contribuye a configurar el medio urbano. Los ritmos que imponen los horarios y calendarios escolares son ritmos institucionalizados de aprendizaje y educación, pero también ritmos de la vida urbana. La fisonomía de la ciudad va cambiando con las entradas y las salidas de la escuela, con los días lectivos y los días feriados, con la época escolar y el tiempo de vacaciones. Pero esto sólo es consecuencia de una ciudad que cuenta con la escuela como uno de sus elementos emblemáticos.
La ciudad-escuela sería algo más. Sería un tejido urbano para aprender y educarse en él de forma escolarmente organizada. La utopía de la ciudad-escuela ( quizá Walden II ), pensada y caricaturizada en forma de pesadilla, sería un territorio totalmente compartimentizado en la que las instituciones culturales ( museos, bibliotecas…) funcionarían bajo currículum o en la que la bondad de las incidencias educativas informales ( que dejarían de serlo ) se mediría mediante exámenes.
La ciudad educativa
No es una ciudad que se configura educativamente a modo de escuela, ni una escuela que metafóricamente se asume como ciudad para organizarse, sino una ciudad que se reconoce y potencia en tanto que medio educativo del cual la escuela es sólo uno de sus elementos.
El redescubrimiento actual del tema y, sin duda, la difusión de la expresión <<ciudad educativa>> se deben en gran parte al famoso informe elaborado para la Unesco por E. Faure et al, “ Aprender a ser “. <<Ciudad educativa>> más que un
concepto es una idea.
La educación no es un hecho aislado, localizable sólo en unos espacios muy concretos y fijos, sino una realidad mucho más ubicua, dispersa, difusa y hasta un tanto confusa y azarosa como son las propias ciudades. Es un enunciado que, por otro lado, afirma a la ciudad como un espacio y un agente de educación: un espacio, como adelantábamos a la ciudad como un espacio y un agente de educación: un espacio, como adelantábamos al principio, probablemente privilegiado. <<Ciudad educadora>> sugiere la necesidad de intervenciones que optimicen la dimensión educativa que de por sí posee la ciudad: armonizando las ofertas ( formales, no formales e informales) existentes, incrementándolas cuantitativamente cuando sea necesario, mejorándolas cualitativamente casi siempre, creando otras que sean innovadoras, instrumentalizando recursos urbanos educativamente inéditos, etc. El lema <<ciudad educativa>> tiene también una función sensibilizadora en tanto que directamente quiere colaborar en la concienciación de los ciudadanos respecto a la dimensión educativa de su ciudad y a la responsabilidad de gestión , adquiere una connotación de compromiso y un contenido, en cierto modo, imperativo: el imperativo y el compromiso sin duda, a menudo, retóricos de los organismos competentes en el gobierno de la ciudad para hacer de ella una ciudad real y positivamente educadora.
Una clave del concepto de <<ciudad educativa>>, la voluntad de aprovechar bajo un planteamiento integrado los múltiples y diversos recursos educativos que ofrece el medio urbano. Este es un enorme y cambiante compendio de posibilidades de formación y aprendizaje, una trama bastante tupida e irregular de acontecimientos educativos que la intervención educativa internacional debe aspirar a materializar armónicamente.
Podemos imaginar a esta trama de la ciudad educativa como compuesta por cuatro órdenes de medios, instituciones o situaciones con proyección formativa.
– Una estructura pedagógica estable formada por instituciones educativas ( formales y no formales) que aseguran la continuidad y dan consistencia y forma a la trama educativa global.
La red escolar naturalmente forma parte de esta estructura estable, pero no solo ella; también ciertos establecimientos de educación no formal ( instituciones de educación en el tiempo libre ).
– Una malla de equipamientos, recursos, medios e instituciones ciudadanas también estables que generan intencionalmente educación aun cuando no sea ésta se función primaria y principal. Parques infantiles , equipamientos colectivos, centros cívicos, museos, etc. son también agentes de educación que contribuyen a confirmar la ciudad educativa. La educación es un proceso que generalmente se halla involucrado en otros procesos sociales, culturales, recreativos, deportivos, etc. Estas instituciones u equipamientos que comparten conscientemente la tarea educativa con otras funciones, son un elemento importante para la compenetración de los educativo en la trama ciudadana.
-Un conjunto de acontecimientos educativos planteados pero efímeros u ocasionales. La flexibilidad y la capacidad de reacción y de la adaptación a los cambios es siempre
bastante limitada en las instituciones educativas. Una ciudad dinámica y evolutiva precisa, por tanto, poder generar, por ejemplo, procesos educativos eventuales que den satisfacción a necesidades o demandas educativas puntuales.
– Finalmente, la ciudad educativa se componen también de una masa difusa pero
continua y permanente de espacios, encuentros y vivencias educativas no planeadas pedagógicamente. Es la educación informal a través de lo cotidiano y también de lo extraordinario de la vida urbana. La reiteración y, a la vez, la aleatoriedad de sucesos educativos que crea la ciudad.
Y frente a las denotaciones y connotaciones de “ internado “, “ pensionado “,
“hospicio “, lo que sugieren significantes como “ ciudad “, “ república “, “ nación “, “ comuna “, contribuye mucho mejor a dar cuenta de las características propias de modelos pedagógicos alternativos a aquellos tradicionales establecimientos de educación, es lo siguiente:
– En las ciudades de los muchachos y otras comunidades de ese estilo, como en las ciudades de verdad, se estudia, se trabaja, se vive el ocio, se comercia ( algunas de estas comunidades crean su propia moneda), hay servicios, mecanismos de control y de seguridad, división de funciones, cargos y representatividades, etc. Las minisociedades educativas querrían simular la complejidad de una ciudad real.
-También la puesta en acción de una pedagogía más participativa es sugerida por las denominaciones “ ciudad “, “república “, “ comuna “. A los niños y jóvenes se les reconoce como “ ciudadanos “ con derechos y deberes y, entre éstos, los de participar en la gestión e su “ ciudad “ a partir de los órganos y cargos establecidos para ello. El educador adulto más que un agente educativo que actúan directamente deviene fundamentalmente el agente que diseña y crea el marco de la colectividad y el garante de la participación de los niños y jóvenes “ ciudadanos “.
– La escuela-ciudad constituye también una estrategia pedagógica de tipo propedeutico para formar al ciudadano adulto.
– Las ciudades de los muchachos y, en general, las comunidades educativas semejantes a ellas siempre se estructuran en una serie de unidades de convivencia que, en un primer nivel, intentarán reproducir la familia de la sociedad real ( o, al menos, suplir algunas de sus funciones), para ir configurando sucesivas instancias de dimensiones mayores ( barrios, distritos, etc. ) Algunos de estos intentos de construir pequeñas comunidades ideales o miniciudades infantiles pueden presentar problemas o peligros. Uno de ellos es la posibilidad de falsificación que se puede derivar de la traslación e introducción de modelos de organización social propios de macrocomunidades ( ciudades, estados…) a microsociedades especiales. Otro peligro es la de la inadaptación al mundo infantil. En realidad, las formas de participación social y política de los adultos en las sociedades o ciudades reales no tienen necesariamente por qué ser los más idóneos para las comunidades infantiles. Por último otro peligro es su vocación de aislamiento.
3.2. LA CIUDAD EDUCATIVA O EDUCADORA COMO UN LEMA.
El mismo Trilla Bernet indica que “ ciudad educativa “ ( o “ educadora “) más que un tema, en realidad, es un lema; más que un significante científico es una idea; más que un significante para designar un objeto mínimamente acotado es la expresión de un mundo de sugerencias. Sugerencias descriptivas como, por ejemplo: que la ciudad es , a la vez, un entorno, un medio y un contenido de educación ( aprender en la
ciudad, aprender de la ciudad, aprender la ciudad); que la ciudad es un conglomerado de educaciones distintas ( formales, no formales e informales ); o que la riqueza educativa de la ciudad es un compendio de situaciones azarosas e intervenciones planificadas. Y también encierra sugerencias desiderativas como: la conveniencia de optimizar la dimensión educadora de los muchos recursos culturales, recreativos, comerciales, etc. de la ciudad; la necesidad de armonizar en un planteamiento integrado las heterogéneas ofertas educativas, o el imperativo de que la educación en la ciudad sea tarea no sólo de quienes ejercen de educadores profesionales ( maestros, animadores, etc.) sino también de la ciudadanía toda y, en especial, de aquellos que tienen responsabilidades de gobierno y de gestión. En otras palabras, “ ciudad educativa” expresa cosas tan variadas como que en el medio urbano no sólo educan, bien o mal, sus escuelas, sino también sus cines, museos, escaparates, edificios, medios de transporte…; que no sólo ejercen de educadores los maestros y los padres, sino también los transeúntes, el guardia urbano, el comerciante y el alcalde; que la escuela debe abrirse a su entorno urbano y que él mismo debe convertirse en objeto escolar, etc.
4. PECULIARIDADES DE LA ESCUELA RURAL.
4.1.CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO SOCIOECONÓMICO: ANÁLISIS
DEL CONTEXTO.
La escuela rural tradicional ha conocido en estos últimos años un proceso de transformación profunda, cuyas causas se encuentran a un nivel inmediato en los cambios sufridos por el propio medio rural y, desde un punto de vista más general, en la evolución llevada a cabo por todo el sistema económico, social y político.
Pero este proceso, una de cuyas manifestaciones más evidentes ha sido la sustitución masiva de numerosas escuelas de pueblo ( unitarias y mixtas ) por centros comarcales ( concentraciones escolares ), se inscribe en le caso español en un marco que presenta algunas peculiaridades.
Por una parte, la crisis económica sobrevino en un momento en que la anulación e integración del medio rural aún no se había consumado, quedando en nuestro país amplias zonas rurales que, según el ejemplo de otros países que se suelen tomar por modelo, ya deberían haber quedado despobladas. Por otra parte se pretende contemplar el proceso de modernización capitalista de nuestra agricultura ( medio rural) y forzar nuevos avances en la industrialización y urbanización como única forma de recuperar, aunque sólo sea en parte , los niveles de crecimiento anteriores.
El éxodo rural masivo que se produjo en los años sesenta y setenta hacia los medios urbanos tuvo un buen número de efectos que dejaron marcado de forma
irreversible al medio rural:
– El despoblamiento y la desertización de pueblos y comarcas, especialmente de aquellas en las que predominaba el jornalero y el pequeño propietario.
–La reducción en términos absolutos y relativos de la población agraria. Fueron los jornaleros quienes primero abandonaron la actividad agraria, seguidos de las ayudas familiares de las pequeñas y medianas exploraciones, y finalmente los propios empresarios titulares de estas explotaciones.
–El envejecimiento de la población activa agraria y de la población rural en general. Emigraron primero y principalmente los más jóvenes, lo que influyó negativamente en el número de nacimientos y, por tanto, en la evolución de la población en edad escolar en el medio rural.
Sin embargo, fenómenos como emigración y desempleo generalizado en las grandes ciudades resultan incompatibles, produciéndose derivadamente en el momento actual una cierta estabilización de la matrícula en las áreas rurales, sin contar la incidencia del crecimiento retorno de emigrantes hacia los lugares de origen.
Nos encontramos, pues, ante un medio en el que la agricultura se presenta como la principal actividad económica, aunque una agricultura transformada por la revolución tecnológica que aplica los nuevos conocimientos a la explotación de los recursos.
Este nuevo concepto de agricultura implica consecuentemente la adaptación del
agricultor a los nuevos tiempos, no sólo a nivel de infraestructura ( maquinaria, abonos, herbicidas, pesticidas, etc. ), sino que también le obliga a adquirir una formación adecuada a esas necesidades y a conocer el funcionamiento del mercado para obtener el mayor rendimiento de sus productos.
4.2. LOS CENTROS.
A) Tipos de escolarización.
En la enseñanza estatal, que es prácticamente la única que se ocupa de la escolarización de este medio, se establecen cinco tipos de centros existentes en la actualidad:
– Escuelas unitarias: Son escuelas de dos unidades que tradicionalmente correspondían a una unidad para cada sexo, pero actualmente no se da esa división, dedicándose una unidad para cada etapa educativa ( primera y segunda etapas de la Educación Obligatoria).
– Escuelas mixtas: Son escuelas de una unidad u donde, por tanto, reciben enseñanza conjunta todos los niños y niñas de todos los niveles educativos ( preescolar, primera y segunda etapas de la Educación Obligatoria).
– Colegios nacionales: Disponen como mínimo de ocho unidades, es decir, son centros completos por cuanto tienen una unidad para cada curso de E.G.B., y de una o dos unidades más dedicadas a los dos niveles de preescolar.
– Centros comárcales: Estos centros poseen los servicios de transporte y comedor escolar por recibir a niños de diferentes pueblos más o menos cercanos a la localidad de la concentración pero pertenecientes generalmente a la misma comarca educativa.
Pueden ser colegiados nacionales, en cuanto centros completos, y también escuelas graduadas, de menos de ocho unidades.
Si estableciéramos una comparación entre los totales provinciales y los correspondientes a las zonas rurales en cuanto a los tipos de los centros, encontraríamos que los denominados centros incompletos se localizan preferentemente, de una manera general, en las zonas rurales.
B) Condiciones físicas de los centros.
El examen de las condiciones físicas que poseen los centros escolares del medio rural constituye un importante indicador de los medios con que se cuenta para el desarrollo del proceso educativo. Como base de análisis podríamos establecer la disposición o no de instalaciones complementarias.
Cuando hablamos de instalaciones complementarias nos referimos a biblioteca, laboratorio, instalaciones deportivas ( cubiertas y descubiertas ), comedor, sala múltiple, sala de profesores, despacho del director y patio de recreo ( cubierto y descubierto).
En este sentido, podemos establecer una comparación agrupando los cinco tipos de centros existentes en tres grupos que aparecen bien diferenciados:
–Las escuelas mixtas y unitarias: donde prácticamente no existen instalaciones complementarias, con la única excepción del patio de recreo descubierto.
–Las escuelas graduadas: donde la disposición de estas instalaciones se da en unos porcentajes muy bajos, siendo también excepción el patio de recreo descubierto.
–Los colegios nacionales y las concentraciones: donde como era de esperar, encontramos los porcentajes más altos de diponibilidad de instalaciones complementarias.
C) Concentración escolares.
De los diferentes tipos de centros que existen actualmente en el medio rural son, sin duda, los centros comárcales los que merecen una mayor atención, tanto por su importancia en la cifra de alumnos que acogen como por lo complejo de su organización.
Estas concentraciones escolares no son centros que responden a unas características homogéneas, sino que sus diferencias son apreciables de una provincia a otra e incluso dentro de una misma provincia.
Estas diferencias vienen determinadas por una serie de condiciones:
– El número de núcleos de población que abarcan.
– El número de niños que acogen.
– Las distancias que estos niños deben recorrer.
– Las condiciones en que se realiza el transporte escolar.
– El número de rutas y el recorrido que efectúan, etc.
Las razones que justifican la existencia de este tipo de centros que obligan a los alumnos a desplazarse diariamente de sus lugares de residencia serían fundamentalmente económicas ( un mayor número de alumnos, atendiendo por menos profesores ) y de mejora de la calidad de la enseñanza que pueden recibir al contar con mayores recursos e instalaciones complementarias.
Sin embargo tienen el inconveniente de que se plantea el riesgo que conlleva el desplazamiento diario por carretera, la disminución del tiempo que pasan los alumnos y alumnas con sus familias ( piénsese en los alumnos y alumnas de más corta edad ) , así
como la privación de escuela para las localidades afectadas.
D) Las escuelas-hogar.
Las escuelas-hogar son centros educativos en régimen de internado para los niños que asisten a la concentración escolar.
Resultan adecuadas en aquellos casos en que las dificultades del transporte escolar ( largas distancias, recorridos peligrosos, etc.) no hacen aconsejable que los alumnos y alumnas se desplacen diariamente desde su localidad al centro comarcal. Su localización coincide, pues, con la de la concentración escolar.
Pero las escuelas-hogar están lejos de ser la solución idónea a los problemas de escolarización planteados en determinadas zonas del medio rural mientras esta solución no vaya acompañada de todos los medios necesarios que subsanen sus deficiencias.
Separar a estos niños y niñas de sus familias y de su medio, con el objeto de mejorar sus condiciones de escolarización , obliga a que efectivamente estas condiciones compensen los sacrificios que tanto padres como hijos deben realizar.
4.3. MÉTODOS Y CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA.
Las características propias de la escuela en el medio rural tienen una consecuencia directa tanto en los métodos como en los contenidos que se desarrollan en la misma.
La nueva propuesta curricular puesta en marcha por la Reforma del Sistema Educativo en la que nos hallamos inmersos pone el acento en la necesidad de contextualizar los
los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto al tipo de alumnos y alumnas a los que va dirigidos, cuanto a las peculiaridades del medio donde se desarrollan.
Existe en la actualidad un consenso generalizado en la idea de que los contenidos de aprendizaje han de estar en consonancia con los intereses y las necesidades de los alumnos y alumnas a quienes van dirigidos para que este aprendizaje sea significativo y resulte funcional.
Resulta, pues, evidente que los planteamientos educativos de la escuela rural han de ser diferentes a los de las escuelas ubicadas en las zonas urbanas.
No hay que olvidar nunca la necesidad de tener en cuenta el medio ambiente que rodea al niño/a, ya que le condiciona, por lo que los métodos a emplear para enseñar deben estar de acorde tanto con las características del medio como con las posibilidades que ofrece, o que los niños y niñas del medio tienen diferentes necesidades e intereses, parten de unos conocimientos y experiencias diferentes y deben conocer el medio en el que viven.
5. CONCLUSIÓN.
Como hemos podido apreciar la escuela posee un nexo muy fuerte con su entorno, tanto rural como urbano. Ya que todo el entorno repercutirá en la educación del niño, desde que comienza sus estudios hasta que los finaliza.
Nos plantea que este tema “ la escuela “ posee una relación a destacar con otras instituciones, para generar una mejor y más satisfactoria red de acciones educativas. Esto no es una exigencia sino algo imprescindible , siendo estas
instituciones capaces de activar , elaborar y potenciar el proceso educativo.
El entorno es un pilar que no hay que olvidar en todo proceso educativo, si queremos que este proceso posea calidad y eficacia.
6. BIBLIOGRAFÍA.
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