1. INTRODUCCIÓN.
2. FUNDAMENTACIÓN Y PEDAGOGÍA DEL CURRÍCULUM.
2.1. Enfoques del término currículum.
2.2. Teorías fundamentales del currículum: Gimeno y Coll.
2.3. Las fuentes del currículum: Gimeno y Coll.
2.4. Elementos del currículum.
2.5. Fundamentación psicológica.
2.6. Fundamentación pedagógica.
3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.
3.1. Aportaciones de la psicología al diseño curricular.
3.2. Aportaciones de las ciencias de la educación al diseño curricular en sus distintos niveles.
4. CONCLUSIÓN.
5. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
2. FUNDAMENTACIÓN Y PEDAGOGÍA DEL CURRÍCULUM.
2.1. ENFOQUES DEL TÉRMINO CURRICULUM.
Como paso previo al estudio de la fundamentación y pedagogía del currículum, es necesario delimitar el concepto de currículum. Para ello estudiaremos las aportaciones de diversos autores y las aportaciones legislativas (LOCE) sobre el tema.
Concepto de currículum.
La utilización de este término en nuestro país es reciente, pero se ha convertido en un término que invade y aparece en todo aquello referente a la educación: revistas de educación, títulos de los libros, conversaciones de los docentes.
Su difusión se desencadenó con el art. 4 de la LOCE que establece:
“ Se entiende por currículum, el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente”.
Otros autores:
Moreno García.
“El curriculum constituye la totalidad de actividades y experiencias de aprendizaje que de modo organizado y sistemático ha de realizar el alumno bajo la responsabilidad y tutela directa de la escuela”.
Cesar Coll.
“El curriculum es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores (responsables de su ejecución) proporciona informaciones concretas sobre: QUÉ ENSEÑAR, CUANDO ENSEÑAR, COMO ENSEÑAR, y QUÉ, CÓMO, CUANDO EVALUAR”.
Como se puede suponer, el término o concepto de currículum, ha sufrido muchos cambios a lo largo de la historia, dependiendo de la corriente de pensamiento imperante en cada periodo. De todas las definiciones actuales de currículum, incluyendo las anteriores y las aportadas por otros autores como: Taba (1974); Johnson (1967); Stenhouse (1981); Zabalza (1987); recogido del Román (1991); podemos concluir tras un análisis de contenido, que el currículum es:
“Un diseño educativo abierto a la crítica, en el cual se recogen unos objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación de forma estructurada, que expresan un plan cultural de la sociedad y su vinculación a la escuela, para que se adquieran mediante la interacción entre los agentes educativos”.
Pero en la actualidad se pueden apreciar diferentes tipos de currículos que se adaptan a los enfoques existentes. Estos enfoques se pueden agrupar en tres grandes bloques o grupos tras haber revisado las clasificaciones aportadas por Sánchez García (1992), Gimeno Sacristán (1988), , Mc Donald, Pinar o Zabalza entre otros.
Así pues, tenemos los siguientes enfoques:
· Enfoque tecnológico. Centrado en el contenido a enseñar. Los expertos son los que diseñan el currículum y los maestros lo ejecutan. Existe por tanto una separación entre la teoría y la práctica. Concibe el currículum como un cuerpo de conocimientos científicos cerrado y organizado (por lo tanto es estático). Hace referencia a la instrucción pero no a los medios y existe una planificación oficial de todo el proceso educativo.
· Enfoque investigativo. Se centra en la práctica educativa. En esta concepción, el currículum es construido por expertos y por los maestros, los cuales deben investigar su acción pedagógica. El currículum es por tanto participativo, es un proceso permanente de diseño. Hay una selección y ordenación del contenido, de las experiencias de aprendizaje y de los planes de actuación para que se produzca el aprendizaje. Recoge también intencionalidades manifiestas y ocultas o latentes.
· El enfoque ecológico. Centrado en el contexto donde se produce el aprendizaje. Considera las experiencias del sujeto y adecua la cultura a las necesidades de los alumnos y a las exigencias sociales. Hay una especialización curricular en situaciones institucionales y una selección cultural de los contenidos.
2.2. TEORÍAS FUNDAMENTALES DEL CURRÍCULUM.
Gimeno Sacristán.
Define el currículum como una reflexión para la práctica (enfoque ecológico). Afirma que las teorías del currículum son metateorías sobre los códigos que los estructuran y la forma de pensarlo.
Son modelos que desarrollan prácticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el currículum de cara a ser consumido e interpretado por los profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen una determinada racionalidad a las prácticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la acción de los profesores.
Coll.
Coll entiende por teoría del currículum un marco relacionado que da sentido a la acción de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluación. La teoría curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentación racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll (1997), afirma que la teoría del currículum debe responder a estas preguntas: que, como y cuando enseñar/evaluar.
La respuesta adecuada constituye el diseño curricular. Elaborar una teoría del currículum nos exige diseñar un modelo que no solo anticipe la interpretación de la realidad, sino que además la reduzca a ámbitos razonables de explicación y comprensión. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y también para determinar criterios de intervención.
2.3. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM. GIMENO Y COLL.
Como ya hemos visto, el curriculum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar; es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover, y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.
En la educación escolar intervienen multitud de factores, que en mayor o menor incidencia, determinan la formulación del curriculum.
El curriculum se concreta a partir de diferentes fuentes, que condicionan la selección, organización y distribución del los aspectos y contenidos a incluir en el curriculum. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes y cada una de ellas realiza una aportación y proporciona una información específica.
Estas cuatro fuentes son para Cesar Coll: SOCIOLOGICA, EPISTEMOLOGICA, PEDAGOGICA, PSICOLOGICA.
El conocimiento de estas fuentes es fundamental para el profesor, ya que la información que aportan enriquecen nuestro trabajo, como miembros del equipo docente de un centro que participa en la elaboración del proyecto curricular, y como responsables de un grupo de alumnos para los que hay que diseñar una programación y concretarla en unidades didácticas.
Fuente sociológica.
Su influencia es enorme, puesto que la educación sirve no sólo a fines individuales, sino también sociales: “ La escuela forma parte y educa para una determinada sociedad”.
Desde esta fuente se nos pide profundizar en aspectos como:
· El análisis de los contenidos ( conceptuales, procedimentales, y actitudinales) que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos/as. (Ejemplo: Importancia de los temas transversales).
· La necesidad de analizar el entorno próximo en el que educamos y cuáles son sus demandas concretas, dependiendo del tipo de entorno que sea.
· La existencia de una sociedad plural que hace necesaria la existencia de un curriculum abierto y flexible, puesto que son diversas las demandas que los distintos grupos sociales hacen a la escuela.
Fuente psicológica.
· Se relaciona con los procesos de aprendizaje de los alumnos.
· Nos permite profundizar en el conocimiento de los Rasgos esenciales del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos.
· Ofrece al curriculum un marco indispensable en el que diseñar las oportunidades y modos de enseñanza:
¿Cuándo aprender?
¿Qué es posible aprender en cada momento?
¿Cómo aprenderlo?
Fuente pedagógica.
Nos proporciona información relativa a la práctica docente, es decir, información sobre el éxito o fracaso de los diferentes planteamientos de enseñanza que se han ido sucediendo y experimentando.
En relación con esta fuente la LOGSE recoge los principios fundamentales a tener en cuenta:
· Potenciar el desarrollo integral del alumno.
· Adoptar un papel de mediadores, permitiendo la construcción activa del alumno en sus aprendizajes.
· Que nuestro punto de partida sea las necesidades educativas de los alumnos, así como sus conocimientos previos.
· Que perfeccionemos permanentemente nuestra práctica docente mediante una revisión reflexiva.
Fuente epistemológica.
Esta fuente nos proporciona información sobre:
· Los acontecimientos científicos que integran las correspondientes áreas, su estado actual y la evolución que han sufrido.
· La metodología de cada área.
· Las vinculaciones interdisciplinares.
Gimeno.
Concluye que lo que el alumno aprende en la escuela está mediatizado y organizado en función de un proyecto cultural que implica una selección cultural en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que están codificados de una manera singular.
El proyecto cultural se realiza en función de una determinadas condiciones políticas, administrativas e institucionales. En le contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la práctica también son fuente de un currículum oculto y paralelo.
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2.4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM.
Antes de delimitar los elementos del currículum, vamos a definir las funciones del mismo, ya que de estas se derivan los elementos y a la inversa. Desde los elementos de éste, podemos concluir las funciones. Destacaremos las siguientes:
· Relacionar a la escuela con la vida y el entorno.
· Garantizar una formación común para todos los alumnos de un mismo tramo educativo.
· Hacer explícitas las intenciones educativas del sistema.
· Servir de guía orientadora para la práctica pedagógica, de manera que puedan ser logradas las intenciones previamente marcadas.
Estas funciones se reflejan en la información que recoge el curriculum, es decir, en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas:
¿QUÉ ENSEÑAR? – Objetivos y contenidos.
¿CUÁNDO ENSEÑAR? – Ordenación y secuenciación de objetivos y contenidos.
¿CÓMO ENSEÑAR? – Metodología. Planificación de los aprendizajes y las actividades para alcanzar los objetivos marcados.
¿QUÉ, COMO, CUANDO EVALUAR? – Criterios de evaluación/ Procedimientos de evaluación/ Momentos de evaluación. Para ver si se alcanzan los objetivos planteados.
Hemos visto hasta ahora qué se entiende por curriculum y analizado el planteamiento curricular de nuestro sistema educativo. Después hemos identificado las fuentes que lo enriquecen y delimitan sus funciones; vamos a detenernos ahora en el último epígrafe que nos pide el tema:
ANALISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRICULUM.
¿Qué enseñar?
El diseño curricular aspira a superar la pugna entre los que postulan enseñar contenidos y los que postulan enseñar procesos. Sigue una vía mixta. Concreta unas intenciones educativas por: los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos, definidos en términos de capacidades y por los contenidos de la enseñanza, atendiendo tanto a sus aspectos lógicos como a los principios psicológicos.
De forma general podemos decir que debemos enseñar aquellos contenidos que siendo importantes (culturalmente hablando), van a permitir al alumno construir en el futuro nuevos conocimientos.
Enseñar a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de la educación escolar. Para ello debemos:
· Localizar la atención sobre la capacidad creativa del alumno.
· Instaurar conceptos que transformen conscientemente las concepciones del alumno, hacerle progresar, buscando nuevas ideas o esquemas que tenga el alumno, le obliguen a una acomodación de sus viejos esquemas. Dar contenidos que le obliguen a ser constructor de su propio aprendizaje.
En definitiva, ya hablemos de contenidos o procesos, lo importante es asegurar que le aprendizaje escolar de conceptos, procesos y valores sea significativo. Una interpretación constructivista de la intervención educativa es incompatible con una enseñanza entendida como de “transmisora de conocimientos”. No es importante el conocimiento en sí, sino la comprensión y el dominio de los procedimientos a través de los cuales se adquiere el conocimiento.
¿Cuándo enseñar?
El DCB, aboga por seguir la teoría de la elaboración, una teoría de la instrucción en sentido amplio y que integra algunas de las principales aportaciones de la Psicología Evolutiva actual.
Esta teoría prescribe un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas a optimizar el aprendizaje de los alumnos y que abarca la manera de:
· Organizar y secuenciar la enseñanza.
· Impartir la enseñanza.
· Motivar a los alumnos.
· Ayudar a los alumnos a controlar su propio proceso de aprendizaje.
· Evaluar los efectos de la enseñanza.
· Introducir correcciones en el proceso de enseñanza aprendizaje en función de los resultados obtenidos.
Esta teoría postula que los resultados del aprendizaje serán tanto mejores, cualitativa y cuantitativamente hablando, cuanto más se acerque la organización de la enseñanza a un modelo que presente el contenido a título de panorámica general y que introduzca el nivel de complejidad deseado en cada uno de sus componentes.
La panorámica global constituye el primer paso de la secuencia elaborativa, recibe el nombre de Epítome (integra todos los componentes esenciales del contenido). Coll (1988).
Para contestar a la pregunta de cuándo enseñar debemos tener en cuenta: los niveles de desarrollo (Piaget); el concepto de desarrollo potencial (Vigotsky) y los esquemas previos del niño (Normen).
¿Cómo enseñar?
Se impone la intervención constructivista. No se prescribe en el DCB un modelo único ya que si se defiende una enseñanza individualizada, ésta requiere de una individualización de los métodos de enseñanza.
Hay por tanto que tener en cuenta:
· Conocer a fondo las ideas de los alumnos.
· No dar nada por sabido.
· Preparar los materiales, actividades e ideas de forma que sean susceptibles de ser asimiladas por los alumnos.
· Generar en los alumnos el interés por los nuevos aprendizajes.
· Estimular un enfoque activo.
· Organizar los contenidos de acuerdo con los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
· Favorecer el trabajo en grupo.
· Ser conscientes de que el profesor es un facilitador del aprendizaje.
· Superar todo extremismo y así no empeñarnos en que todo aprendizaje debe ser por descubrimiento o por transmisión (Ausubel).
· Partir de lo que le alumno sabe.
· Conocer bien la materia.
· Desarrollar en el alumno la memoria comprensiva o semántica.
· Enseñar a tomar notas al alumno.
· No dar de golpe mucha información nueva.
· Ampliar la memoria a corto plazo.
¿Qué, cómo y cuando evaluar?
La evaluación constituye un elemento y un proceso fundamental en la práctica educativa.
Para responder a qué evaluar, el DCB explicita que capacidades, no conductas o rendimientos, sino el desarrollo de las estructuras de pensamiento que el alumno ha conseguido.
El cómo evaluar lo entiende de una manera continua e individualizada. Continua porque ha de ser inseparable de la educación misma; que comienza en el principio del proceso educativo, lo que supone una evaluación inicial que proporciona información sobre los conocimientos previos, las actitudes y las capacidades del aluno.
La evaluación que promueve el DCB es formativa ya que guía en los cambios que se van produciendo en el alumno y nos ayuda a corregir posibles disfunciones. También es continua porque acompaña constantemente al proceso de enseñanza.
Esta evaluación continua no impide la posibilidad de realizar una evaluación al final del proceso de enseñanza, sea cual sea el segmento considerado: ciclo, unidad didáctica… A esta evaluación se la denomina sumativa y en ella se valora el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto a los objetivos propuestos.
En definitiva, la finalidad de la evaluación es orientar al propio alumno y al profesor, guiando el proceso de enseñanza/aprendizaje, haciendo evidente la metodología a seguir, los recursos a utilizar, las adaptaciones curriculares a hacer, la optatividad a elegir, la diversificación y la obtención de n.e.e.
2.5. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA.
Según Lindzey, Hall y Thompson, la psicología es el estudio científico de la conducta.
Los postulados generales que van a definir el marco de referencia en el que se incluye el currículum establecido por la LOCE, se pueden resumir en:
– Una visión integrada del desarrollo de la persona, en la que los distintos ámbitos que conforman la realidad de la persona (cognitivo, afectivo, social, físico…), deben verse desde una perspectiva integradora, global y no de forma parcializada y sectorizada.
– Una concepción constructivista e interacionista del desarrollo, ya que la construcción del conocimiento se realiza mediante un proceso dialéctico/bidireccional entre el individuo y su medio físico y social, donde el individuo se caracteriza por ser un agente activo de su propio aprendizaje. Los aspectos esenciales de esta construcción serían: La relevancia de la interacción social y el carácter adaptativo del proceso constructivo.
– Considerar al alumno como un ser diferente e irrepetible, respetando esta individualidad como elemento esencial dentro del proceso de socialización
Las principales aportaciones teóricas según Coll (1997), son:
· Teoría epistemológica genética de Piaget.
· Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
· Teoría de los esquemas cognitivos de Norman y Anderson.
· Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores deVigotsky.
Teoría epistemológica genética de Piaget.
Concibe que el conocimiento se construye desde dentro y todos los niños tratan de comprender su medio estableciendo una relación entre los fragmentos del conocimiento que ya tiene y la nueva información.
Por lo que puede verse, para Piaget, el conocimiento se hace por construcción, el sujeto construye interactuando con el medio a través de la inteligencia o capacidad del ser humano para adaptarse.
Toda respuesta adaptativa está basada en dos mecanismos independientes: la asimilación y la acomodación. En todo conocimiento se da por tanto el proceso de asimilación acomodación. Pero también se produce un proceso de equilibración en el que se produce un balance mental entre esquemas cognitivos e información del ambiente.
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La asimilación supone la adaptación de los nuevos contenidos a los esquemas anteriores que poseía el sujeto.
La acomodación, es la alteración o creación de nuevos esquemas cognitivos en respuesta a la nueva información.
La construcción del conocimiento se universaliza. Hay unas características comunes a todas las personas. Es un proceso lento porque es mucho lo que se quiere que los alumnos aprendan, que ese divide en unas etapas o estadios:
· Periodo sensomotor (0/2 años). El niño conoce a través de los sentidos y con la actividad motriz.
· Periodo preoperatorio (2/7). No identifican lo que no tienen en su percepción anterior. Lo que no tocan, ven…no existe. Los procesos no son reversibles (coger, soltar…). El conocimiento es concreto. Se da la unidimensionalidad al no relacionar las cosas que entienden por separado.
· Operaciones concretas (7/11 años). Comprenden problemas concretos, comprenden la reversibilidad y entienden la conservación. Clasifican y hacen series.
· Operaciones formales (11/…). El niño tiene conceptos, comprende la reversibilidad, los problemas abstractos, posee la lógica y pensamiento científico. Aparecen los aspectos sociales y la identidad.
Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
Ausubel acuña en el año 1993 el término significativo. Definiendo el aprendizaje significativo como:
“1)El aprendizaje en el que el alumno 2) desde lo que sabe 3) y gracias a la manera como el profesor presenta la nueva información 4) reorganiza 5) su conocimiento del mundo 6) pues encuentra nuevas dimensiones 7) transfiere ese conocimiento a otras situaciones 8) descubre el principio y los procesos que lo explican 9) lo que le proporciona una mejora en su capacidad de organización comprensiva 10) para otras experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir escolar o extra escolarmente”.
La fundamentación epistemológica de cada parte de la definición es:
1. Base de una actividad interna.
2. Ideas previas.
3. Función mediadora.
4. Conflicto cognitivo.
5. Esquemas cognitivos.
6. Integración supraordenada o subordinada.
7. Funcionamiento cognitivo.
8. Significatividad lógica.
9. Aprender a aprender.
10. Significatividad psicológica.
El aprendizaje significativo puede ser por tanto:
Subordinado: una relación de inclusión que puede ser derivativa (la nueva información es un eje concreto de las ideas ya establecidas en la estructura cognoscitiva del que aprende) o correlativa ( el nuevo material sirve para ampliar o modificar las ideas ya establecidas).
Supraordenado: el nuevo conocimiento sirve para que varias ideas ya establecidas queden englobadas bajo la nueva idea presentada.
Combinatorio: se da cuando se combinan las ideas existentes con nuevas que se presentan.
Teoría de los esquemas cognitivos de Anderson y Norman.
Se entiende por esquema cognitivo, el conjunto organizado de saberes que conforman nuestra estructura cognitiva. Según Norman (1995), “los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones”.
Los esquemas de conocimiento pueden:
– Mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa.
– Abarcar conocimientos y reglas para utilizar los conocimientos.
– Ser específicos o generales.
– Permitir hacer inferencias en situaciones nuevas.
– Integrar conocimientos conceptuales con destrezas, valores y actitudes.
En definitiva, los esquemas de conocimiento son los componentes esenciales del aprender a aprender.
Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vigotsky.
Según Vigotsky, las habilidades intelectuales se dominan progresivamente. Al aprender una habilidad se cometen muchos errores. Tras una práctica masiva y el feed-back que produce el profesor, los niños dominan la tarea o habilidad por sí mismos.
La Zona de Desarrollo Potencial, es la distancia que existe entre la zona de desarrollo real (lo que el niño es capaz de hacer por sí solo), determinado por la incapacidad de resolver un problema, y la zona de desarrollo potencial que se determina por la capacidad de resolver el problema con la colaboración de adultos o compañeros más expertos. Ello proporciona la instrucción necesaria en la ZDP y a esa acción se le denomina Andamiaje. Con éste, se consigue llegar a niveles más altos de ejecución.
2.6. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA.
Hace referencia a tres aspectos básicos: la finalidad de la educación; el tipo de sujeto que se pretende conseguir con la educación y la práctica educativa o experiencia pedagógica acumulada durante estos últimos tiempos.
Según Sarramona, la fundamentación pedagógica, interviene inicialmente en la concreción del para qué aprender y de qué aprender, para poder determinar más tarde el cómo, cuando y donde hacerlo (elementos del currículum). Todo ello se adapta a las demandas sociales aceptadas (fuente sociológica) y a las condiciones, necesidades y aptitudes de los grupos y sujetos destinatarios (a quién). La pedagogía al contemplar el para qué, se encuentra con el conjunto de propósitos que integran al currículum.
Según Castillejo y otros (1984), interesa destacar que una vez la sociedad, a través de la administración educativa, ha hecho una propuesta genérica de los fines educativos, la tarea de la pedagogía es la derivación de metas y objetivos consecuentes con ellos. Los patrones derivados implicarán contenidos que se seleccionan, tanto en razón de los objetivos propuestos como por su valor intrínseco en la realidad sociocultural.
La pedagogía debe plantearse cuales deben de ser los contenidos verdaderamente significativos y funcionales que deben incorporarse al currículum y a las programaciones.
Las fuentes que conviene utilizar respecto a la decisión de objetivos o finalidades a incluir, hay distintas posturas:
– La esencialista, que considera la herencia cultural como fuente básica y primaria.
– La progresista, que hace referencia en el estudio del niño, sus intereses, problemas y aspiraciones.
– La especialista, en una rama determinada del saber (asignatura).
– La de la psicología de la educación, que incide en los aspectos psicopedagógicos.
– Los filósofos de la educación, reconocen valores vitales que se transmiten de generación en generación por medio del esfuerzo educativo.
– La sociologista, que considera el análisis de la realidad actual como fuente de información básica.
(Podemos hacer referencia aquí a las diferentes teorías curriculares propuestas por los autores en el tema 3 de la parte B y que se ha sintetizado en el punto de los enfoques de este tema).
3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO EN SUS DISTINTOS NIVELES.
La intervención educativa es un proceso de enseñanza-aprendizaje entre los agentes educativos (alumnos y profesores…). Para que esta interacción sea eficaz se necesita que el profesor conozca adecuadamente tanto la materia a impartir como al propio alumno. Est es debido a que es el alumno el que construye su propio aprendizaje interactuando con el medio y con los recursos que le proporciona la escuela.
3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL DISEÑO CURRICULAR.
Sus aportaciones pueden traducirse en:
– Consideración de las circunstancias culturales y sociales que influyen en los procesos madurativos de los alumnos y determinación de la secuencia curricular por ciclos en función de los conocimientos y capacidades de los alumnos.
– Tratar de hacer analogías entre lo que el sujeto sabe y los nuevos aprendizajes, evocando los esquemas previos y estructurar la información y enseñar estrategias de aprendizaje.
(Podemos hacer referencia aquí a las diferentes teorías curriculares propuestas por los autores en el tema 3 de la parte B y que se ha sintetizado en el punto de los enfoques de este tema).
3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN AL DISEÑO EN SUS DISTINTOS NIVELES.
La intervención educativa es un proceso de enseñañza-aprendizaje entre los agentes educativos (alumnos y profesores…). Para que esta interacción sea eficaz no necesita que el profesor conozca adecuadamente tanto la materia a impartir como al propio alumno. Esto es debido a que es el alumno el que construye su propio aprendizaje interactuando con el medio y con los recursos que le proporcionan la escuela.
3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL DISEÑO
CURRICULAR.
Sus aportaciones pueden traducirse en:
– Consideración de las circunstancias culturales y sociales que influyen en los procesos madurativos de los alumnos y determinación de la secuencia curricular por ciclos en función de los conocimientos y capacidades de los alumnos.
– Tratar de hacer analogías entre lo que el sujeto sabe y los nuevos aprendizajes, evocando los esquemas previos y estructurar la información y enseñar estrategias de aprendizaje.
– Análisis del papel de los conocimientos previos y establecimiento de mecanismos para estudio.
– La definición de las características fundamentales que debe mostrar el papel mediador del profesor en el centro.
A su vez ha sido esencial para:
– La determinación de las Etapas educativas del sistema educativo.
– La configuración de las áreas del currículo:
· de experiencia en Infantil.
· de experiencia y conocimiento en Primaria.
· de conocimiento en Secundaria.
– La definición de unos objetivos formulados en términos de capacidades.
– La concreción de algunos principios de intervención educativa adaptados a la evolución psicológica: globalización, interdisciplinariedad.
3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.
Siguiendo la estructura de los componentes del currículo representado en el esquema planteado en (MEC, 2002,22) y cuyos componentes ya fueron definidos anteriormente, hay que decir que la puesta en práctica del currículo consta de dos fases. La primera se denomina “diseño”, y se refiere al proyecto en sí, que recoge las intenciones educativas y el plan de acción, y la segunda es el “desarrollo”, en el que se establecen las pautas de trabajo y se van conjugando los diferentes elementos que conforman el currículo.
Por lo tanto el currículo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en práctica y esta diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseño de currículo y el desarrollo del currículo respectivamente.
El diseño Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el proceso de aprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluación van a pasar de implícitas a explícitas.
El desarrollo del currículo como realización hace referencia a todo el conjunto de instituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del currículo escolar.
Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos.
Características del diseño Curricular:
– Abierto y flexible.
– Prescrito y orientador.
– El diseño Curricular, hace explícitos los supuestos bajo los cuales se ha diseñado: fuentes del currículo y niveles de concreción.
– Carácter jerárquico de decisiones en cascada.
Este currículo del que estamos hablando se delimita en los Niveles de Concreción.
A. Diseño Curricular Base (D.C.B.)
El DCB, constituye el primer nivel de concreción de la propuesta Curricular, y debe llegar a los centros como un instrumento pedagógico que señala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de acción que habría que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo.
Sus características fundamentales son: ser abierto y flexible, orientador y prescriptivo.
Los elementos que componen el D.C.B. son:
LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA, que establecen las
capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar la etapa y como consecuencia de la intervención escolar. Aquí se concretan las intenciones educativas, las finalidades del sistema para con todos los alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora de planificar su práctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una de las áreas.
– El establecimiento de los Objetivos Generales de Etapa.
Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos, como consecuencia de la intervención escolar al finalizar cada uno de los tramos educativos explicitados en la L.O.G.S.E., es decir, Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. A su vez estos objetivos orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las finalidades educativas, que sirvan para el desarrollo integral del individuo y facilite su inserción social.
Como ya se ha dicho los resultados esperados son expresados en términos de capacidades y no de conductas observables, ya que esas capacidades luego pueden manifestarse en conductas concretas muy variadas, que no pueden anticiparse en un Diseño Base. Es por ello por lo que se ponga el énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Al tratarse de capacidades referidas al conjunto de los ámbitos del desarrollo (intelectual, motor, equilibrio personal, relación interpersonal, inserción y actuación social), los objetivos generales no son directa ni unívocamente evaluables. El profesor deberá concretar que aprendizajes espera como manifestación de estas competencias, teniendo en cuenta, que estas conductas serán distintas entre los alumnos, e incluso que un alumno podrá mostrar una misma capacidad en distintos comportamientos.
Finalmente habrá que decir que los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales (de los distintos ámbitos), que se trabajan desde todas las áreas, por lo que no puede hablarse de una correlación exclusiva entre un objetivo y un área.
Las áreas curriculares.
Los objetivos generales de área.
– Los Objetivos Generales de área.
Son aquellos objetivos generales, que se pretende que el alumno hay alcanzado en cada una de las áreas al final de la etapa. Estos objetivos, igual que los de etapa, se expresan en términos de capacidades.
La elección o no de un área para una determinada etapa dependerá de la valoración acerca de lo que esto aporta al desarrollo que se prentende del alumno en ese periodo concreto. El área favorecerá un enfoque didáctico más globalizado y una mayor relación entre los distintos profesores.
Una vez establecidos los objetivos generales de área se pasará, en el desarrollo curricular, a definir los bloques de contenido.
Bloques de contenido.
– Los Bloques de contenido.
En ellos se señalan los conocimientos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales de área. Los bloques, son agrupaciones de contenidos que se les da a los profesores sobre lo que deberían trabajar durante la etapa, es decir, será utilizado por los mismos, para elaborar los Proyectos curriculares de Centro (PCC) y las programaciones de aula. De esta forma, los profesores deberán decidir como distribuir esos bloques de contenidos durante los Ciclos, secuenciándolos y eligiendo los contenidos que vayan a desarrollar en su programación y en la construcción de la Unidad Didáctica; para ello el profesor considerará simultáneamente los bloques, e irá eligiendo de cada uno de ellos los contenidos de cada tipo (conceptual, procedimental y actitudinal) que considere más adecuados para la unidad didáctica que en ese momento vaya a desarrollar. Es importante, por lo tanto tener en cuenta, que el orden de presentación de os bloques no supone una secuenciación.
Los contenidos se presentan en el currículo organizados en bloques por áreas. Las áreas tienen características diferentes según las etapas educativas, de acuerdo con las exigencias pedagógicas, psicológicas y sociológicas de cada alumno y de cada etapa respectivamente. Por tanto se ha considerado pertinente en todas las etapas elegir el área como unidad Curricular de ordenación de los conocimientos. Las áreas tienen un carácter exclusivamente de ámbito de experiencia en la Educación Infantil, mientras que la educación Primaria se introduce como ámbitos de conocimiento.
Las áreas son el referente de realidad que guían a través de todas las etapas con la finalidad de sistematizar y ordenar los contenidos.
Por tanto, podemos decir que los contenidos son objetos culturales de conocimiento que el diseño curricular aborda desde tres ópticas: conceptos, procedimientos y actitudes.
Desgranando un poco los tipos de contenidos, podemos decir siguiendo a Fernández Nares, (1997) que:
a) Los Conceptos, hechos o principios son enunciados que describen como los cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situación. Por tanto los conceptos nos sirven para comprender e interpretar la realidad.
b) Los Procedimientos o habilidades son conjuntos de acciones ordenadas tendentes a la consecución de un fin.
No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodología. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno alcance y construya.
c) Las Actitudes. El incluir este tipo de contenidos como algo explícito dentro del DCB ha hecho dudar de la conveniencia de estipular una serie de valores, normas y actitudes para todos los alumnos aunque por otro lado, el hecho de planificarlos, de hacerlos públicos hará que estos valores no formen parte del llamado currículum oculto, sino que la escuela intervendrá intencionalmente sobre estos valores para favorecer las situaciones de enseñanza.
Los contenidos Actitudinales constan de los siguientes aspectos que los constituyen:
– Valores, ideas o principios escogidos que rigen la conducta de las personas (ideología).
– Normas: reglas de comportamiento social que se nos imponen (y que por tanto son susceptibles de aprendizaje).
– Actitudes: formas de comportarse o de estar que manifiestan unos valores y unas normas.
Estos contenidos se aprenden por comportamiento vicario o influencia de las personal que tienen un carisma social frente al alumno (padre , profesores). Su transmisión es más vivencial que verbal.
Como resumen hay que decir que estos tres tipos de contenidos son igualmente importantes ya que los tres colaboran de igual forma en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales de área. Por ello los diferentes tipos de contenido deberán trabajarse conjuntamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje y no de forma separada.
Sólo en ocasiones excepcionales puede que trabajemos alguno de sus elementos de forma separada.
A su vez pueden señalarse otros tipos de contenido también recogidos en el diseño curricular:
Contenidos transversales:
Los constituyen un conjunto de contenidos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los últimos años, relacionados con el consumo, la igualdad entre los sexos, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio, etc…
No parece apropiado incluir estos aspectos en el currículo ni como áreas aisladas ni tampoco como bloques de contenidos dentro de un área. Esto podría dar pie da abordarlos de forma compartimentada y durante un período limitado de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos contenidos, por lo que se introducirán en varios bloques de las distintas áreas.
Los ejes transversales enunciados en el Proyecto de Reforma son los siguientes:
-Educación del Consumidor.
-Educación para la igualdad de oportunidades.
-Educación para la paz.
-Educación ambiental.
-Educación para la salud.
-Educación sexual.
-Dimensión europea de la educación.
– Orientaciones metodológicas.
Cada una de las áreas curriculares y/o materias que conforman una etapa escolar ofrecen orientaciones metodológicas.
A través de ellas se proporcionan los criterios para diseñar las actividades educativas, es decir, pretende orientar al profesorado sobre la manera más adecuada de llevar a cabo su práctica docente. Para esto, no puede hablarse de que halla un “método” por excelencia. Los métodos no son mejores o peores en términos absolutos, sino en función del ajuste que consigan en la ayuda pedagógica que cada alumno/a exija.
De esta forma la concepción constructivista del aprendizaje escolar, lleva consigo unas opciones básicas sobre como enseñar y, por tanto, tiene una incidencia en el currículo que determina las orientaciones didácticas más importantes del mismo.
Según este planteamiento constructivista, basado en el desarrollo de los aprendizajes significativos es preciso que la metodología de la enseñanza se fundamente en tres principios:
Principio de Individualización.
Consiste en adaptar los métodos a las características individuales de los alumnos. No existe un único método de enseñanza aplicable a todos. También es necesario adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno y no al de la mayoría.
El principio de individualización supone que la capacidad cognitiva de los alumnos está en relación inversa con la cantidad y la calidad de ayuda pedagógica para realizar nuevos aprendizajes: cuanto menor sea el nivel de conocimientos previos, mayor será la ayuda que el alumno necesite. A esto es a lo que se debe adaptar la metodología empleada.
Principio de Globalización.
El aprendizaje significativo siempre es un aprendizaje globalizado, en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
La estructura cognitiva del alumno es como un conglomerado de esquemas de conocimiento. Pues bien, el nivel mínimo de globalización consiste en establecer relaciones elementales entre el nuevo contenido de aprendizaje y alguno de los esquemas ya existentes; en cambio, el nivel máximo de globalización supone el establecimiento de relaciones complejas con la máxima cantidad posible de esquemas de conocimiento.
El nuevo modelo curricular ha asumido el principio de globalización. De ese modo la concreción y la ordenación temporal de las intenciones educativas y de los bloques de contenido de las distintas etapas pretenden relacionar los nuevos aprendizajes con el mayor número posible de elementos de la estructura cognitiva del alumno.
Concepción constructivista de la ayuda pedagógica.
La ayuda pedagógica consiste esencialmente en crear las condiciones de aprendizaje más apropiadas para que el alumno construya, modifique, enriquezca diversifique sus esquemas de conocimientos en la dirección que indican las intenciones educativas.
La tarea del profesor es facilitar a los alumnos la construcción de esquemas de conocimiento y hacer que estos evolucionen correctamente. El alumno se constituye así en el verdadero artífice del proceso de aprendizaje, de quien depende en última instancia, la construcción del conocimiento.
Es un hecho, que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender. Ahora bien, desde los principios que subyacen al currículo, capacidad para aprender no es sinónimo de capacidad intelectual (entendiendo esta como algo estadístico); muy al contrario la experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender, y, por ello, el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico, como las condiciones que se requieren en el alumnado.
Entre los alumnos que manifiestan dificultades, cuando no limitaciones en lo que se ha llamado capacidad para aprender, se halla un colectivo importante al que tradicionalmente se ha venido conociendo como alumnos con necesidades educativas especiales. Este término hace referencia a las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos necesitan a lo largo de su escolaridad. Los niveles de concreción Curricular son niveles de adaptación óptimos para favorecer las adecuaciones necesarias.
– Criterios de Evaluación y orientaciones para llevarla a cabo.
Hoy la evaluación es fundamentalmente formativa, ya que informa al proceso de aprendizaje sobre el grado de consecución de los objetivos. En función de esta información, el alumno detecta sus fallos, el profesor reorienta la metodología, se modifican los objetivos, etc.
La evaluación por tanto, se entiende, como una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional docente.
Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también, a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y a los programas curriculares de Centro.
La evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer
actuaciones concretas y, en definitiva, regular el proceso de adaptación, revisión y reorientación del currículo.
La finalidad de la evaluación no es seleccionar a los alumnos a partir de unos niveles promedio que deban alcanzar, sino verificar la adecuación del proceso de enseñanza a las distintas características y necesidades educativas de los alumnos y en función de ellos realizar las mejoras pertinentes en la actuación docente.
La evaluación, pues, debe cumplir dos funciones:
– Permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales mediante aproximaciones sucesivas.
– Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
En el currículo el referente de la evaluación se encuentra en los objetivos generales de etapa y en los objetivos generales de área. Tanto unos como otros señalan las capacidades que la intervención educativa tiene que ayudar a desarrollar en los alumnos al final de cada etapa. En el primer caso las capacidades son muy generales, mientras que en los objetivos de área estas capacidades se concretan y conceptualizan para los contenidos del ámbito de saber correspondiente.
El Diseño Curricular ofrece también otra información que puede ayudar a los profesores en la evaluación y que se encuentra recogida en las orientaciones didácticas y para la evaluación. En ellas se indican algunos principios psicopedagógicos que se aconseja que el profesor tenga en cuenta a la hora de diseñar actividades de evaluación.
También se señalan algunas situaciones especialmente adecuadas para evaluar, ciertos instrumentos que puedan resultar especialmente útiles y orientaciones sobre algunos contenidos que muestran especial dificultad para ser evaluados.
Será dentro de cada unidad didáctica o secuencia de aprendizaje donde le profesor realizará propiamente la evaluación. Para ello establecerá los objetivos didácticos en los cuales todas o algunas de las capacidades de los generales se contextualizan para los contenidos que se vayan a trabajar en la unidad, tanto de tipo conceptual, como procedimental y actitudinal y se establecerá el grado en el que se desarrollan los aprendizajes. Estos
objetivos guiarán el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.
Llegar a saber si se han alcanzado o no las capacidades de los objetivos didácticos, exige que el profesor establezca criterios para valorar la actuación de los alumnos en las actividades, ya que las capacidades no son directamente observables.
El proceso de evaluación supone, pues, establecer el grado de aprendizaje en los objetivos didácticos, diseñar unas actividades que sean coherentes con los objetivos observables que nos permitan reconocer en la actuación del alumno el nivel de adquisición de los aprendizajes.
La evaluación consiste en un seguimiento continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a pesar de lo cual pueden distinguirse en él tres aspectos distintos: el de la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
La primera nos permite adecuar nuestros objetivos y actividades a los conocimientos previos de los alumnos, con la segunda se irá ajustando la ayuda pedagógica según la información que vayamos obteniendo, y con la evaluación sumativa, podemos saber si el grado de aprendizaje que, para cada uno habíamos señalado, se ha obtenido o no, o en cualquier caso, cual es el nivel de aprendizajes que se ha producido para tomarlo como punto de partida de una intervención.
Evaluar el currículo es, como ya se dijo, algo más que evaluar aprendizajes de los alumnos. Es también evaluar la función de los profesores como mediadores entre el conocimiento y el alumno, evaluar la adecuación de las características generales del funcionamiento del centro escolar, y es evaluar, igualmente, el papel de las administraciones educativas como responsables, tanto de la propuesta Curricular, como del suministro de recursos necesarios para hacerla visible. Evaluar el currículo supone, pues, evaluar todos los elementos del sistema educativo que toman parte, tanto en el diseño como en el desarrollo.
Esta evaluación adopta un carácter procesual y continuo que le permite estar presente en el desarrollo de toda la actividad docente. Así se pueden valorar los resultados obtenidos y la dirección de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados, de acuerdo con los objetivos educativos señalados y propuestos.
La evaluación desarrollada desde estos principios adquiere características orientadoras y de formación, tanto para profesores como para alumnos/as.
B. Proyectos Currículares de Centro (P.C.C.).
Antes de nada es necesario diferencia entre P.C.C. y Proyecto Educativo de Centro. El 1º hace referencia al 2º nivel de concreción, mientras que el 2º define la identidad del centro.
El P.C.C. es el conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el D.C.B. y las propuestas de las comunidades autónomas con competencias en educación.
Es competencia del equipo docente, y se encuentra su máxima justificación en la necesidad de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes para que favorezca el desarrollo integral de los alumnos.
Las decisiones fundamentales que se han de tomar en el PCC son:
– Definir los objetivos generales de ciclo.
– Seleccionar el conjunto de contenidos que serán desarrollados en el proyecto curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento.
– Secuenciar los contenidos por ciclos.
– Establecer los criterios de evaluación.
– Definir los supuestos metodológicos generales.
– Definir criterios de organización espacio temporal.
– Establecer los principales materiales didácticos a utilizar.
C.- Programaciones.
Son el tercer nivel de concreción curricular, son el conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo.
Se entiende por unidad didáctica, una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo.
Los elementos de cada unidad didáctica son:
– Contenidos.
– Objetivos.
– Actividades de enseñanza-aprendizaje.
– Actividades para la evaluación.
4. CONCLUSIÓN.
5. BIBLIOGRAFÍA.
· COLL, C. (1997): “Psicología y currículum”. Madrid. Paidós.
· GIMENO SACRISTAN, J. (1991): “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo”. Madrid. Anaya.
· JOHNSON, H. T. (1992): “Currículum y educación”. Barcelona. Paidós.
· NOVACK, J.D. (2002): “Teoría y práctica de la educación”. Madrid. Alianza.
· ROMÁN PÉREZ, M. (2001): “Currículum y aprendizaje”. Madrid. Ciudad S.L.
· STENHOUSE, L. (1984): ”Investigación y desarrollo del currículum”. Madrid. Morata.