Tema 45 – El trabajo cooperativo y la interacción social.

Santiago

hace 10 años

Técnicas de análisis y dinamización grupal.

1. INTRODUCCIÓN

2. IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL ENTRE COMPAÑEROS

2.1. La interacción social y la inteligencia

2.2. La interacción social y el desarrollo social/afectivo y social/moral

3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

3.1. Características del aprendizaje cooperativo

3.2. Planificación del aprendizaje cooperativo

4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS GRUPAL

4.1. Estructura grupal y sociometría

4.2. Evaluación del clima grupal

4.3. Diagnóstico de roles

5. TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL

5.1. Características de las técnicas de grupo

5.2. Criterios de elección de las técnicas de grupo

5.3. Tipos de técnicas de grupo

BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje humano surge a partir de la relación entre personas. El proceso mismo de enseñanza/aprendizaje es interacción, ya que el conocimiento se construye conjuntamente.

No debemos considerar exclusivamente la relación profesor/alumno, sino que también han de analizarse las relaciones alumno/alumno, pues éstas tienen importantes efectos en la autoestima, seguridad…

Hasta hace poco, el papel exigido al profesor había sido el de encargado de transmitir conocimientos y el alumno era considerado como un mero receptor, consideración que ha conllevado una infravaloración de las relaciones entre alumnos.

Hoy en día es aceptada la importancia de las relaciones:

Alumno/alumno (Johnson, 1981), que desempeñan un principal papel en la consecución de metas educativas y en la adquisición de competencias y destrezas, control de impulsos agresivos, grado de adaptación a las normas establecidas…
Profesor/alumno (Coll, 1981), el profesor siempre se mueve sobre dos variables: qué tiene que aprender el alumno y cuáles son las condiciones óptimas para que lo aprenda.

2. IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL ENTRE COMPAÑEROS

2.1. La interacción social y la inteligencia

Parece indiscutible la relación existente entre la interacción social y la construcción de la inteligencia. Tanto las teorías piagetianas como los partidarios de Vygotski coinciden en la existencia de esta relación, aunque si bien para los primeros la interacción va a actuar favoreciendo la construcción de la inteligencia, para los segundos va a suponer el origen de la misma.

No obstante, ambas posturas pueden ser perfectamente integrables y lo que sí está claro es la gran importancia de la interacción social en la adopción de puntos de vista ajenos a los propios, en la ampliación de la zona de desarrollo próximo del niño y en la descentralización cognitiva.

2.2. la interacción social y el desarrollo social/afectivo y social/moral

Respecto al desarrollo afectivo, Johnson y Johnson (1976), vieron que el trabajo cooperativo tenía los siguientes efectos beneficiosos:

Se reducen ansiedades y temores.
Aumentan las conductas de apoyo y ayuda.
Crece la atracción personal y el interés mutuo.
Crece el deseo por se aceptado por los demás.
Mejoran las relaciones con el profesor.
Autopercepción de estar mejorando como persona y de obtener mayores progresos.
Más capaces de superar los conflictos y se ven menos amenazados por ellos.
Desarrollan actitudes positivas hacia la escuela.

En cuanto al desarrollo social, como ya planteó Dewey, sólo para la vida social practicando la vida social.

Los trabajos de Johnson (1981) muestran cómo la relación entre alumnos incide en:

El proceso de socialización, mediante los procesos de imitación e identificación y la simulación de roles sociales aprenden habilidades y comportamientos esenciales para su vida adulta.
Adquisición de competencias sociales. Existe relación entre la falta de competencias sociales y el aislamiento social.
Control de impulsos agresivos. Mediante los juegos se establecen mecanismos reguladores de esa conducta.
Rehabilitación de los puntos de vista, con la consecuente superación del egocentrismo. Está relacionado con la capacidad de presentar adecuadamente la información, la solución constructiva de los conflictos, la disponibilidad para transmitir información, el juicio moral autónomo, el juicio intelectual y cognitivo y el ajuste social.
Incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico. Es más probable que un estudiante aspire a hacer estudios superiores si su amigo planea lo mismo.

Por último, en cuanto al desarrollo moral, son destacables tanto las aportaciones de Piaget como las de Kohlberg y las de Vygotski.

Para Piaget, la moral depende del tipo de relación social que el sujeto tiene con los demás. Por tanto, hay tantos tipos de moral como de relaciones sociales. Distingue dos formas de moral:

Moral heterónoma. Basada en la obediencia a la norma externa. Su origen está en las relaciones sociales asimétricas en las que el sujeto no puede intercambiar su papel con el otro.
Moral autónoma. Nace en las interacciones sociales simétricas. Esta interacción simétrica es la única que puede originar, mediante la aut´çentica discusión y crítica, el desarrollo de la moral autónoma, fundamentalmente centrada en la igualdad.

Para Kohlberg, el ambiente es fundamental para la evolución moral del sujeto, pues ofrece oportunidades para adoptar diferentes perspectivas sociales:

El conflicto moral será el verdadero motor del desarrollo. Se provoca cuando hay que tomar decisiones contradictorias con la estructura moral interna del sujeto o mediante la confrontación con personas significativas cuyo razonamiento discrepa del propio.

Vygotski señala cómo la interacción social en el juego colectivo influyen en el desarrollo moral, ya que es en él sobre todo donde surge la capacidad para controlar su propio comportamiento, y que sólo después se desarrolla como fuerza interna en el control voluntario del comportamiento.

3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El interés por las situaciones de aprendizaje cooperativo se ha incrementado gracias a los estudios de Johnson y Johnson sobre las estructuras de aprendizaje producidas en el aula según la meta que se persiga con tales aprendizajes, los cuales demostraron la superioridad de las estructuras de aprendizaje sobre los otros dos modos de organizar el aula.

	*Estructura de aprendizaje en el aula según meta*
COOPERATIVA	COMPETITIVA	INDIVIDUALSTA
Objetivos	Que los alcancen todo el grupo.	Que los demás no lo alcancen.	Da igual. Sólo que yo lo alcance.
Recompensas	Directamente proporcional a la calidad del trabajo del conjunto del grupo.	Un solo miembro recibe el reforzamiento máximo. Otros menos.	En función de su trabajo individual, independientemente de los demás.
Naturaleza de la interacción	Favorece el establecimiento de relaciones positivas, simpatía, cortesía, respeto, obligación y ayuda, tanto en el alumno como en el profesor.	Poca confianza. Baja aceptación y apoyo por los iguales. Miedo al fracaso.	No interacción.

3.1. Características del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es, por tanto, un enfoque de enseñanza/aprendizaje basado en la influencia de la interacción social y que se caracteriza por:

Aprendizaje en grupos heterogéneos de alumnos.
Con un objetivo: alcanzar una meta que es común y que para conseguirla, el éxito de los compañeros es tan importante como el éxito propio.

3.1.1. Principios básicos del aprendizaje cooperativo

Los principios básicos que caracterizan una situación de aprendizaje cooperativo son:

Trabajan en equipos pequeños (4-5 alumnos) heterogéneos (en cuanto al sexo, edad o clase sociocultural) y permanecen estables en su composición a lo largo de muchas semanas.
Se les anima a ayudar a los otros miembros del grupo a aprender el material académico o a efectuar una tarea grupal.

3.1.2. Efectos del aprendizaje cooperativo

Dansereau (1986) destaca los siguientes efectos beneficiosos del aprendizaje cooperativo:

Entran en acción cuatro tipos de componentes: procesos cognitivos, afectivos, metacognitivos y sociales.
Proporciona instrumentos cognitivos útiles para conocer nuevas estrategias y habilidades, fundamentalmente en tareas que impliquen: adquisición de conceptos, solución de problemas y retención y memoria.
Fomenta la productividad y el rendimiento, fundamentalmente en tareas de razonamiento.
Atención a la diversidad.
Ayuda a socializar a los alumnos más individualistas.
Ayuda al pensamiento matemático.

Desde las investigaciones de Johnson y Johnson, se destaca que el aprendizaje cooperativo actúa incrementando las conductas cooperativas, el interés mutuo por los compañeros, ayuda a los alumnos normales a aceptar mejor a los de menor rendimiento, el gusto por la escuela, la autoestima, la adaptación personal y social y el rendimiento.

Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje cooperativo también favorece los procesos de aprendizaje observacional, la estructuración cognoscitiva y el conflicto sociocognitivo, la cantidad de tiempo de dedicación activa sobre la tarea, frente a la clase tradicional, la ampliación de las fuentes de información y el feedback sobre los propios resultados, la atención individualizada a los alumnos y la oportunidad de poder enseñar a los compañeros.

3.1.3. Requisitos del aprendizaje cooperativo

Trabajar en grupo no es igual que hacerlo cooperativamente, pues el aprendizaje cooperativo no significa sólo que los alumnos estén juntos y que discutan el material de aprendizaje, sino que debe haber:

Interdependencia en conseguir la meta. Cada alumno logra un objetivo siempre y cuando los demás alcancen el suyo.
Responsabilidad individual. Reforzar también los esfuerzos individuales.
Que los miembros del grupo utilicen habilidades interpersonales y grupales.

3.1.4. Papel del profesor como dinamizador

El aprendizaje cooperativo supone un cambio en el papel del profesor: el control de las actividades pasa de ser centradas en él a ser compartido por toda la clase. El papel del profesor debe consistir en el de dinamizador:

Permitir el aprovechamiento de todas las energías de los alumnos en la cooperación.
Estables objetivos, reglas, orientaciones básicas.
Diseñar una estructura organizativa para que los alumnos participen activamente.
Observar.
Resolver problemas.
Proporcionar oportunidades de autoevaluación.

Para ello, se require del profesor voluntad, actitud positiva hacia el trabajo cooperativo, formación teórico práctica sobre métodos de aprendizaje cooperativos y dinámicas de trabajo en grupo y soporte institucional y colegial para no realizar la tarea en solitario.

3.2. Planificación del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo puede ser aplicado en cualquier materia y a lo largo de todo el curso escolar.

3.2.1. Pasos o fases a seguir en el aprendizaje cooperativo (Johnson, 1984)

Antes de su desarrollo:

Planificar:
- Especificar los objetivos.
- Decidir sobre el tamaño y la distribución de los grupos.
Disposición física del aula que facilite la comunicación y el contacto ocular entre los miembros y la accesibilidad de los aprendizajes.
Proporcionar los materiales adecuados.

Situar la actividad:

Explicar la tarea y la estructura cooperativa adoptada.
- Estructurar la interdependencia de metas. Que los alumnos entiendan que poseen una meta grupal y deben trabajar cooperativamente, son responsables del aprendizaje de sus compañeros, asegurarse de que los compañeros aprenden adecuadamente y utilizar trabajos individuales que después tengan alguna gratificación grupal.
- Estructurar la responsabilidad individual y la responsabilidad intergrupal.
- Explicar los criterios de éxito y las conductas deseadas.

Como medida de atención a la diversidad y cuando hay ACNEES, puede establecerse que para cada grupo concreto se conseguirá el éxito a un diferente nivel.

Durante su desarrollo:

Observar y supervisar la interacción de los alumnos.
Proporcionar asistencia durante la tarea.

Al finalizar:

Evaluar:
- Calidad y cantidad de aprendizaje.
- Funcionamiento del grupo.

3.3. Técnicas de aprendizaje cooperativo

Consisten en la colaboración y ayuda mutua entre alumnos, el alcanzar un objetivo común del grupo depende del producto colectivo. En la situación cooperativa se dan los medios para un desarrollo social sano y se pondrán de manifiesto los déficits psicológicos. Pueden ser orientadas al producto final (conocimiento) o al proceso (interacción social).

3.3.1. Rompecabezas

Técnica muy útil para los más marginados porque eleva la autoestima, las relaciones son compañeros, y el rendimiento académico.

Se asignan grupos de seis alumnos. El material académio es dividido en tantas partes como integrantes del grupo.
Cada miembro recibe una parte del tema que, en su conjunto, está estudiando el equipo.
Después de que cada uno prepara su parte, se reúne con los otros grupos que también tengan el mismo tema (grupo de expertos) donde discuten la información. Luego enseñan a su grupo lo que han aprendido.
Todos los miembros del equipo son preguntados por la unidad entera.

3.3.2. Grupos de investigación (Sharan)

1. El profesor elige un tema o problema. Loa alumnos se dividen en grupos y eligen un subtema para desarrollarlo y elaborar un informe final.

2. El profesor asesora y ayuda en la búsqueda de los materiales.

3. El grupo expone su trabajo en clase.

4. Profesor y alumnos analizan el producto de cada grupo.

3.3.3. Aprendiendo juntos

1. Los alumnos trabajan en grupos pequeños (sobre tres miembros) y heterogéneos.

2. La tarea se plantea de modo que requiera interdependiente (con división de actividades, que después se integrarán).

3. Evaluación del equipo en función de unos criterios especificados de antemano.

3.3.4. Equipos cooperativos e individualización asistida (Tai)

Esta estrategia combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada para adaptar los aprendizajes a niveles de rendimiento extraordinariamente heterogéneos.

1. Cada alumno trabaja dentro de su equipo, con un texto programado por unidades según su nivel de rendimiento.

2. En cada unidad, cada alumno realiza un número regular de actividades, que son corregidas por otro alumno monitor.

3. La puntuación de cada equipo será la suma de puntuaciones que obtienen sus miembros y del número de pruebas que realizan.

3.3.5. Torneos de equipos de aprendizaje (TGT)

Consiste en que cada alumno es asignado a un equipo (heterogéneo, sexo…) de 4 ó 5 miembros cuya función es la preparar bien a sus miembros para realizar bien la tarea en el torneo.

3.3.6. Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento

El proceso de los equipos por divisiones de rendimiento (STAD) es similar al de los torneos, pero en lugar de un concurso, se realiza un interrogatorio individual de quince minutos tras estudiar en equipo.

4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS GRUPAL

El profesor debe conocer las relaciones del aula y sus implicaciones en el aprendizaje. Los indicadores en los que se puede ayudar son:

La estructura y procesos del aula.
- Estructura sociométrica.
- Comunicación.
- Desempeño de roles.
Clima social.

4.1. Estructura grupal y sociometría

Para percibir la estructura informal de un grupo debemos recurrir a las técnicas sociométricas que nos informan sobre el tipo de estructura del grupo y su grado de cohesión. Para ello debe comenzarse por la aplicación de un cuestionario sobre preferencias y rechazos cuyos resultados se tabulan en la matriz sociométrica, para después representar gráficamente mediante el sociograma las relaciones entre cada miembro del grupo.

4.2. Evaluación del clima grupal

El clima grupal se refiere a la satisfacción de los miembros respecto a su grupo, y en él influyen aspectos como: la participación de cada miembro en la consecución de las tareas, la comunicación entre los participantes y la establecida en el grupo.

4.2.1. Escala de clima social (CES) de Moos

Para Moos hay dos sistemas interrelacionados que presionan al alumno en la situación de enseñanza/aprendizaje: sistema ambiental y sistema personal.

La escala mide tres áreas o dimensiones:

· Relación. Definida por los procesos: implicación (participación), afiliación (grado de compañerismo), apoyo del profesor.

· Desarrollo personal u orientación. Desarrollo personal u orientación a la tarea: importancia de la terminación de las tareas planificadas, competición por las notas.

· Mantenimiento o cambio del sistema: orden y organización, claridad de normas y control del profesor.

4.3. Diagnóstico de roles

Es muy importante conocer los papeles o funciones que los alumnos desempeñan en clase. Será útil para trabajar con los alumnos y para proponer actividades que les permita una reflexión sobre su comportamiento habitual dentro del grupo.

5. TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL

5.1. Características de las técnicas de grupo

Las técnicas de dinamización grupal o técnicas de grupo son procedimientos para organizar las diferentes potenciales del grupo, por lo que hay que tener muy claro que éstas son un medio y no un fin.

Durante el proceso de estructuración de un grupo serán adecuadas aquellas técnicas que ayuden al desarrollo de roles positivos y al conocimiento y reflexión por parte del alumno de los roles que desempeña.

Las finalidades en el empleo de estas estrategias serán:

Potenciar el conocimiento y mejorar la autoimagen de los alumnos.
Mejorar las relaciones y el conocimiento mutuo.
Alcanzar objetivos como grupo.
Ayudar al alumno a decidir.
Potenciar el pensar activamente.

Estos objetivos son posibles porque estas estrategias nos proporcionan una serie de ventajas:

Ayudan a la socialización.
Fomentar una actitud de responsabilidad, ya que no sólo decide el tutor.
Riqueza de objetivos que pueden conseguir.
Mejora de la aceptación mutua y del contraste de opiniones.
Su metodología es: activa y experiencial.
Desarrolla el análisis tanto del contenido como el proceso.
Fomenta el diálogo interpersonal.

5.2. Criterios de elección de las técnicas de grupo

CRITERIOS DE ELECCIÓN de una técnica:

· Objetivos.

· Madurez del grupo.

· Tamaño.

· Ambiente físico.

· Clima del centro.

· Miembros del grupo.

· Experiencia del tutor.

Cómo hacer AGRUPAMIENTOS.

· Por iniciativa del alumnado.

· Por el profesor.

· Métodos intermedios.

5.3. Tipos de técnicas de grupo

	*DENOMINACIÓN*	*Descripción*	*Objetivos que pretende*	*Dirigida a*	*Labor del* *profesor*
G R A N D E S G R U P O S	1. SIMPOSIO	Reunión grupal de expertos ante un auditorio al que exponen diversos aspectos del mismo tema sin discusión.	Ampliar o profundizar la información que necesita un grupo.	Ed. Secundaria y Superior. Para la Ed. Primaria sólo en temas de interés infantil y de forma abreviada.	Presentador. Moderador.
2. MESA REDONDA	Diferente del anterior al pretender puntos de vista opuestos que se discuten en forma de conversación.	Exponer distintos puntos de vista sobre un tema controvertido.	Ed. Secundaria y Superior.	Moderador. Catalizador.
3. DEBATE	Discusión grupal programada y dirigida. Exige preparación previa y plan de preguntas.	Estimular el razonamiento, la capacidad de análisis crítico, la intercomunicación y la tolerancia.	Adolescentes (a quienes les atrae la problemática).	Programador y director del debate.
S U B G R U P O S	4. PHILLIPS 6/6	Un grupo se subdivide en grupos de seis, que traen en seis minutos la cuestión propuesta. Pasa luego a realizar puesta en común.	Fomentar la creatividad y la colaboración de los miembros de modo constructivo y activar la participación.	Alguna vez para niveles medios (en temas sencillos).	Coordinador de los diferentes subgrupos. Propone el tema y controla el tiempo.
5. CUCHICHEO	Dividido el grupo en parejas, dialogan simultáneamente sobre un punto concreto.	Repaso o consolidación de la información previamente suministrada, reduciendo las opiniones.	Para todos los niveles.	Designar el tema concreto que es interesante fijar.
6. SEMINARIO	Un grupo (12/15 miembros) investiga un tema en sesiones un tema en sesiones preparadas con suficiente material de información.	Lograr conclusiones que se cifran en trabajo o publicación que resuma y evalúe los resultados a los que se ha llegado.	Niveles universitarios, pero muy conveniente que alumnos de niveles inferiores se inciden en ellas.	Coordinador y miembro activo en el proceso de investigación colectiva.
	7. TÉCNICA DE RIESGO	Los miembros de un grupo expresan los temores que se derivan de una situación sin ser criticados. Después se discute cada tema, si hay lugar a ello.	Reducir o suprimir los temores o riesgos colectivos que se derivan de algunas situaciones sociales nuevas o imprevistas.	Escolares primarios o secundarios, sujetos a la influencia de miedos.	Conductor del grupo para hacer ver la situación con serenidad.
8. CLÍNICA DEL RUMOR	Demostrar vivencialmente cómo los rumores surgen, se desarrollan y se extiende a través de versiones sucesivas hasta modificar totalmente su contenido inicial.	Prevenir a los grupos contra la credibilidad excesiva.	Aconsejables para niños y adolescentes.	Prepara narración y dirigir técnica.
9. Roleplaying o DRAMATIZACIÓN	Los alumnos representan una situación asumiendo los roles del caso. Luego se estudia el caso según las reacciones suscitadas por el grupo.	Ensayar soluciones anticipadas a determinados problemas o analizar decisiones tomadas previamente.	Niños, jóvenes y adultos, adecuando la temática a las exigencias educativas de la edad.	Director de la puesta en escena para la mejor asimilación de los respectivos papeles.
10. Brainstorming (TORMENTA DE IDEAS)	Exposición rápida por turno de ideas sin ser criticadas. En un segundo momento analizar su viabilidad.	Desarrollar y ejercitar la facultad creadora de los miembros del grupo para obtener nuevas ideas, acciones o normas.	Niveles secundarios con limitaciones. Ideal para niveles superiores de enseñanza.	Fijar y dar a conocer el problema o asunto sobre el que se va a trabajar y normas mínimas de funcionamiento.

BIBLIOGRAFÍA

BRUNER, J.J.y NEGRO, J. (1982): “La tutoría con adolescentes”. Ediciones San Pío X. Madrid.

DIAZ-AGUADO, M.J. (1990): “Psicología Evolutiva” UNED. Madrid.

MARCHESI (1990): “Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación”. Alianza. Madrid.

VYGOTSKI, L. (1979): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Editorial Crítica. Barcelona.