Actitudes y valores morales a través de las áreas del currículo. La educación del razonamiento y del juicio moral.
ÍNDICE:
1. Fundamentación. El concepto de moralidad y educación moral.
2. Bases legislativas.
3. La dimensión moral de la educación: enfoques en educación moral.
4. Las actitudes y los valores.
5. Actitudes y valores morales a través de las áreas del currículo.
6. La educación del razonamiento.
7. La educación del carácter.
8. Aportaciones a nuestra labor como orientadores.
9. Bibliografía.
1. Fundamentación. El concepto de moralidad y de educación moral.
Al segundo año de vida se produce una serie de cambios en los niños, mostrando gran interés por la forma en la que los objetos deberían ser y en cómo las personas deberían comportarse. El niño se convierte en un ser moral. En todo el mundo los adultos se dan cuenta de esta capacidad para distinguir lo correcto de lo incorrecto.
Durante los años 60, tomaron gran importancia las posturas sociobiológicas. Estas teorías sugerían que muchas conductas prosociales, moralmente relevantes, como ayudar compartir y cooperar, estaban enraizadas en la herencia genética de nuestra especie (Wilson. 1975). Esta teoría se basaba en el trabajo de los etólogos, que observaban como diferentes especies animales mostraban conductas de ayuda a otros miembros de la misma especie, incluso poniendo en riesgo sus vidas.
Apoyándose en estas observaciones afirmaban que, en el ser humano debería existir alguna herencia de esta naturaleza pero, no todas las conductas morales pueden basarse en este principio biológico, ya que emociones moralmente relevantes, como la empatía, necesitan un apoyo fuerte para desarrollarse.
Con el paso del tiempo a parecen otro tipo de teorías, entre ellas la teoría del aprendizaje social, según la cual se produce un aprendizaje de las conductas sociales a través del modelado y del refuerzo.
De acuerdo con la postura conductita tradicional, el condicionamiento operante es la forma más importante a través de la cual, el niño adquiere la conducta moral. Sin embargo, muchas conductas como, la ayuda y la cooperación serían difícilmente explicables si su forma de adquisición fuera esta (para que una conducta se adquiera por condicionamiento operante tiene que ocurrir espontáneamente y luego ser reforzada).
Los teóricos del aprendizaje social creen que los niños aprenden a comportarse moralmente, sobre todo, a través del modelado.
De todo lo anterior podemos observar la importancia que tiene el tratamiento de la educación moral en la escuela. Este es un lugar en el que los niños están gran parte de su tiempo y además es un medio social de gran importancia para ellos. En este contexto comienzan a desenvolverse y es donde deben recibir su educación. Se persigue un desarrollo integral del alumno y es imposible entender la educación dejando a un lado los valores.
2. Bases legislativas
- Orden de 17-1-1996 que establece la organización y el funcionamiento de los programas sobre Educación en Valores y Temas Transversales del currículo (BOJA de 17-2-96)
- Orden de 19-12-1995, por la que se establece el desarrollo de la Educación en Valores en los centros docentes de Andalucía (BOJA de 20-1-96)
- Orden del 25-7-2005, por la que se da publicidad al “plan Andaluz de Educación para la Cultura de paz y No Violencia” (BOJA de 5-10-2002)
3. La dimensión moral de la educación: enfoques en la educación moral
A lo largo de la historia de la educación, encontramos a diversos autores con diferentes enfoques sobre la educación moral. Así podemos hablar de dos grupos:
– Educación moral como socialización (Durkheim y Bandura)
– Enfoques del juicio o razonamiento moral (Piaget y Kohlbërg)
Educación moral como socialización
Durkheim: Se podría considerar como el antecedente de los enfoques con una concepción social. Este autor considera la moral como la interiorización de pautas grupales, a través de estas pautas se llegaría a conseguir el respeto de la sociedad de pertenencia.
Se basa en la creencia de que el hombre es hombre sólo porque forma parte de un grupo. Es por esto muy importante, que el hombre pueda llegar a vivir en paz con su grupo de referencia y de ahí, la necesidad de la adquisición de las normas morales.
Además, los hechos morales varían dependiendo del contexto social, se muestra así la necesidad de pertenencia a un grupo y a un contexto determinado. Una acción es moral si se corresponde con los ideales mayoritarios en una sociedad determinada.
Para este autor no existen diferencias entre moral individual y moral grupal. La individualidad moral es motivo de la desmoralización social, sólo tiene sentido individualmente cuando se ejerce desde un gran respeto por la propia sociedad.
Para este autor la educación moral ha de caracterizarse por:
· Tener como objetivo la socialización del joven; conseguir q su conducta esté en consonancia con la sociedad en la que se encuentra.
· Acercar al alumno las nociones socialmente deseadas.
· Razonar para conseguir un equilibrio entre el individualismo excesivo y el ciego autoritarismo social.
· Considera la escuela como un agente social más importante que, incluso, la familia.
· Maestro papel de autoridad moral, símbolo y ejemplo.
· La clase es un grupo social donde debe darse la cooperación y debe fomentarse el espíritu de grupo y los lazos afectivos.
· En las materias curriculares deben fomentarse los procesos colectivos y las teorías generales.
Bandura: (aprendizaje social)
Bandura diferencia dos mecanismos de aprendizaje social:
– Mediante enseñanza directa o aprendizaje instrumental:
– Intencionalidad de los agentes socializadores, para que el niño aprenda.
– La conducta a aprender está marcada de forma explicita.
– El moldeamiento de la conducta se realiza mediante refuerzos y castigos.
– La imitación activa a aprendizaje observacional:
– Los agentes socializadores pueden ser ajenos al aprendizaje. Los aprendices eligen la conducta a aprender.
– Estos aprendizajes pueden anular los realizados por la enseñanza directa.
Este tipo de aprendizaje requiere un gran esfuerzo, sobre todo ante conductas complejas.
Las aportaciones de Bandura:
– Las normas morales básicas se adquieren con la interiorización de las normas culturales externas.
– Las influencias del medio se hacen a través de dos mecanismos, con recompensas y castigos y con el aprendizaje observacional.
– Las motivaciones básicas están en la evitación del castigo y la búsqueda de la recompensa.
– El desarrollo moral corresponde con un acercamiento a las reglas morales, más que a un cambio conductual.
– Existe gran variabilidad situacional y cultural.
En un principio tras la respuesta social el sujeto se ve justificando su conducta, con el paso del tiempo antecede esas explicaciones a su conducta.
Críticas a Bandura:
– Ve el desarrollo moral como una sumisión al grupo.
– El sujeto tiene un papel pasivo.
– Su énfasis en los procesos didácticos, que suponen interacción entre, solamente, dos personas.
Enfoques del juicio o razonamiento moral
Piaget: Las aportaciones de este autor supusieron un cambio en la forma de entender la educación de la moral. Se centra en el razonamiento moral, o lo que es lo mismo, en los procesos que se utilizan para juzgar una acción y como se razona sobre ellas.
Piaget planteaba situaciones en las que el sujeto tenía que dar una solución moral como respuesta al dilema planteado. Tras el estudio de estas respuestas estableció una serie de estadios:
– Realismo moral o moral heterónoma (hasta los 7 u 8 años)
Coincide con el periodo preoperatorio. En este estadio las obligaciones se ven como independientes del contexto social y cultural. Las normas se cumplen porque lo manda una persona con autoridad y ante un incumplimiento los niños que se encuentran en este estadio son partidarios de usar las sanciones expiatorias.
Defienden el abuso del mayor sobre el pequeño, por la autoridad que el primero implica. Creen en la justicia inmanente.
– Relativismo moral (8-11 años)
Coincide con el periodo de operaciones concretas. Comienza a aparecer cierto relativismo moral, basado en la cooperación con iguales, reduciéndose el papel de los adultos y aumentando el de los iguales. En esta edad se exige la igualdad, incluso por encima de la autoridad. La justicia se entiende como igualdad, cooperación y reciprocidad.
– Moral autónoma (a partir de los 11)
Coincide con el estadio de operaciones formales.
Se juzgan las normas a partir de los propios criterios independientemente de quien los dicte. Cuando se juzga un hecho se tiene en cuenta la intencionalidad, no se cree en la justicia inmanente. Defienden el castigo por reciprocidad.
Además se centro en cuatro conceptos o nociones para el establecimiento de un estadio u otro:
– Intención de las acciones y responsabilidad, se juzgan las acciones por su resultados, no por la intencionalidad.
– Mentira, antes del estadio de las operaciones concretas, se valoran las mentiras por su verosimilitud.
– Noción de justicia, en el preoperatorio se dan sanciones expiatorias y en el operatorio, sanciones por reciprocidad. Los niños más pequeños creen en la justicia divina, se producen sanciones por la propia naturaleza de las cosas. De 6 a 9, justicia retributiva (premio según su esfuerzo o mérito). De 10 a 13 justicia distributiva, reparto del bien favoreciendo a todos los sujetos por igual.
Kohlberg: Este autor profundiza y aumenta a Piaget. En sus inicios se negaba a la socialización que defendía Durkheim pero, sus últimos planteamientos teóricos reconocían la importancia de la interacción social del alumno.
Este autor diferencia tres etapas divididas, cada una, en dos estadios. Estas etapas son el resultado de la interacción persona-medio.
1. Preconvencional(0-10)
1.1. Moralidad heterónoma
1.2. Individualismo, propósito instrumental e intercambio
2. Convencional(10-13)
2.1. Expectativas, relaciones y conformidad interpersonales mutuas
2.2. Sistema social y conciencia
3. Postconvencional(>13)
3.3. Contrato social o utilidad y derechos individuales.
3.4. Principios éticos universales.
Características de las etapas:
– Secuencia invariable.
– Totalidades estructurales, se pasa a otro estadio cuando se observan los errores del estadio en el que se encuentra.
– Integraciones jerárquicas, integra y mejora el anterior.
– Filosofías morales.
– Es un desarrollo hacia una moral autónoma y guiada por principios universales.
Son muy importantes los aspectos cognitivos, en todos los niveles se da una reflexión moral que depende del desarrollo cognitivo del individuo. El desarrollo del juicio moral evoluciona junto al desarrollo cognitivo.
Críticas:
Las críticas se centran en el sentido sexista de esta teoría, no se tienen en cuneta las diferencias cognitivas entre mujeres y hombres, todo el desarrollo está explicado en base al estilo cognitivo del hambre y se olvida a la mujer. Se olvida la implicación emocional, hay que priorizar las situaciones morales, desde las relaciones concretas de la persona en un tiempo y espacio concretos.
4. Las actitudes y los valores
En la educación actual perseguimos un desarrollo integral del alumno, este desarrollo, a lo largo del tiempo, no siempre ha aparecido explicito en los planes concretos de intervención de los centros. En la actualidad un tema candente, es el tratamiento que se le va a dar a los contenidos de este tipo en el nuevo sistema educativo. Ya que se pretende un tratamiento más profundo de los temas transversales.
La Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía (1994), considera la educación moral como un englobado de la Educación para la Paz, Educación para el Desarrollo, Educación en los Derechos Humanos… Sin embargo, estos contenidos, aunque aparecen en el plan de centro, no se tratan de forma independiente. Son temas que, tradicionalmente, se han tratado como actividades extraescolares o de forma puntual y aislada del resto de las materias escolares.
Como se ha comentado, la educación persigue el desarrollo integral de los alumnos y resulta imposible una educación en la que queden excluidos los valores. Por ello se debe conseguir una educación en valores, más consciente y sistemática.
Podemos hablar de tres modelos a seguir, a la hora de transmitir los contenidos de la educación moral:
– Imposición: Existe una sola forma de comportarse, es la correcta y es lo que se debe aprender. Se apoya en algún tipo de autoridad. Este modelo es incompatible con la sociedad democrática en la que nos encontramos.
– Relativismo moral: Los valores son una cuestión personal y en la escuela el trato de estos temas se llegó a ver como una falta de educación.
– Concepción democrática y compromiso: Este es el modelo que asume la CEJCA en sus materiales curriculares. Este modelo asume la educación moral como vía de desarrollo de la persona. Se basa en la construcción racional y autónoma de principios y normas universales. En este modelo se señala, Puig Rovira (1993), que la Educación Moral pretende enseñar a vivir colectivamente de modo justo y solidario, respetando a la vez la conciencia personal de cada sujeto y los normales compromisos de convivencia en que se sustenta la sociedad.
Se persigue educar a personas capaces de criticar las formas sociales injustas e idear criterios y normas de convivencia hacia un tratamiento justo de los conflictos de valor.
En palabras de Raths(1996):
– No existe consenso social sobre los valores, los valores pertenecen al mundo experiencial de cada persona.
– Actualmente, nuestra juventud, tiene problemas porque no conoce los valores que dice poseer.
– Se debe ayudar a los alumnos a diferenciar lo que es bueno y deseable y hacerles conscientes de lo que valoran.
– El papel del profesor es ayudar a que tomen conciencia, propiciando situaciones que le ayuden a ello.
5. Actitudes y valores a través de las áreas del currículo.
La educación moral y la educación en valores, es un tema que se trata de forma transversal, lo que quiere decir que se trabaja con él en todas las asignaturas, independientemente de los programas o actividades que oferte el centro, y que también tratan dicho tema. Todo lo anterior debe aparecer en el Plan Curricular de Centro (PCC).
La tipología de los contenidos:
– Conceptuales:
· Significado y sentido de los términos que designan valores y de conceptos propios del lenguaje moral.
· Principios transversales de la moral, el conocimiento de sí mismo y el diálogo.
· El pensamiento ético sistemático.
· Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informaciones relativas a valores ampliamente deseables.
· Convenciones sociales que regulan la acción entre las personas y comportamientos cívicos que facilitan la convivencia.
· Conocimiento y reflexión crítica sobre hechos y situaciones micro y macro éticas que implican un conflicto de valores.
– Procedimentales:
· Autoconocimiento.
· Conocimiento de los demás.
· Desarrollo del juicio moral.
· Habilidades dialógicas.
· Comprensión crítica.
· Toma de conciencia.
– Actividades:
· Valores y actitudes universalmente deseables y coherentes con los contenidos de la propuesta curricular.
· Reconocimiento, asimilación y construcción de normas convivenciales.
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Áreas |
Contenidos |
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Ciencias Naturales |
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Ciencias Sociales |
Es donde tradicionalmente se ha hecho más hincapié. Reflexión sobre los comportamiento y normas a lo larga de la historia.
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Educación Física |
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Plástica y Música |
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Lengua y Literatura |
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Idioma |
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Matemáticas |
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Tecnología |
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Metodologías:
Para tratar el tema de la moral podemos utilizar diferentes estrategias o instrumentos. Role-playing, presentación de dilemas morales, asambleas, clarificación de valores, inculación…
Ejemplos de role-playing:
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Mi rendimiento académico |
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María es una alumna de 4º de ESO que nunca ha tenido problemas académicos hasta el curso pasado que le empezaron a quedar algunas áreas pendientes en la 1ª y 2ª evaluación, y milagrosamente pasó a 4º suspendiendo sólo Lengua y Literatura castellana. Este curso le han quedado cuatro áreas en la 1ª evaluación, entre ellas Lengua y Literatura castellana y Matemáticas. Su tutora preocupada por la titulación de María decide reunir al equipo de profesores. ¿Cómo pueden ayudarla?
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La clase de 4º de ESO, en general, muestra una actitud inadecuada. Según todos los profesores incluso los alumnos que podrían ser brillantes académicamente se han abandonado y practican la ley de mínimo esfuerzo. Se muestran apáticos, perezosos, desinteresados, desmotivados, … llegan tarde a clase, no llaman a la puerta cuando entran ni dan explicaciones de su tardanza. Además el aula está descuidada, las mesas pintadas, algunas sillas las han destornillado, ciertas persianas están rotas, por el suelo se ven papeles, bolsas, … A veces ciertos profesores se han negado a dar clase hasta que no se limpiase el aula. El tutor no sabe qué hacer.
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Alternativa actual: modelo integral de educación moral
La primera dificultad para el desarrollo del aprendizaje moral es la amplitud del tema.
En sentido amplio, sería socialización, por su objetivo de ayudar a los alumnos a integrarse y adaptarse a los códigos morales. Pero no se limita a la socialización también destaca su sentido transformador y crítico.
Una propuesta para conjugar la función reproductora e innovadora es la de Peters(1987).
– El enfoque socializador y afectivo es prioritario en las primeras edades.
– Una vez que alcancen el nivel convencional cognitivo (adolescencia) debería primarse la función crítica de Kohlberg.
Una enseñanza de contenidos, hábitos y virtudes, sin que implique heteronomía., y sobre todo sin impedirle desarrollo de una autonomía personal posterior.
La educación moral no debe reducirse a socialización, debe capacitar a los alumnos para que sean capaces de criticar las formas sociales injustas e idear criterios y formas de convivencia hacia un tratamiento justo de los conflictos de valor.
Puig Rovira y Martín (1996) en un intento de definición actual de educación moral: “… Pretende ayudar a los alumnos en el proceso de desarrollo y adquisición de las capacidades para sentir, pensar y actuar, así como los conocimientos sustantivos para enfrentarse autónomamente a aquellas situaciones que implican o pueden implicar un conflicto de valores”.
6. La educación del razonamiento.
La teoría de Kohlberg, que profundiza y amplía la de Piaget, nos indica como va evolucionando el razonamiento moral desde que el niño nace. El desarrollo moral evoluciona junto al desarrollo cognitivo y de la capacidad de adoptar perspectivas sociales. Sin embargo, un alto nivel cognitivo no implica un alto nivel de moralidad.
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Etapas |
Estadios |
Lo bueno es… |
Razonamiento moral |
Descripción, perspectiva |
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Preconvencional (0-10) |
Moral heterónoma (0-4) |
Evitar incumplir normas sancionadas con castigos Obediencia ciega a normas y autoridad. Evitar el daño físico a personas o propiedades |
Evitación del castigo Poder superior de las autoridades |
No tiene en cuenta los intereses ajenos y por lo tanto, no relaciona puntos de vista. Acepta el poder de la autoridad. Considera las consecuencias de las conductas, no las intenciones. |
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Individualismo, propósito instrumental o intercambio (5-6/7) |
Seguir las normas sólo en el interés inmediato de alguien. Actuar en pro de las necesidades e intereses propios y dejar a los otros hacer lo mismo |
Satisfacer las propias necesidades o intereses en un mundo donde los demás también tienen intereses. |
Conciencia de que todos tienen que perseguir sus propios intereses y que éstos entran en conflicto, por lo que el bien es relativo. Se comienza a pensar que pueden existir diferentes puntos de vista. Las necesidades se consideran desde un punto de vista práctico y pragmático. |
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Convencional (10-13) |
Expectativas, relaciones y conformidad interpersonales mutuas (2º ciclo) |
Vivir de acuerdo con lo que esperan los otros. Ser bueno es mantener relaciones mutuas, tener buenos motivos preocuparse por los demás. |
Necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y a los de los demás. Preocuparse por los otros. Deseos de mantener las reglas y la autoridad, que son bases de la conducta estereotípica. |
Consciente de sentimientos, acuerdos y expectativas de los otros sobre los intereses individuales pero, no con una perspectiva generalizada. Buena intención como clave para valorar la conducta |
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Sistema social y conciencia (3º ciclo) |
Cumplir con el propio deber de la sociedad, mantener el orden social. Defender las leyes excepto cuando se contradicen con otros deberes sociales establecidos. Está bien contribuir al bienestar social o de grupo. |
Mantener la institución en su conjunto. Evitar la ruptura el sistema, por imperativos de conciencia con las obligaciones de uno. |
Diferencia el punto de vista de la sociedad de los acuerdos o motivos personales: considera las relaciones individuales en función de su lugar en la sociedad. El sujeto añade a las perspectivas de las personas la contemplación de las leyes sociales. La moralidad sobrepasa lo personal y se relaciona con las leyes, que no deben desobedecerse para mantener el orden social. |
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Postconvencional (>13) |
Contrato social o utilidad y derechos individuales |
Consciente de que la gente posee diferentes valores y opiniones y de q la mayoría e las reglas y valores son relativos al propio grupo. Ésta relatividad es respetada porque es un contrato social, respetar valores, derechos y pactos legales de una sociedad, aunque estén en contradicción de las normas y leyes concretas del propio grupo. Salvando valores que no son relativos, libertad y vida. |
Sentido de la obligación a la ley: hacer y cumplir las leyes para el bienestar de todos. Preocupación porque las leyes se construyan con un sentido pragmático: el mayor bien para el mayor número de personas. |
La acción concreta tiende a definirse en términos de derechos generales, acortados por la sociedad en su conjunto. Perspectiva anterior a la sociedad, de un individuo racional, consciente de unos valores y derechos anteriores a los vínculos y contratos sociales. Las leyes se crean para velar por ellos |
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Principios éticos universales |
Seguir principios éticos de justicia (igualdad, derechos humanos…) elegidos por uno mismo. Las leyes y los acuerdos son buenos cuando se basan en dichos principios. Cuando los violan, uno actúa de acuerdo a sus principios. |
La creencia como persona racional en la validez de los principios universales y un sentido de compromiso personal con ellos. |
Punto de vista moral del que derivan los acuerdos sociales, las personas son un fin en sí mismas y deben ser tratadas como tales. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas y de tratar de organizarlas con principios generales. |
Educación moral según Kohlberg
El objetivo principal de la educación moral será desarrollar la capacidad del juicio moral, que el alumno evolucione a través de los estadios y se sitúe a nivel postconvencional. No todas las personas alcanzan dicho nivel y es por ello que se debe trabajar su desarrollo en la escuela.
El papel del profesor consiste en ser un educador moral, un facilitador del avance del desarrollo moral de los alumnos.
7. La educación del carácter
Para educar el carácter la clave, según Lickona (1991), es la acción moral, no el juicio moral, por lo que no entrar en aspectos conductuales es limitado. Por ello hace las siguientes críticas:
· A la clarificación de valores, porque aunque es muy rica en metodología, fracasa en distinguir en preferencias personales
· A Kohlberg, por centrarse en el razonamiento moral, necesario pero no suficiente para un buen carácter. También se subestima el papel socializador de la escuela
No hay una relación entre los valores y la conducta. Hay que desarrollar un conjunto de virtudes morales, consideradas positivas y deseables, que se manifieste en las acciones y que lo motive a actuar.
El problema es que lo bueno, debe basarse en el consenso de la sociedad.
Lickona se basa en los siguientes principios:
· Los valores morales no son relativos.
· La acción moral no sólo depende de factores cognitivos, sino de la personalidad total, incluidos los factores afectivos.
· La religión y la ética desde Kant, pueden ser una base positiva para la reflexión moral.
· Los modelos de Kohlberg y Piaget dejan a un lado muchos aspectos importantes de la formación moral.
· Hay que buscar el desarrollo integral del agente moral (pensamiento, sentimiento y acción)
· Conjuntar enfoques personalistas y comunistas y potenciar el sentido de la responsabilidad.
· Cambio en los usos habituales de educación con rechazo a las actitudes permisivas.
Papel del profesorado:
· Ser modelo y mentor
· Crear una comunidad moral
· Practicar una disciplina moral
· Crear una clase de funcionamiento democrático
· Enseñar valores a través del currículo
· Usar el aprendizaje cooperativo
· Desarrollar la conciencia de lo bien hecho
· Potenciar la reflexión oral
· Enseñar a resolver conflictos
· Crear una cultura moral positiva en la escuela
· Implicar a los padres y a la comunidad
8. Aportaciones a nuestra labor como orientadores
El orientador tiene que aportar sus conocimientos para que, se trabajen los temas transversales en la escuela y se deber hacer constar en el plan de centro por lo que, en la elaboración del plan de centro debe estar presente el orientador. Para poder realizar esta labor necesita conocer el tema y el modo en que evoluciona el desarrollo moral del alumnado.
También tiene como función la de elaborar un programa de orientación y acción tutorial. En este plan, deben aparecer las actividades que se realizaran a lo largo de todo el curso y deben incluirse actividades con las que se trabajen los temas transversales, entre ellas debemos encontrar ejercicios relacionados con la educación moral.
Dentro de este plan deben aparecer una serie de programas, que suelen tratar temas transversales, es importante el manejo de dicho tema para poder realizarlo con éxito y que se pueda llevar a cabo.
Desde otro punto de vista, el orientador es el mediador en muchas clases de conflictos, el dominio de este tema le permite conocer y manejar con soltura las diferentes soluciones y alternativas, ayudando así a la solución de enfrentamiento.