Esquema del tema:
0. INTRODUCCIÓN.
1. DEL MODELO DEL DÉFICIT AL DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
1.1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
1.2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
1.3. FACTORES DETERMINANTES DE LOS CAMBIOS ACTUALES EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
1.4. DEL MODELO DEL DÉFICIT AL DE N.E.E.
1.5. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
2. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN ESTAS NECESIDADES.
3. CONCLUSIÓN.
4. BIBLIOGRAFIA.
0. INTRODUCCIÓN.
Hoy en dia la sociedad es cada vez más consciente de que existen niños con necesidades educativas especiales (N.E.E.), que tienen que ser atendidos dentro de un marco educativo ordinario, esto se pone de manifiesto en un artículo del periódico donde se recoge que la junta destinará el próximo año 43885 millones para la atención educativa de un total de 140.000 alumnos que presentan algún tipo de discapacidad, pertenecen a una minoria étnica, residen el medio rural o proceden de entornos problemáticos.
En este tema se va a ir viendo este progreso mediante el análisis histórico de la educación especial y los factores determinantes que han propiciado la trasformación del modelo centrado en el déficit al modelo educativo de necesidades educativas especiales; de este modo la educación especial deja de entenderse como la educación de un tipo de personas, de sus déficit para pasar a entenderse que todos los alumnos pueden necesitar a lo largo de su escolaridad alguna ayuda pedagógica de tipo personal, técnica o material. Para terminar se describen los principios generales de la educacion educativa.
1. DEL MODELO DEL DÉFICIT AL DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
1.1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
La historia de la E.E. es una historia muy reciente. No obstante, es evidente que desde el origen de la humanidad han existido personas con discapacidades fisicas y/o mentales congénitas o adquiridas. Pero lo que ya es tan evidente es que se haya dado un movimiento de solidaridad para ayudarles, incluso a sobrevivir.
Durante la Edad Media, las personas con anormalidades eran consideradas como poseidas por el demonio.
Durante los siglos XVII y XVIII hubo un abandono absoluto de los deficientes mentales, los que sobrevivían ingresaban en los manicomios donde recibían en general un trato aún peor que en los siglos precedentes.
Aunque cabe destacar algunas experiencias positivas durante estos siglos, como son: (todas con sordomudos).
¨ A mediados del siglo XVI, el fraile Pedro Ponce de León llevó a cabo en el monasterio de Oña la educación de doce niños sordomudos.
¨ A principios del siglo XVII, Juan Pablo Bonet, publicó “Reeducación de las letras y arte de enseñar a hablar a los mudos”.
¨ A finales del siglo XVIII, Valentín Havy crea en París un instituto para niños ciegos. Entre sus alumnos se encontraba Luis Braille, quién constituiría el sistema de lectoescritura que lleva su nombre.
No obstante sin remontarnos a periodos tan antiguos como los citados, podemos afirmar que la E.E. en su perspectiva actual como una rama de la pedagogía, vinculada estrechamente con la educación general que se interesa por la educación de los niños con diferentes “handicaps”, sean físicas, psiquícas o sensoriales, sitúa su
nacimiento en la segunda mitad del siglo XIX y su consolidación durante el primer tercio actual.
La historia moderna de la E.E. y el tratamiento del deficiente mental (D.M.) se inicia con Itard (1774-1836), quien en 1800, enseñó al niño lobo de Aveyron, durante 5 años intensivos, los rudimentos del lenguaje y la conducta demostrando que el D.M. puede ser educativo.
Esquirol, (1772-1840), en el año 1818 estableció la diferenciación entre idiocia y demencia. Propuso el término “idiota” para los retrasados mentales definiéndoles como seres que no han desarrollado sus facultades intelectuales, que no son enfermos y que no pueden recuperarse. (1º def. Científica D.M.).
De este modo se observa en la segunda mitad del siglo XIX dos líneas paralelas en lo que se refiere al tratamiento de los D.M.:
a) Una línea continuista y asistencial que propugna la inutilidad de la educación de los idiotas, para los que sólo tienen sentido dotar unas instituciones asistenciales que atienden a sus necesidades primarias.
b) Y una línea educativa que a pesar de los fracasos anteriores, defiende las posibilidades de educación de estos niños y desarrolle métodos adecuados.
Ejemplo de esta segunda línea, fueron Sequin (1812-1880), quien elaboró un método de educación para niños idiotas llamado “método fisiológico” utilizando gran material didáctico.
Decroly (1871-1932), quién elaboró la primera clasificación de D.M. o retardo mental (R.M.), así como métodos de enseñanza de la lectoescritura.
A comienzos del siglo XX la obligatoriedad y expansión de la escolarización básica tuvo como consecuencia la masificación de las aulas, haciendose más patente la existencia de unas minorías de niños que tenían dificultades en seguir el ritmo promedio de sus compañeros, lo que les conducía al fracaso y a su separación de la escuela.
Se popularizaron los test de inteligencia, sobre todo con la revisión realizada por temas de los test de Bicet-Simon y todo ello persiste hoy en cierto modo. Se aceptó el modelo de que los niños con un C.I. bajo o limite deberían ser enviados a clases especiales.
Lo que surgió dentro del propio sistema educativo, y con ánimo de evitar el fracaso escolar condujo a la creación de toda una serie de centros especiales, fuera de los centros ordinarios, con sus propios programas, técnicas y especialistas, configurándose así la E.E. como un subsistema educativo diferenciado del general. (Era de las escuelas especiales, según Toledo González).
Esta era estuvo en auge hasta 1960, cuando surgieron opiniones de que los niños con retraso mental no se integraban. ( Era de la integración escolar), llegando así a los años 70 donde se inicia la escolarización conjunta (integrada) de los alumnos normales y discapacitados; los alumnos de E.E. hasta entonces agregados fueron admitidos en el sistema educativo, (público) ordinario como alumnos con necesidades educativas especiales.
Legal y Judicialmente se establecieron los derechos de los alumnos con N.E.E. Todo el cambio se debió al movimiento llamado “normalización” que defendía la integración de los alumnos “excepcionales” en el aula ordinaria, frente a la educación segregacionista que se llevó a cabo hasta la década de los 60.
Sin lugar a dudas, y como consecuencia de todos estos avances, la calidad de vida de las personas discapacitadas es hoy mucho mejor que antes.
1.2 EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
Tradicionalmente se ha venido utilizando el término de “educación especial” para referirse a una actividad educativa diferente a la “normal” u “ordinaria”; dirigida a subsanar los déficit detectados en ciertos alumnos, a los cuales se consideraban bastante diferentes del resto de alumnos considerados como normales, no pudiendo por ello incorporarse a los centros ordinarios y seguir el curriculum de todos los alumnos.
Este enfoque tradicional determinó la configuración de un sistema rivalizante cuya estructura administrativa se hizo cada vez más sofisticada,
llegando a ser considerada en algunos casos como subsistema y en otros
como unidad separada independiente y autónoma del sistema regular u ordinario.
Actualmente la E.E. sigue el mismo camino que la educación general. La segregación ha dado paso a la integración; y este principio junto al de normalización de servicios, ha supuesto una profunda revisión del propio concepto de E.E. y de la población a la cual va destinada. El cambio fundamental estaba en la introducción del concepto de N.E.E.
Según éste, todos los niños tienen sus propias necesidades educativas y únicamente variarán en su grado de especificidad.
Esta concepción es la que sostenta un proyecto de educación individualizada, normalizada en integradora, frente al concepto tradicional de E.E. como sistema paralelo al de Educación General.
A partir del concepto de N.E.E. y junto a los principios citados, la E.E. ya no se concibe como la educación de un tipo de alumnos, al contrario “se entiende como un conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda responder a las necesidades que de forma transitoria o permanente puedan presentar ciertos alumnos”. Así la provisión de recursos específicos pretende acercar al alumno hacia situaciones y recursos lo más ordinarios posibles.
Este sustencial cambio de enfoque sirva a la escuela ordinaria ante el reto de atender con N.E. más permanentes (2% de la población escolar), sino a las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a un nº mucho mayor de alumnos. (lentitud en el aprendizaje, fracaso escolar…).
La propia escuela necesita una reforma, donde la E.E. deje de entenderse como la educación de un tipo de personas, de sus déficits para pasar a entenderse como un conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos y alumnas que en algunos casos, podrán necesitarlos de forma temporal, y en otros de forma más continuada o permanente.
No obstante, la convivencia de un ambiente más o menos restringido (institución especial) ha sido uno de los tópicos más discutidos. Mayor
(1898) afirma que el origen de la polémica se centra en la masiva creación de centros especiales y en la subsiguiente constatación de sus limitaciones.
En los últimos años se ha tendido a considerar que las residencias especiales proporcionan a los alumnos excepcionales (especialmente deficientes mentales, sensoriales y físicos) un ambiente demasiado restringido que resulta empobrecedor y contraproducente desde un punto de vista educativo, muy costoso en función de su efectividad e ideologica mas inadecuado para favorecer la segregación y discriminación.
Estos son los motivos por los cuales se tiende a eliminar barreras, a integrar a los sujetos excepcionales en el mismo ambiente escolar, experiencial y laboral que sus iguales no excepcionales, reservándose los centros especiales sólo para aquellas casos de alumnos con deficiencias profundas.
Lo que en realidad debe preocupar no es establecer categorías entre las personas desacuerdo con los recursos que pueden precisar, sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los alumnos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes.
Lo que se pretende resaltar con el concepto de N.E.E. es que así como la aparición de una sordera, una parálisis cerebral o una ceguera, p. ejemplo, aisladamente consideradas no tendrán idénticas consecuencias a la hora de caracterizar la identidad de estas personas, igualmente, la referencia genérica de dichas enfermedades no será suficiente “a priori” para definir el tipo de necesidades educativas que estos alumnos presentarán en la escuela y como organizar su atención educativa.
El modelo educativo que se deriva de esta nueva concepción de la E.E. centrada en las ayudas que es necesario proporcionar al alumno para optimizar su proceso de desarrollo sitúa la mayor responsabilidad en la escuela: las necesidades educativas de un alumno han de identificarse en relación al contexto escolar y sólo a partir de éste es posible diseñar la respuesta.
La E.E. pasa, deacuerdo con esta nueva concepción a contemplarse desde una doble coordenada:
a) Como “la búsqueda del entorno menos restrictivo posible”
b) Como “diversificación de la respuesta educativa según las necesidades particulares de los alumnos”.
En resumen, los cambios que se han producido en el concepto de E.E. tienden a una visión integradora, caracterizada por:
¨ Los procesos de evaluación que antes clasificaban a los alumnos de manera definitiva, describen ahora las necesidades especiales individuales y lo que se requiere para satisfacerlas.
¨ Los programas de E.E. han dejado de ser servicios separados para niños de una determinada categoría, para convertirse en una serie de servicios de distintos tipos, disponibles para todos aquellos alumnos con N.E.E. (permanentes o temporales), allí donde se eduquen (el centro más próximo a su domicilio).
¨ Ha cambiado la terminología que descubre discapacidades y minusvalías.
En definitiva, la E.E. no es ya un sistema privativo del niño con discapacidades o deficiencias permanentes sino que ofrece a cualquier alumno que no se beneficie de la educación ordinaria o regular (durante periodos más o menos largos) o que necesite, además de éste, un entorno más individualizado del que se ofrece en el aula ordinario.
La E.E. es una función más del sistema educativo único ó unificado.
1.3 FACTORES DETERMINANTES DE LOS CAMBIOS ACTUALES.
A raíz del concepto de “normalización” propugnado por el danés N.E. Bank-Mikkelsen se produce en su país (y poco a poco en el resto de Europa, y en América del Norte) una generalización de este principio de tal manera que las prácticas segregadoras son sustituidas por experiencias integradoras consistentes en atender educativamente a los deficientes en el mismo ambiente escolar y laboral que los demás sujetos considerados normales.
Con esto se puede decir que ha habido un movimiento pendular desde la institucionalización hacia la desinstitucionalización, considerándose que los centros especiales proporcionan a los niños un ambiente demasiado restringido y empobrecedor desde el punto de vista educativo.
En el sistema educativo español se contempla la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales preferentemente dentro de los centros ordinarios, y sólo en el caso de deficiencias tan severas que no pueda llevarse a cabo lo anterior se hará uso de los centros específicos. Con todo, hay que tener en cuenta que los alumnos ingresados en estos centros no lo son para todo su periodo de escolarización, sino que podrán pasar, cuando ello fuera posible, a ser atendidos en centros ordinarios.
En los años sesenta se dan un conjunto de circunstancias que vienen a cuestionar la calidad de los servicios prestados a las personas con deficiencias, proponiendo prácticas alternativas, basadas en los principios de normalización e integración.
Entre los factores determinantes que confluyen para poner en cuestión abiertamente la atención prestada a los deficientes, se señalan los siguientes (Mayor 1989):
a) El desarrollo del asociacionismo de padres que reivindican los derechos del deficiente como ser humano especialmente necesitado.
b) La progresiva implantación de otros modelos de prestación de servicios a la persona deficiente ofrecidos por la comunidad y en la comunidad donde vive como ciudadano y no en instituciones separadas.
c) Los programas de atención se plantean como servicios comunitarios totales, procurando la integración de los deficientes en la comunidad.
d) La toma de conciencia por parte de la sociedad en general de la baja calidad y deshumanización existente en las grandes instituciones.
e) Las investigaciones sobre actitudes negativas de la comunidad hacia los sectores sociales marginados.
f) Los avances experimentados en Biología, Psicología, Medicina, Pedagogía, etc. posibilitan expectativas más optimistas respecto a la capacidad de aprendizaje y desarrollo de las personas deficientes.
g) La Declaración de los Derechos Generales y Especiales del deficiente Mental, adoptada el 24 de octubre de 1966 en la Asamblea de la Liga Internacional de Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales, durante el IV Congreso Internacional celebrado en Jerusalén, y asumido por la ONU el 20 de diciembre de 1971. Comprende los siguientes artículos:
ARTICULO I. El deficiente mental tiene los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma edad.
ARTICULO II. El deficiente mental tiene derecho a una atención médica y recuperación física adecuadas, así como a una educación, adiestramiento, formación y orientación, que le permitan desarrollar su incapacidad. Ningún deficiente mental debe ser privado de esta asistencia en razón de los gasto que suponga.
ARTICULO III. El deficiente mental tiene derecho a la seguridad económica y a un nivel de vida decente. Tiene derecho a realizar un trabajo productivo o a ejercer otra actividad útil.
ARTICULO IV. El deficiente mental tiene derecho a vivir con su familia propia o adoptiva; a participar en todos los aspectos de la vida social y a disfrutar de diversiones apropiadas. Si resultara necesario su cuidado en una institución, el ambiente y las condiciones de vida en dicho centro deberán ser lo más parecidas posible a la vida normal.
ARTICULO V. El deficiente mental tiene derecho a un tutor cualificado cuando éste sea necesario para proteger su bienestar personal y sus intereses. Nadie que preste servicios directos al deficiente mental podrá servir como tal tutor.
ARTICULO VI. El deficiente mental tiene derecho a ser protegido contra toda explotación, abuso o trato degradante. Si es acusado legalmente, tiene derecho a un juicio equitativo en el que le sea reconocido plenamente su grado de responsabilidad.
ARTICULO VII. Algunos deficientes mentales debido a la gravedad de sus limitaciones, pueden ser incapaces de ejercitar por sí mismos todos sus derechos, de forma adecuada. Para otros, puede resultar apropiada la modificación de alguno o de todos estos derechos. El procedimiento a seguir para su modificación o supresión deberá preservar legalmente al deficiente mental contra toda forma de abuso, deberá basarse en una evaluación de su capacidad social, hecha por expertos cualificados, y deberá ser sometida a revisiones periódicas, gozando del derecho de apelación ante autoridades superiores.
h) Los nuevos idearios referentes a la prestación de servicios: Normalización, Integración, Individualización, Sectorización.
Para Marchesi (2003) las principales tendencias que han favorecido el profundo cambio experimentado en la concepción de la deficiencia y de la educación especial han sido las siguientes:
1. Una diferente concepción de la deficiencia en sí. Del énfasis anterior en los factores innatos y constitucionales, se ha pasado a considerar la relación que los factores ambientales tienen con los trastornos del desarrollo.
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje. Hay una clara interacción entre aprendizaje y desarrollo. La novedad en este sentido radica en considerar que a través del aprendizaje se abren vías que favorecen el desarrollo.
3. El replanteamiento de las pruebas cuantitativas ha desembocado en el desarrollo de métodos de evaluación, centrándose más en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias.
4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos que cuestionaron las funciones del sistema educativo ordinario y especial considerados paralelamente.
5. En concepto de “fracaso escolar” replanteó las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre los alumnos que acuden a una escuela ordinaria y los que los hacen a una escuela especial.
6. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses.
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un significativo número de alumnos, y las dificultades de integración social posterior.
8. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados, y el aumento de experiencias positivas de integración llevadas a cabo.
9. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores.
2. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN ESTAS NECESIDADES
Con la integración escolar se acepta que el curriculum de los alumnos con necesidades educativas (n.e.) tiene que ser el mismo que el resto de la clase; ahora bien, con las adaptaciones curriculares que sea necesario establecer en función de su grado de desarrollo.
Partiendo de la premisa anterior, el tratamiento de las necesidades educativas especiales debe ser abordado en el marco del Diseño Curricular Base (D.C.B), y a partir de este se harán las oportunas adaptaciones.
Así, los principios generales de intervención educativa en las n.e.e. debe coincidir con los principios generales que impregnan todo el diseño Curricular.
La integración educativa debe tener en cuenta una serie de principios que subyacen en el DCB para todos los alumnos:
1. Partir del nivel de desarrollo del alumno. Hay que tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y desarrollo del Currículo, su nivel de competencia cognitiva (nivel de desarrollo en el que se encuentre), y los conocimientos que ha construido anteriormente.
2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Para esto debe cumplirse una serie de condiciones
a) El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de la estructura lógica de la disciplina, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumno.
b) Necesidad de que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente (que esté motivado para conectar lo nuevo con lo que ya sabía)
3. Posibilidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender.
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimientos que el alumno posee.
5. Un último principio postula que el aprendizaje significativo supone una intensidad actividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
La intervención es un proceso de interactividad, profesor-alumno, o alumno-alumno. De ahí que se hable de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Un proceso, por tanto, en el que siempre existe interacción intencional responsable del desarrollo que se produce.
Según C. Coll (2000), los principios generales básicos que impregnan el diseño curricular son:
1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está determinado por dos factores:
a) Su nivel de desarrollo operativo. A cada uno de los grandes estudios de desarrollo le corresponde una forma de organización mental que se traduce en unas determinadas posibilidades de aprendizaje, y el Diseño Curricular debe tener en cuenta esto a la hora de la selección de objetivos y contenidos, y a la planificación de actividades de aprendizaje que se ajusten a las peculiaridades de la organización mental del alumno.
b) Los Conocimientos Previos. Cualquier aprendizaje escolar nuevo que inicia el alumno lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa.
2. En la programación de actividades educativas ha de tenerse en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados anteriormente.
3. El nivel de desarrollo operativo y los conocimientos previos constituyen lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo (nivel de desarrollo afectivo). Pero el alumno también es capaz de hacer y aprender por medio de otras personas a través de la observación, imitación… (nivel de desarrollo potencial). Pues bien, la distancia entre el nivel de desarrollo afectivo y potencial es lo que VIGOTSKY llama Zona de desarrollo Próximo. La enseñanza eficaz debe partir del nivel de desarrollo (N.D) del alumno para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo.
4. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o procesos, sino en asegurarse que sea significativo. Por ello:
a) El material de aprendizaje presentado debe basarse en lo que el alumno ya sabe.
b) La significatividad del aprendizaje está muy vinculada con su funcionalidad.
c) El aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad por parte del alumno.
5. La memorización comprensiva (distinta de la mecánica o repetitiva) tiene un papel fundamental en el aprendizaje escolar.
6. La estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento y la intervención pedagógica debe crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctas y ricas posibles.
Por lo que se refiere a los principios relacionados con la forma de impartir la enseñanza, C. Coll (1987) destaca los siguientes:
– Desde el punto de vista educativo, las características individuales no son rasgos fijos, sino que están sujetos a una evolución.
– Lo que el alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende de sus características individuales, pero también y sobre todo del tipo de ayuda pedagógica que se le proporcione.
– La verdadera individualización no consiste en rebajar o diversificar objetivos y/o contenidos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos.
– Cuanto más complejas, variadas y numerosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido y los elementos ya presentados en la estructura cognoscitiva, más profunda será su asimilación y mayor será la significatividad del aprendizaje realizado.
J.A. GARCÍA (1999) destaca los siguientes principios básicos para la intervención didáctica con niños con problemas de desarrollo:
· Detección e intervención temprana. Cualquier anomalía del desarrollo tendrá un pronóstico más favorable cuanto antes sea abordado el tratamiento. De ahí la importancia de detectar lo más pronto posible cualquier disfunción.
· Optimismo razonable. En cuanto a la aplicación del tratamiento no se debe caer en una actitud resignada, pero tampoco en un optimismo ingenuo que idealice al sujeto ignorando la realidad.
· Dinámica del éxito. La superación de las dificultades por parte del alumno lleva a éste a un aumento de su autoestima. De ahí que se deban de graduar bien los objetivos de tal manera que el paso de uno a otro no entrañe demasiada dificultad para el niño con objeto de que lo pueda superar.
· Individualización. Referida a la adaptación de los objetivos y actividades a las características diferenciadas de cada alumno.
· Equilibrio entre educación y adiestramiento. Aunque toda educación supone un cierto grado de adiestramiento, la intervención pedagógica no puede ser reducida solo a este aspecto. Es necesario desarrollar en el alumno la capacidad de elaborar nuevas respuestas ante los estímulos cambiantes del medio.
· Aceptar las diferencias y que el niño sabe las cosas. Hay que partir del hecho de la diversidad y de la concepción del niño como un ser que sabe cosas. Es maestro debe procurar que cada niño avance en su conocimiento con la contribución de todos los demás.
3. SÍNTESIS. CONCLUSIÓN
En el desarrollo de este tema se han destacado los cambios que se han producido en la concepción de e.e. Tradicionalmente se ha venido utilizando dicho término para referirse a una actividad educativa distinta de la ordinaria.
La e.e., desde esta perspectiva, iba dirigida a subsanar los déficits que eran detectados en ciertos alumnos, considerándolos distintos del resto de los alumnos.
Este enfoque determinó un sistema de atención educativa paralelo al sistema general, con escasa o nula conexión entre ambos.
Actualmente, la e.e. sigue los mismos cauces que en el sistema general, es una parte de este.
Se puede decir por tanto, en cuanto a la forma de concebir la atención a alumnos con deficiencias, se ha pasado de un enfoque segregador a otro integrador. Son precisamente los principios de normalización e integración los que han posibilitado que se cambie el concepto de e.e.
El cambio fundamental proviene de la introducción de un nuevo concepto, el de N.E.E. Según este, todos los niños tienen sus propias necesidades variando únicamente su grado de especifidad.
Este cambio sitúa a la escuela ordinaria ante el reto de atender no sólo a aquellos alumnos con necesidades educativas más permanentes, sino a la múltiples y variadas dificultades que afectan, de una forma más temporal, a un número mucho mayor de alumnos.
En definitiva, el objetivo de la educación especial es lograr que los sujetos excepcionales sean capaces de vivir desarrollando al máximo sus posibilidades, lo cual también se aplica a la educación general.
4. BIBLIOGRAFÍA
4 CASTAÑEDO, C. (1997). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Evaluación e Intervención. Madrid. C.C.S.
4 COLL, C. (1999). Psicología y Curriculum. Barcelona. Laia.
4 GARCÍA, J.A. (2003). Psicodidáctica y Organización del Aprendizaje para Deficientes en Régimen de Integración. Madrid. U.N.E.D.
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4 LEÓN, M.J. (2003). Educación Especial para Psicopedagógos. Granada. Adhara.
4 MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. Compilación. (2002). Desarrollo Psicológico y Educación, III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid. Alianza Psicológica.
4 MEC. (2002). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. Madrid.
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