Índice.
0.- INTRODUCCIÓN.
1.- CONCEPTUALIZACION DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
1.1.- Según los objetivos que persiga.
1.2.- Según los supuestos básicos de la naturaleza de las diferencias.
2.- LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL ÁMBITO DE LAS DESTREZAS COGNITIVAS.
2.1.- La perspectiva psicométrica.
2.2.- La perspectiva del procesamiento humano de la información.
2.3.- Otras perspectivas actuales.
3.- LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL ÁMBITO DE LA PERSONALIDAD.
3.1.- Motivación.
3.1.1.- Tipos de metas.
3.1.2.- Metas, atribuciones y autorregulación cognitiva.
3.1.3.- Sistemas motivacionales.
3.2.- Ansiedad.
3.3.- Otros constructos de la personalidad.
4.- DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA CONFLUENCIA DE LOS DOS ÁMBITOS: COGNITIVO Y DE PERSONALIDAD.
4.1.- Estilos cognitivos.
4.2.- Complejos aptitudinales.
5.- ADECUACIÓN DE LA ENSENANZA A LAS CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS. LA DIVERSIDAD EN LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE.
5.1.- Métodos.
5.2.- Macro y microadaptación.
5.3.- Investigación ATI.
5.4.- La práctica docente: situación y perspectivas.
5.5.- La diversidad de la capacidad de aprendizaje.
6.- RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO.
7-. CONCLUSIÓN.
Bibliografía.
§ GARCIA VIDAL. Guía para realizar adaptaciones curriculares. Edit. EOS, Madrid, 1993.
§ MEC (1995). Apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje. Dirección General de Renovación Pedagógica.
§ CESAR COLL, JESUS PALACIOS Y ALVARO MARCHERI. Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Psicología de la Educación. Edit. Alianza, Madrid, 1991.
§ R.D. 1345/91 de 6 de Septiembre, por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria.
§ R.D. 1344/91 de 6 de Septiembre, por el que se establece el currículo de Educación Primaria.
§ R.D. 1333/91 de 6 de Septiembre por el que se establece el currículo de Educación Infantil.
0.- Introducción.
La reflexión de los hombres sobre su propia naturaleza ha girado desde sus inicios en torno a dos cuestiones centrales, su semejanza y su diversidad. La búsqueda y explicación de las características definitorias de la especie humana y la comprensión de las diferencias entre los individuos que la componen han constituido desde la antigüedad dos ejes fundamentales de la reflexión filosófica. Se es evidente que los seres humanos compartimos una serie de características que nos diferencian en mayor o menor grado de otras especies vivas, no lo es menos que entre nosotros existen diferencias sustanciales de carácter físico y psicológico. El estudio de estas diferencias cuenta con una larga tradición tanto en el terreno educativo como psicológico. En la confluencia de ambos, la Psicología de la Educación, se ha ocupado reiteradamente del tema, hasta el punto que la cuestión de las diferencias individuales constituye sin lugar a dudas uno de los núcleos del contenido histórico de esta disciplina (Snow y Yalow, 1988; Wang y Lindvall, 1984; Coll, 1989).
La conceptualización e investigación empíricas sobre las características individuales, así como el estudio de su incidencia y tratamiento en el ámbito educativo, han experimentado una serie de variaciones a lo largo del presente siglo aunque es posible afirmar que los cambios más sustanciales se han producido durante las últimas dos décadas (Shuell, 1981; Gagné, 1989).
La conducta es común y a la vez diferenciada. Y a sido en los centros de ensenanza tal vez más que en cualquier otro lugar donde las diferencias individuales llaman poderosamente la atención.
De todos los rasgos diferenciales, tal vez los más influyentes en el aprendizaje son las aptitudes o capacidades pero no debemos olvidar los demás que intervienen impulsando o frenando la potencia de dichas aptitudes como son la motivación, los estilos cognitivos, el nivel de ansiedad, etc.
Relacionando estas investigaciones de la Psicología de la personalidad con otros ámbitos como la Educación podemos cuestionarnos:
– ¿Cómo pueden estos factores diferenciales ayudarnos a establecer un mejor proceso de Ensenanza-Aprendizaje?.
– ¿Cuál es la diferencia entre un nino/a independiente del campo y otro dependiente a la hora de aprovechar un aprendizaje?.
– ¿Y entre un niño/a con mayor nivel de inteligencia o creatividad que otro?.
– ¿Y con diferentes valores o intereses?.
El profesional de la educación debe interesarse por averiguar- cómo piensan, estudian, aprenden, se motivan y resuelven sus problemas los alumnos, para así ajustar los materiales y procedimientos didácticos al modo peculiar de aprendizaje qué tiene cada uno, o para cambiarlos si son científicamente ineficaces, ya que una determinada estrategia educativa puede favorecer a unos y perjudicar a otros.
Para responder a todo esto, vamos a ver las distintas concepciones de capacidades, cómo se definen los estilos cognitivos y distintos tipos o qué entendemos por motivación ocreatividad. También veremos cómo influyen los distintos niveles de ansiedad en la ejecución de las tareas y otras diferencias individuales.
1.- Conceptualizacion de las diferencias individuales.
¿Cuál ha sido la dirección de la Psicología y la Pedagogía en la explicación de las diferencias individuales?.
La Psicopedagogía, en su labor de conceptualización y explicación del comportamiento humano, ha adoptado desde sus inicios una doble dirección.
A grandes rasgos, una de ellas sostiene que los individuos son esencialmente idénticos y que es posible enunciar leyes generales aplicables por igual a todos ellos. Durante décadas ésta ha sido la orientación requerida por la Psicología Experimental y la Pedagogía Experimental. La segunda, desarrollada en el ámbito de la Psicometría, Psicología Diferencial y Pedagogía Diferencial, parte del supuesto básico de que cada persona es un hecho único y diverso y, por tanto, no es posible postular la existencia de leyes generales en psicología que puedan aplicarse por igual a todos los individuos.
Esta polémica, según un planteamiento ya clásico, se conoce como la polémica de «las dos disciplinas de la psicología científica» (Cronbach, 1957-1975). La toma de postura entre estos dos extremos y los intentos de superación desarrollados en las últimas décadas constituyen un marco de referencia obligado al abordar el estudio y conceptualización de las diferencias individuales.
Sin embargo, conviene no olvidar dos cuestiones que subyacen necesariamente a cualquier planteamiento en este terreno y que determinan en gran medida toda valoración de las mismas, los propósitos e intenciones que presiden el intento de clarificar a los individuos y los supuestos básicos relativos a la naturaleza misma de las diferencias individuales. En último término, cualquier sistema de conceptualización y clasificación de las diferencias individuales es de carácter arbitrario y, en definitiva, su mayor o menor grado de adecuación depende de las opciones y alternativas adoptadas respecto a las dos cuestiones mencionadas.
Los propósitos o razones que pueden movernos a identificar y medir las diferencias entre los individuos pueden ser de distinta índole. En ocasiones, el objetivo puede consistir en describir las diferencias que existen entre los individuos para poder identificar las personas que poseen una determinada característica o que la poseen en cierto grado, con la finalidad última de otorgar premios, aplicar correctivos o simplemente escogerlas por motivos diversos (políticos, deportivos, científicos, etc).
En otros casos, los propósitos pueden ser los de formular predicciones respecto al comportamiento futuro de las personas para seleccionarlas laboral o educativamente; identificar el perfil de las características que posee un individuo para situarlo correctamente respecto a una situación o tarea; o bien diagnosticar las dificultades que presenta una persona a fin de prescribir el tratamiento más adecuado para la misma.
Estos propósitos, sin ser lógicamente exhaustivos ni, por supuesto, mutuamente excluyentes, ponen de relieve diferenciar conceptuales importantes respecto a las diferencias individuales.
El desarrollo de un sistema conceptual cualquiera requiere la adopción de una serie de supuestos sobre al propia naturaleza de las diferencias individuales.
Estos supuestos básicos, generalmente enmarcados en consideraciones de carácter filosófico, ideológico o, político, se hallan en la base de las diferentes opciones adoptadas en el estudio y tratamiento de las diferencias individuales en el terreno psicológico y educativo.
Las diferencias individuales han sido definidas y conceptualizadas desde principios de siglo en términos de tipos (una persona es identificada como perteneciente a uno u otro tipo de individuos), de rasgos (una persona es caracterizada en relación a varias dimensiones diferentes y separadas), de destrezas (una persona se caracteriza en términos de los que es o no es capaz de hacer) y también de ejecuciones en tests psicométricos (una persona es identificada según la puntuación obtenida en un test).
En épocas recientes, los psicólogos han mostrado una tendencia clara a caracterizar las diferencias individuales en términos de rasgos, es decir, en términos de las características de las personas que son consistentes a través de una amplia gama de tareas o situaciones y que son medibles mediante algún tipo de observación comportamental.
Sin embargo, algunos de los supuestos subyacentes a las diferentes teorías de los rasgos, han sido puestas en entredicho. Las alternativas propuestas (Snow y Yalow, 1988) ponen el acento no ya en el grado en que un individuo posee o no un rasgo determinado, sino más bien en el perfil de rasgos que caracterizan a las personas o en la, posibilidad de precisar qué rasgos pueden ser diferencialmente relevantes para los distintos individuos. También últimamente algunos autores (Crono y Snow, 1986) proponen conceptualizar las diferencias individuales en términos de aptitudes, definidas como los aspectos del estado presente de un individuo que son propedeúticas para algún logro futuro en una situación concreta.
Clásicamente el análisis de las principales fuentes de diferencias individuales se ha realizado teniendo en cuenta la distinción básica entre el ámbito de las destrezas intelectuales y el ámbito de la personalidad.
Aunque, una parte importante de los modelos actuales ponen de relieve la conexión y los solapamientos existentes entre ambos ámbitos, una mayor claridad expositiva aconseja conservar esta distinción pese a su relativa arbitrariedad.
2.- Las diferencias individuales en el ámbito de las destrezas cognitivas.
El análisis de las diferencias individuales en el ámbito de las destrézas intelectuales es quizás uno de los más pertinentes desde el punto de vista del aprendizaje y de la educación.
Tradicionalmente, dicho análisis se ha realizado en términos de los rasgos representativos de las diferentes destrezas y la mayoría de investigaciones y elaboraciones teóricas se han producido en un contexto definido en términos de inteligencia y/o cociente intelectual. Pero, ¿desde qué perspectiva se ha abordado este estudio o análisis?.
2.1.- la perspectiva psicometrica.
El uso casi exclusivo de la metodología correlacional y del análisis factorial como técnica estadística, así corno la definición de los diferentes rasgos en términos de la ejecución de los individuos en los tests mentales, configuran el enfoque psicométrico clásico del estudio de las diferencias individuales en este ámbito, Darwin contribuyó decisivamente con su teoría evolucionista al desarrollo de la Psicometría.
En este marco van apareciendo las primeras contribuciones al estudio científico de la inteligencia y su mediación, estableciéndose los primeros puentes entre estas cuestiones y la problemática educativa. Son los trabajos pioneros de autores como Galton, Cattell o Binet. Es precisamente Binet quien, a partir de dos ideas clave (que las diferencias individuales en el ámbito intelectual residen probablemente más en los procesos complejos que en los elementales y que la inteligencia puede entenderse comó n conjunto de facultades o capacidades susceptibles de ser estudiadas inicialmente por separado con el fin de comprender después su síntesis), publica en 1905 su Escala Métrica de la Inteligencia. Su publicación constituye un auténtico hito en la historia de los tests mentales.
Sin embargo, resulta más fácil medir diferencias individuales en el ámbito intelectual que comprender la naturaleza de dichas diferencias. Así, Spearman (1927), a partir de la constatación de la existencia de una correlación positiva entre las puntuaciones en distintos tests de habilidad intelectual, propone la idea de un factor general (G) común a todos los tests mentales, más un fáctor (S) específico implicado en cada test individual.
La inteligencia para ser concebida como la capacidad básica e innata que determine el rendimiento futuro. Los test se popularizan y, a partir de 1930 y 1960 se construyen tests más variados y específicos ya que hay cierto consenso respecto a que los tests de inteligencia miden uno de los factores determinantes del rendimiento y éxito escolar.
Este desarrollo va poniendo en crisis la concepción de la inteligencia como capacidad unitaria. Así Thurstone (1934) identifica siete aptitudes mentales primarias (comprensión verbal, fluidez verbal, numérica, visualización espacial, velocidad perceptiva, memoria y razonamiento) que conforman la inteligencia.
El análisis factorial múltiple se convierte en la técnica dominante, lo que conduce a concepciones múltiples factoriales de la inteligencia, que se considera “un conjunto de capacidades diferenciales”. Se elaboran, así baterías aptitudinales que han permitido obtener informaciones útiles para la toma de decisiones educativas y de orientación profesional.
Los modelos multifactoriales de la inteligencia han ido evolucionando en las últimas décadas en la dirección de elaborar concepciones más diferencias de la inteligencia.
Guilford (1967-1 982)plantea que la inteligencia comprende 150 factores, cada uno de los cuales implica una operación mental, un tipo de contenido y un tipo de producto.El modelo de Guilford, denominado Modelo Intelectual Si, proporciona un marco para poder observar conceptos tales como el aprendizaje, la resolución de problemas y la creatividad de una manera nueva.
Guilford considera la creatividad como un problema legítimo, susceptible de análisis psicológico y específicamente psicométrico.En el proceso creativo intervienen el pensamiento divergente (capacidades como la fluidez, la flexibilidad, la elaboración, etc) y las capacidades de transformación.
Guilford considera las capacidades creativas como rasgos normalmente distribuidos y así la mayoría no somos creativos. Pero la definición misma de la creatividad (realizaciones desacostumbradas, pero eficaces y sobresalientes) puede parecer opuesta a los rasgos distribuidos normalmente.
La creatividad no es lo mismo que Inteligencia General, hay muchos sujetos inteligentes que carecen de capacidades creativas.
Así, Care (1970) descubre en un estudio analítico factorial tres factores separador: la Inteligencia Verbal, el razonamiento y la creatividad. Care respalda la idea de que hay un rasgo de creatividad distinto a los factores verbales y de razonamiento, aún cuando la medida de inteligencia está muy relacionada con la creatividad.
El enfoque psicométrico clásico es, por tanto, objeto de críticas y de una serie de alternativas. El punto de vista más aceptado actualmente es, por tanto, objeto de críticas y de una serie de alternativas. El punto de vista más aceptado actualmente por las teóricos factorialistas es el modelo jerárquico en sus diferentes versiones (Cattell, 1971; Vernon, 1971 ; Morv, 1977; Snow, 1978; Corno y Snow, 1986). Cuenta hoy en día con una amplia aceptación y postula diferentes niveles de destrezas intelectuales. El factor más general (factor G) incluye niveles de menor generalidad denominadas de inteligencia fluida o analítica, inteligencia, cristalizada y, según algunos autores, inteligencia visoespacial.
Esta concepción tiene su: origen en Cattell (1957) que plantea la diferencia entre inteligencia fluida y cristalizada. La inteligencia fluida se plasma en actividades y situaciones nuevas que requieren una adaptación flexible. La inteligencia cristalizada se relaciona con el desempeno cognoscitivo donde los juicios acertados se han consolidado o cristalizado, como resultado de los efectos acumulativos del aprendizaje temprano (o sea, tiene su origen en la experiencia y en cómo se organiza este). Se refleja en los tests de capacidad y rendimiento escolar ya que se desarrolla y organiza básicamente por medio de aprendizaje en un medio educativo formal.
La inteligencia fluida se desarrolla al margen del contacto del individuo con la educación formal y se refleja fundamentalmente en tests de razonamiento analítico y tareas de resolución de problemas no ligadas a aprendizajes o experiencias anteriores.
Por último, el tercer factor, la inteligencia visoespacial y figural, compleja se requiere básicamente para la resolución de tareas que implican la comprensión y manipulación de relaciones espaciales en dos o tres dimensiones (Corno y Snow, 1986).
Las conceptualizaciones y trabajos empíricos del modelo jerárquico son de relevante interés en el ámbito psicoeducativo y, son actualmente, una línea de estudio prometedora.
2.2.- La perspectiva del procesamiento humano de la informática.
Esta perspectiva plantea una concepción de la inteligencia en términos de las formas en que las personas representan y procesan la información, y las teorías que se apoyan en esta perspectiva han utilizado con frecuencia el programa de ordenador como metáfora para comprender el procesamiento humano de la información.
En la actualidad, el énfasis está recayendo en mayor medida en los procesos psicológicos responsables de las ejecuciones de los individuos en los tests mentales y de otras conductas calificadas como «inteligentes».
La investigación empírica en este campo se ha concertado en intentar precisar las relaciones entre el nivel de ejecución en diversos tipos de tareas de aprendizaje cognitivo (Sternberg, 1981; Glaser, 1981).
Siguiendo la propuesta Shuell (una de las más interesantes en este terreno) es posible considerar tres fuentes potenciales de diferencias individuales, a tener en cuenta para un adecuado tratamiento de las mismas desde una perspectiva educativa.
– La primera es el conocimiento previo que el alumno posee y que es determinante para el nuevo aprendizaje.
– La segunda fuente son las estrategias utilizadas para procesar la información o métodos para seleccionar, organizar y operar con ella.
Los procesos cognitivos básicos son la tercera fuente y hacen referencia a aspectos de memoria, el tiempo de reacción, etc.
Se considera que estas diferencias tienen una base fisiológica determinada genéticamente y, son por tanto, poco influenciables por el aprendizaje o la experiencia.
El análisis de las diferencias individuales en este terreno es relativamente reciente y los conocimientos al respecto son aún muy limitados.
2.3.- Otras perspectivas actuales.
La relación entre las teorías factoriales (psicometría) y componenciales (procesamiento de la información) no debe entenderse en términos de exclusión mutua, sino más bien de complementariedad.
El estado actual de la investigación de las aptitudes se caracteriza por un frente común entre factorialistas y partidarios del análisis cognitivo.
Paralelamente, recientes desarrollos dan importancia a un tercer planteamiento, que completa a los dos anteriores: la inteligencia ha de ser considerada en relación a entornos del mundo real, relevantes para la vida cotidiana y en términos de adaptación, modificación y selección de dichos entornos de forma organizada y planificada por el sujeto.
Esta idea está en la base de la actual «Teoría Triárquica de la Inteligencia» de Sternberg (1985). La teoría se estructura jerárquicamente en tres subcategorías denominadas:
a) Contextual. Cómo el comportamiento inteligente viene definido, en buena parte, por el contexto sociocultural en que tiene lugar.
b) Experimental. El papel de la inteligencia a lo largo del continuo de experiencia que establecemos con los distintos comportamientos, tareas o situaciones. El comportamiento no es igualmente inteligente en dicho continuo, sino que la inteligencia se demuestra más claramente cuando el individuo se ve confrontado a una tarea relativamente nueva (pero no totalmente nueva) o cuando se encuentra en el proceso de automatización de la misma.
c) Componencial. Es la encargada de especificar las estructuras y mecanismos que subyacen al comportamiento intelectual.
Más recientemente el propio Sternberg considera otras dos constructos a tener en cuenta para obtener una mejor idea de la riqueza y la complejidad de la mente y de su modo de operar, son la creatividad y el juicio.
Si bien tales propuestas están todavía en sus orígenes, tenemos en ellas las probables líneas de investigación sobre la inteligencia en los próximos anos.
3.- Las diferencias individuales en el ámbito de la personalidad.
Tradicionalmente, la Psicología de la Personalidad, ha sido en buena parte una empresa centrada en el análisis de las diferencias individuales. La personalidad se ha concebido habitualmente en términos de características relativamente estables que sirven para describir y en ocasiones explicar el comportamiento humano. Como en el caso de las diferencias individuales en el ámbito intelectual, en el ámbito de la personalidad son numerosas las dimensiones estudiadas desde esta perspectiva.
3.1.- Motivación.
Los rasgos motivacionales son los que incluyen algún elemento de dirección a una meta. Las diferencias individuales en la motivación se presentan en términos de variabilidad en la fuerza de las respuestas o su perseverancia hacia el objetivo meta.
La cuestión fundamental es saber qué hay en el contexto inmediato del alumno que unas veces le motiva y otras no. Nos referimos a los contenidos, el modo en que son presentados, las tareas, el modo en que se plantean, la forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interacción, los recursos, los mensajes que da el profesor, la evaluación, quién la hace, cómo la hace, en qué contexto, etc.
Todas estas variables aportan al alumno información sobre qué metas se persiguen, qué tienen de atractivo o adversivo para él, qué posibilidades tiene de conseguirlas o evitarlas. Esta idea determina la motivación que observamos en los alumnos.
3.1.1.- Tipos de metas.
Las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de afrontar las actividades escolares, pueden agruparse en cuatro categorías (desde Atkinson y Feather, 1966 y Decharms, 1976 hasta Zeki, 1985):
a) Metas relacionadas con la Tarea. Incluyen la experimentación de que se ha aprendido algo, de que se está haciendo la tarea que se desea hacer y que se está absorbido por la tarea.
b) Metas relacionadas con el Yo. Tales como experimentación de que se es mejor que otros y no experimentar que se es peor que otros.
c) Metas relacionadas con la Valoración Social. Como la experiencia de aprobación de padres, profesores, companeros, etc y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo.
d) Metas relacionadas con la Consecución de Recompensas Externas. Como ganar dinero, conseguir un premio, un regalo. Este tipo de metas como la anterior, no son estrictamente hablando metas relacionadas directamente con el aprendizaje, aunque tienen que ver con la experiencia emocional que se derive de su actuación. Pueden y suelen utilizarse para investigarlo.
La cuestión que nos plantea ahora es conocer qué metas son las más adecuadas para promover en los alumnos el interés y esfuerzo necesarios para facilitar el aprendizaje.
Dweck y Elliot (1983) estudian las diferentes formas en que los escolares afrontanlas tareas según su atención se centre en metas de ejecución (relacionadas con el yo) o en metas de aprendizaje.
Para Alonso Tapia (1987) los alumnos también difieren en las justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen: para los sujetos con metas de aprendizaje atribuyen los éxitos a causas internas (competencia y esfuerzo) mientras que los alumnos con metas relacionadas con el yo lo hacen a causas externas a la vez que no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen, mientras los primeros sí.
Por tanto, parecen más convenientes las metas internas que las externas. Premios y castigos, como reforzadores externos, tienen serias limitaciones ya que son efectivos mientras suelen estar presentes. En ausencia de recompensas los sujetos tienden a resolver problemas más difíciles, se implican más en la tarea y se centran más en el modo de resolver el problema.
Otro concepto a tener en cuenta es el de Motivación Intrínseca (Deci. 1975): cuando la meta que el sujeto persigue con su conducta es la “experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación” las situaciones que hacen posible ésta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto un grado de desafío óptimo, por no ser ni muy fáciles ni muy difíciles. De esta forma, cualquier suceso que aumente la competencia percibida estimula la motivación intrínseca.
Para que se de este sentimiento es imprescindible que se de la experiencia de autonomía, o sea, el sujeto tiene que asumir como propios los objetivos a conseguir, lo que hace sentirse autónomo (Proyecto Carhegie, Decharms, 1976). Se consiguieron con este proyecto grandes resultados; gracias a la experiencia de autonomía los alumnos mejoraron considerablemente su motivación y rendimiento.
3.1.2.- Metas, atribuciones y autorregulación cognitiva.
Algunos autores sugieren que lo que realmente determina la motivación no son tanto las metas, cuanto ciertos comportamientos y características psicológicas asociadas a las distintas metas que pueden determinar que el sujeto preste más atención a unas que a otras. Nos referimos a las atribuciones (Weiner, 1986) y a la capacidad de autorregulación cognitiva (Kuhl, 1987).
Weiner (1986) elabora una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que se da el sujeto a sí mismo sobre sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás, desempenan un papel central. Las causas que el sujeto da pueden ser internas (habilidad, esfuerzo, fatiga) o externas (la suerte, el profesor) y pueden ser percibidas como estables o variables, controlables o no controlables.
Lo que había que hacer para mejorar la motivación de los ninos es ensenarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, variable o controlable por el alumno.
Sin embargo los resultados no han sido los esperados. Autores como Dweck y Bempechat (1983) piensan que según la meta que se persiga, sea aprender o quedar bien, se dan diferencias. Los sujetos que buscan aprender se preguntan cómo pueden resolver el problema, y los que buscan quedar bien piensan que no van a resolverlo y tienden a abandonar la tarea.
Kuhl (1987) sugiere otra explicación sin rechazar el planteamiento anterior. Senala que entre la decisión de intentar conseguir de las actividades necesarias para lograrla median una serie de procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con el control de tales actividades, que pueden facilitar o impedir su consecución. Así indica:
a) La importancia de la atención dei sujeto. Centrada en la información relacionada con las acciones necesarias para conseguir la meta o en la experiencia negativa que supone el fracaso.
b) El conocimiento del sujeto sobre la efectiva potencial de diferentes formas de actuación para conseguir el objetivo.
c) El conocimiento relativo a la forma de utilizar los conocimientos anteriores para resolver el problema. El sujeto debe saber cómo actuar, qué preguntas hacerse, que información buscar y dónde, cómo y cuándo aplicar las distintas estrategias para resolver problemas. Si no, se centrará en la experiencia de fracaso.
3.1.3.- Sistemas motivacionales.
El valor atribuido a la consecución de una meta y la interacción que promueve da lugar a diferentes sistemas motivacionales:
a) Individualista. La motivación puede ser extrínseca o intrínseca. La habilidad y el esfuerzo propio son los determinantes. Las interacciones con los companeros o no se dan o no suelen estar orientadas a facilitar los logros académicos.
b) Competitivo. La motivación es extrínseca. El incentivo que mueve al alumno es quedar por encima de los demás y no por debajo. Es característica la falta de apoyo entre los companeros. Este sistema suele desmotivar a la mayoría de los alumnos.
c) Cooperativo. La motivación es intrínseca, pero influida por el deseo de ayudar a los demás. Tiende a una mayor interrelación entre los alumnos, a estimular la búsqueda y la mayor elaboración de información y a facilitar un compromiso más permanente con el aprendizaje.
De estos tres sistemas parece que el que mejor efectos produce es el tercero, aunque no ocurre siempre así.De todas las formas es esencial promover situaciones de aprendizaje cooperativo, que facilitan la motivación.
3.2.- Ansiedad.
La ansiedad puede considerarse una dimensión clásica entre las estudiadas en el ámbito de la personalidad.
Este interfiere (según los actuales modelos de procesamiento de la información) en el momento de codificar el material, organizando o recuperando durante un examen (Benjamín, 1981). También interfiere en la ejecución al introducir pensamientos centrados en el yo, en lugar de, pensamientos centrados en la tarea (Wine, 1980).
Constituye la ansiedad un fenómeno de personalidad altamente representativo de ella por su complejidad y por la variedad de elementos que contiene: neurofisiológicos, emotivos, motivacionales y comportamentales.
Se han investigado las relaciones entre ansiedad y rendimiento a través de tareas diferentes. Se desprende de ellas que los grados medios de ansiedad se asocian a un mejor rendimiento y también que si la tarea es sencilla puede resultar positivo un alto grado de ansiedad, mientras que si es compleja mejora a un nivel bajo de ansiedad.
Relaciones análogas se dan entre ansiedad y aprendizaje. Para el aprendizaje se requiere que el sujeto esté emocionalmente involucrado, pero sin que este compromiso le lleve a generar una elevada ansiedad.
Las situaciones de examen inducen a una específica reacción de ansiedad, que produce un deterioro en el rendimiento. Por tanto, las tareas de evaluación deben realizarse siempre en condiciones lo más relajadas posibles. Los que importa es que el profesor sepa discernir el rendimiento de sus alumnos en las distintas situaciones, no sólo cuando éstos saben que están siendo evaluados, sino también fuera de los momentos de evaluación formal.
3.3.- Otros constructos de la personalidad.
Modelos recientes en el ámbito de la personalidad incluyen dimensiones y constructos como el de autovaloración, que relaciona la motivación con la necesidad de mantener una elevada autopercepción en cuanto a la propia habilidad, o el de valor atribuido a la tarea.
Junto al concepto de autovaloración y englobándole aparece el de autoconcepto o conjunto amplio de representaciones mentales que incluyen imágenes, juicios y conceptos que el individuo tiene de sí mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo y también juicios evaluativos de autovaloración.
Han sido demostradas las asociaciones del autoconcepto con el rendimiento, con el logro y con el aprendizaje. En esta asociación nos encontramos con influencias de doble dirección: el autoconcepto influye en los logros y éstos en el autoconcepto.
El énfasis en dimensiones de este tipo se halla estrechamente relacionado con el interés por el estudio de las tareas escolares y la creciente valoración del contexto y la relevancia de las tareas en la investigación cognitiva actual.
4.- Diferencias individuales en al confluencia de los dos ámbitos: Cognitivo y de Personalidad.
La progresiva interrelación entre las variables cognitivas y de personalidad, marcan hoy en día una de las vías de desarrollo más interesantes en el ámbito de estudio de las diferencias individuales. Un precedente de esta aproximación puede encontrarse ya en los trabajos llevados a cabo en torno a otra de las dimensiones clásicamente consideradas en el terreno de la personalidad, los estilos cognitivos.
4.1.- Estilos cognitivos.
Se hallan a medio camino entre el ámbito de las destrezas cognitivas y la personalidad. Por estilos cognitivos se entiende ciertos patrones diferenciados e individuales de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad.
Se relacionan con la estructura del pensamiento o con su eficiencia; y requieren cualidades o modos del conocimiento y no algo así como una «cantidad» de capacidad o aptitud, como para referirse en el concepto de inteligencia.
Los estilos no sólo son relevantes para el aprendizaje, sino que constituyen verdaderos patrones de aprendizaje. Se caracterizan por su bipolaridad.Losestilos cognitivos más investigados y con mayor carga teórica son:
1.- Dependencia – Independencia de campo.
Es un estilo inicialmente perceptivo ya que se refiere al modo en que las personas coordinan informaciones procedentes de distintos canales sensoriales, en particular, del cinestérico y el de al visión. Con posterioridad, fue conceptuado como estilo cognitivo, relativo a un conjunto de operaciones de conocimiento, de procesamiento de la información en general y no sólo de percepción.
El estilo independiente de campo es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos de un problema y una situación dada. El estilo dependiente, por el contrario, es sintético intuitivo, integrador.
Los independientes suelen ser más autónomos en sus relaciones sociales que abordan de forma más bien impersonal.
Las correlaciones de este estilo cognitivo con la aptitud intelectual, por lo general, se han mostrado bajas e incluso no significativas. En tareas cognitivas unas veces hay mejor desempeno en los dependientes y, otras, a la inversa.
2.- El estilo Reflexividad – Impulsividad.
Se refiere a la diferencial reacción de personas enfrentadas a situaciones problemas en las que existen distintas hipótesis de solución que hay que contrastar.
Algunos sujetos actúan primero eligiendo y desarrollando una hipótesis, para contrastar después si es correcta. Otros, sin embargo, reflexionan antes de emprender la acción eliminando las soluciones que anticipan reflexivamente como incorrectas.
Los sujetos reflexivos efectúan composiciones más exhaustivas y sistemáticas entre las posibles soluciones a un problema y estrategias..de información que, desde el punto de vista evolutivo, son más maduras. Algunas investigaciones relacionan la reflexividad con una mejor competencia y un mejor desempeno en tareas cognitivas, aunque en investigaciones diferentes no es así.
Esta dimensión puede ser objeto de educación. Existen programas de entrenamiento para ninos impulsivos para desarrollar mecanismos de autorregulación, a través de «verbalizaciones autodirigidas», donde el nino se dirige a si mismo y reduce su impulsividad.
3.- El estilo de Simplicidad -Complejidad cognitiva.
Que se refiere al número y variedad de las categorías con que las personas conceptualizan el mundo que les rodea, principalmente el mundo de las personas significativas a su alrededor. Se considera la complejidad cognitiva como evolutivamente más madura y, por tanto, deseable.
4.- Flexible – Rígido.
Igualmente se considera deseable un estilo liberal, flexible de pensamiento frente al estilo rígido autoritario o dogmático.
En orden a la mayor parte de tareas cognitivas y aprendizajes académicos, parece más eficiente un estilo cognitivo independiente de campo que dependiente, reflexivo que impulsivo, complejo que simple, flexible que rígido.
Esta asociación sólo vale para ciertos tipos de aprendizaje y desempeno (las consideraciones típicamente.intelectuales) y no, vale tanto para aprendizajes de habilidades interpersonales y de creación artística.
Otros estilos cognitivos serían:
– Convergente-divergente.
– Serialistas-holistas.
– Totalisstas-Parcialistas.
– Nivelamiento-Agudizamiento.
4.2.- Complejos aptitudinales.
Algunas conceptualizaciones actuales en el ámbito de las diferencias individuales, de especial relevancia para la educación, ponen de relieve la necesidad de considerar la interacción entre los distintos tipos de características individuales relacionadas entre sí dentro de los dos grandes ámbitos mencionados (cognitivo y de personalidad).
Una de las conceptualizaciones de mayor interés es la propuesta de Corno y Snow (1986), los cuales distinguen tres grandes tipos de características individuales o aptitudes que corresponden a los ámbitos cognitivo, afectivo y conativo de la conducta dei individuo. Estos tres ámbitos se encuentran estrechamente relacionados, de forma que no actúan de manera lineal o fija, sino que, en respuesta a determinadas situaciones educativas específicas, el alumno pone en juego determinados complejos aptitudinales (aptitudes complejas) que son mezclados o compuestos, formados por características de los distintos ámbitos básicos.
Los tres influyen en diferentes aspectos del aprendizaje. El afectivo sobre la cantidad de aprendizaje, el cognitivo sobre la cualidad y, los estilos cognitivos y de aprendizaje influirán en el control general y voluntario de las actividades de aprendizaje. Todos estos aspectos determinan lo que Corno y Snow denominan el compromiso o empeno dei alumno en el aprendizaje, que influyen sobre el resultado final, y éstos a su vez en los ámbitos iniciales al contribuir a favorecer y elaborar aptitudes para el aprendizaje futuro.
El cambio de perspectiva que se observa desde hace unos anos en el estudio de las diferencias individuales, se observa claramente en la propuesta de estos autores: la búsqueda de interrelaciones a las situaciones y contextos específicos en que tienen lugar y el acento en los procesos metacomponenciales de control.
Todas las variaciones observadas en el análisis de las diferencias`individuafes son algo más que un mero cambio de énfasis o terminología. Son cambios importantes en cuanto a la concepción de la naturaleza misma de las características individuales.
Hont y Sullivan, 1974, senalan tres tipos de concepción que subyacen a esta evolución.
1.- La concepción estática. Supone las características individuales como intereses a la persona, estables y consistentes a través del tiempo y las situaciones.
2.- La concepción situacional. O ambientalista, considera el comportamiento determinado por los factores ambientales en los que han estado o están inmersos.
3.- La concepción interaccionista. Articulan las concepciones estática y ambientalista (Psicología Diferencial y Psicología Experimental) postula que las características individuales y de las situaciones interactúan y deben tenerse en cuenta para poder comprender adecuadamente la conducta humana, ya que ésta es fruto de la interacción entre ambos factores.
El énfasis, actualmente, no está en analizar y predecir el rendimiento de los alumnos en función de sus características personales, sino en descubrir y definir las aptitudes relevantes para la ensenanza y aprendizaje, y poder así disenar situaciones educativas adaptadas a esas aptitudes.
5.- La adecuación de la ensenanza a las características individuales de los alumnos. La diversidad en la capacidad de aprendizaje.
La problemática de la adecuación de la ensenanza a las características diferenciales que presentan los alumnos es, una de las cuestiones centrales a las que se enfrenta la Psicología de la Educación. En este ámbito concreto, el estudio de las diferencias individuales no puede considerarse un objetivo en sí mismo, sino en la medida en que dichas diferencias constituyen un factor primordial a tener en cuenta en el diseno de las propuestas educativas.
Tras un sinfín de propuestas elaboradas desde distintas perspectivas con el objetivo común de dar respuesta a la problemática que nos ocupa, Cronback (1967), en un intento de clasificar las soluciones aportadas, delimitó cinco planteamientos generales utilizados para el tratamiento educativo de las diferencias individuales.
Más recientemente Glaser (1977)ha retomado estos cinco métodos, profundizando en los supuestos psicológicos que implica cada uno de ellos.
1.- Método selectivo. Parte del supuesto de que el alumno debe llegar en el seno del sistema educativo hasta donde le permitan sus aptitudes.
Dicho sistema se entiende que posee unos objetivos y unos contenidos y un método de ensenanza común para todos los alumnos. Subyace aquí la concepción estática. Teóricamente este método desaparece al implantarse la escolaridad obligatoria en casi todos los países desarrollados, aunque continua teniendo vigencia en la mayoría de los sistemas educativos.
2.- Método temporal. Afirma que hay una serie de conocimientos que todo miembro de una sociedad debe llegar a adquirir. Considera el ritmo de aprendizaje la característica individual más importante. Con la ensenanza programada, en los anos 50 y 60, subyace esta formulación. Estemétodo es difícil de aplicar, pues supondría que determinados alumnos permanecerían en el sistema indefinidamente.
Wang y Lindwall (1984), indican que, aunque el tiempo es crucial en la tarea no es una condición suficiente para explicar el aprendizaje del alumno.
3.- Método de neutralización. El tratamiento educativo tiene que ir encaminado a compensar los posibles efectos negativos de entorno social y cultural, antes de que tenga lugar el aprendizaje. En los anos 60 y 70 adquirió envergadura la educación compensatoria con los programas americanos Hed Start y Follow Trough. Otra aplicación son las aulas de recuperación, donde los alumnos con dificultades asisten periódicamente para compensar los déficits.
4.- Método de adaptación de objetivos. Supone objetivos y currículos distintos en función de las diferencias individuales e implica que la educación no puede pretender que todos los alumnos realicen los mismos aprendizajes.
Es una visión estática de las diferencias individuales muy discutible en la actualidad.El método habría de aplicarse lo más tardíamente posible en el sistema educativo y debe contar con un servicio adecuado de orientación escolar y profesional, así como prever mecanismos correctores que hagan posible el paso de una rama de ensenanza a otra.
5.- Método de adaptación de los métodos de ensenanza. El objetivo es el máximo ajuste entre las características de los alumnos y la naturaleza de las actividades de aprendizaje. Es la concepción interaccionista; las diferencias individuales y los tratamientos se conciben en interacción.
Esta interacción se puede dar en distintos niveles del proceso instruccional. Corno y Snow (1986), distinguen entre macro y micro adaptación a la enseñanza.
La macroadaptación se refiere a la toma de decisiones en relación a período de tiempo más o menos largos (anuales, trimestrales, mensuales, etc).
La microadaptación es la toma de decisiones que el profesor debe llevar a cabo en cada momento dentro del aula.
La adaptación a los métodos de ensenanza es, sin duda, la alternativa que implica un mayor grado de individualización.
El principal problema que plantea es que requiere una taxonomía precisa de las aptitudes de los alumnos que se consideran pertinentes para el aprendizaje y, una taxonomía de los tratamientos que indique las diferencias existentes entre ellos.
A partir de los anos 70, las investigaciones ATI (Aptitude Treatment Interaction) han intentado responder a esta cuestión. El análisis ATI continúa los planteamientos correlaciona) y experimental, superándolos. Se han realizado centenares de investigaciones que llegan a una serie de interacciones significativas respecto a aptitudes y tratamientos educativos.
Pero falta un marco teórico ATI en que sea posible interpretar la interacción entre la persona y el tratamiento educativo. Es necesario, pues, definir tipologías claras de tratamientos así como la categorización de las aptitudes.
Es evidente, la adopción creciente de una perspectiva interaccionista, del estudio de las diferencias individuales y la progresiva concreción de la ensenanza adaptativa como e! planteamiento que posibilita una mayor individualización de la ensenanza.
En el análisis psicoevolutivo de las características individuales, la atención se centra en contextualizar este análisis en el ámbito educativo. Se trata de investigar en la educación (más que para la educación) las interacciones que presentan dichas características de aprendizaje escolar (Corno y Snow, 1995).
Uno de los avances más significativos que cabe atribuir a la adopción de una perspectiva interaccionista y a la metodología ATI, es la relativa bondad general de uno u otro método educativo. La eterna polémica respecto a si un determinado método es mejor o peor que otro en términos absolutos ha perdido vigencia frente a la idea de que los métodos y técnicas educativas pueden ser más o menos eficaces y pertinentes en función de los alumnos a los que van dirigidos.
Tobías (1991), presenta la tesis de que existe una relación inversa entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para alcanzar los objetivos educativos.
Las perspectivas de futuro de la investigación sobre ensenanza adaptativa son pues relativamente optimistas e indudablemente de^ mayor interés para la Psicología de la Educación.
La implantación efectiva de la ensenanza adaptativa pone de relieve algunos interrogantes de considerable magnitud, tanto en el terreno de la macroadaptación corno en el de la adaptación diaria y permanente dentro del aula.
Una ensenanza adaptativa supone un aula en la que los alumnos trabajan y aprenden a ritmos distintos, reciben tratamientos educativos diferenciados y realizan actividades de aprendizaje que no siempre son concordantes.
El profesor no solo debe dominar diferentes métodos de ensenanza, sino que además debe ser experto en la construcción y elaboración de actividades de aprendizaje y materiales didácticos y debe poseer información detallada sobre las características de cada alumno.
Aunque está claro que todos los profesores se adaptan en mayor o menor medida a las diferencias individuales de los alumnos, lo que está menos claro es la lógica interna y la intencionalidad que gobierna estas adaptaciones.
Los resultados al respecto coinciden en senalar que los profesores consideran en general dos grandes dimensiones o características de los alumnos con ehfin de adaptar la ensenanza, la habilidad y la motivación académicas. Cabe, pues, considerar que una excesiva diferenciación de las características individuales con propósitos adaptativos puede ser antieconómica y desajustada, ya que el profesor atendería únicamente a un número muy limitado de variables.
Un reto urgente es elaborar programas de formación de profesores que ayudan al desarrollo de las aptitudes que requiere una ensenanza adaptativa (capacidad de observación y diagnóstico, conocimiento de los métodos de ensenanza, actitud flexible y crítica en su uso, etc).
La implantación de programas adaptativos exige un esfuerzo a nivel de investigación y de formación de profesorado, así como importantes cambios organizativos en la escuela y en la educación en general y un incremento considerable de los recursos actualmente disponibles.
En cuanto a la diversidad en la capacidad de aprendizaje podemos decir que el término de aptitud está siendo sustituido actualmente por el de capacidad, entendiendo ésta como conjunto de habilidades y destrezas que permiten el abordaje y reducción de una tarea o problema. Y es que frente a las concepciones estáticas e inmovilistas de la inteligencia existen pruebas insoslayables del condicionamiento sociocultural y educativo de la inteligencia y por tanto de sus capacidades (Alonso Tapia, Nickerson, etc).
De entre las diferentes capacidades humanas es obvio que, desde el punto de vista educativo, es la capacidad para aprender la más interesante. Esta capacidad es fuente de diferenciación entre los seres humanos al menos en tres niveles:
– En cuanto a qué se puede aprender.
– En cuanto a cómo se puede aprender.
– Respecto al ritmo de aprendizaje.
La capacidad de aprendizaje ha de entenderse como un fenómeno esencialmente dinámico y cambiante que depende en gran medida de la cantidad y calidad de la estimulación educativa.
Además de la capacidad.de aprendizaje, los niveles de motivación, los intereses y los diferentes estilos; cognitivos, es obvio que en el rendimiento intelectual y, por tanto en él escolar, existen variables individuales que sin jugar un papel determinante pueden ser relevantes en relación con el aprendizaje en determinado momento, para determinados contenidos o para determinado sujeto. Además de otras en los sujetos escolares podemos encontrar las siguientes:
a) Diferencias biológicas y fisiológicas.
– Edad y sexo.
– Sistema nervioso y organización sensorial.
– Estructura muscular.
– Enfermedades.
b) Diferencias socio-afectivas.
– Integración/adaptación en el entorno.
– Nivel de cooperación-participación.
– Equilibrio personal-familiar.
– Autoconcepto y autoestima.
c) Diferencias escolares.
– Historia escolar.
– Experiencias escolares.
6.- Respuesta a la diversidad desde la reforma del sistema educativo.
La diversidad (en lo educativo y en el marco curricular de la Reforma) es la expresión de las diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, que proceden de las diversas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, que se han originado en el continuo de los intercambios socioculturales.
De esto se deduce una estrecha vinculación entre comprensividad y diversidad. Una vez decidido el currículo común para todos los alumnos es preciso ofrecer estrategias diversificadas de ensenanza y aprendizaje ajustadas a la diversidad de necesidades educativas, debe haber equilibrio entre comprensividad y diversidad.
Resulta necesario tomar en consideración el principio de atención a la diversidad como expresión de un modelo de ensenanza personalizada y, por tanto, adaptativa, entendida ésta como un conjunto de intervenciones educativas, es decir, ajustadas a las características individuales de los alumnos y alumnas.
La calidad de la ensenanza se refiere a la capacidad que tiene el sistema educativo para ofrecer y proponer un diseno y una práctica educativa adecuadas a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos y alumnas. Este principio básico impregna todos los planteamientos y las propuestas que configuran la actual reforma educativa, siendo por tanto al alumnado con dificultades de aprendizaje y con necesidades educativas especiales, como el alumnado motivado, sin dificultades de aprendizaje y sin necesidades educativas especiales.
La atención a la diversidad no es, por tanto, un anadido o complemento a los planteamientos generales de la actual reforma educativa, sino uno de sus elementos nucleares.
– La atención a la diversidad está en la base misma de la Reforma y, por tanto, se refiere a todo el alumnado, no sólo a los problemáticos.
– La atención a las necesidades educativas especiales se inscribe en el marco a la atención a la diversidad, pero no toda la diversidad supone necesidades educativas especiales (superdotados).
– La responsabilidad de la atención a la diversidad es de todo el profesorado del centro.
– La calidad de la ensenanza es la mejor manera de atención a la-diversidad.
La respuesta educativa ante la diversidad de los alumnos se concreta en las adaptaciones curriculares que son un conjunto de ajustes o modificaciones de la oferta educativa común para alumnos con necesidades educativas especiales. en un continuo de respuesta a la diversidad.
Igualmente abre, en Educación Secundaria, un espacio creciente de optatividad, que permitirá la elección de los contenidos que se ofrecen.
Otra respuesta será, en Educación Secundaria Obligatoria, la diversificación curricular para alumnos mayores de 16 años, y que tendrán como finalidad que los alumnos y alumnas alcancen los objetivos generales de la etapa mediante una metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades.
También podemos nombrar los programas de garantía social para alumnos que habiendo cumplido al menos 16 años no hubieran alcanzado los objetivos de la etapa (ESO).
7.- Conclusión..
La diversidad forma parte inherente de todo proceso educativo, los individuos difieren entre si por numerosas razones, que obligan a asumir esta diversidad como un elemento enriquecedor e inevitable.
Ningún alumno es igual a otro, las diferencias en aptitudes son evidentes y no sólo como hemos expuesto a través de los resultados de los tests, sino también a través de la observación de la conducta y realizaciones de los alumnos. Estas diferencias repercuten en el trabajo, en la motivación, en la atención.
Por ello, partiendo de estos conocimientos la ensenanza debe adaptarse al ritmo de trabajo y a las potencialidades de cada alumno evitando las comparaciones y el espíritu competitivo de la ensenanza tradicional.
Como hemos visto los alumnos no solo difieren en sus aptitudes, sino que hay otros rasgos que intervienen frenando o impulsando la potencialidad de esas aptitudes. Es probable que los niveles auténticos y percibidos de capacidades, los intereses, las actitudes y sensaciones de control influyan en diferentes alumnos de distintas maneras.
Por eso, una ensenanza individualizada, personalizada es un método importante para estimular a todos los alumnos.
Lo que caracteriza a este tipo de ensenanza no es que un alumno trabaje sólo, sino que los trabajen conforme a un plan de aprendizaje adecuado a las características individuales de los alumnos por medio de estudios acerca de estas diferencias y de adaptaciones curriculares a alumnos con necesidades educativas especiales.