INDICE
0 INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………… pag. 2
1 DE LA SEGREGACIÓN A LA ESCUELA INTEGRADORA……………. pag. 2
2 ORGANIZACIÓN Y MODOS DE TRABAJO EN EL AULA CON
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES………… pag. 4
2.1. VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA………………………………………….. pag. 4
2.2. APOYO ESCOLAR O REFUERZO EDUCATIVO………………………….. pag. 4
2.2.1. CONCEPTUALIZACIÓN……………………………………………………… pag. 4
2.3. MODALIDADES DE APOYO ESCOLAR……………………………………… pag. 7
2.3.1. FLEXIBILIDAD CURRICULAR……………………………………………. pag. 7
2.3.2. LOS TIPOS DE RECURSOS…………………………………………………. pag. 8
2.3.3. MODALIDAD DE CURRÍCULUM………………………………………… pag. 9
2.3.4. MODALIDADES EDUCATIVAS PARA SUJETOS
CON N.N.E…………………………………………………………………………….. pag. 10
2.4. MODOS DE TRABAJO EN EL AULA CACNEE…………………………… pag. 11
2.4.1. PLAN DE REFUERZO………………………………………………………….. pag. 11
2.4.2. LA PROVISIÓN DE REFUERZO EDUCATIVO………………………. pag. 12
2.4.3. TIPOS DE REFUERZO………………………………………………………….. pag. 12
2.4.4. CONDICIONES GENERALES DE ORGANIZACIÓN………………. pag. 16
3 ACTUACIONES ESPECÍFICAS CON A.C.N.E.E.……………………………. pag. 16
3.1. DIFERENTES MODOS DE TRABAJO PARA DIFERENTES
ORGANIZACIONES……………………………………………………………………… pag. 18
3.2. PROGRAMACIÓN DE LA ACTUACIÓN……………………………………… pag. 20
4 CONCLUSIÓN……………………………………………………………………………….. pag. 24
5 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………… pag. 26
O.- INTRODUCCIÓN.
Antes de entrar a desarrollar el tema, me gustaría poner de manifiesto la enorme importancia del mismo, derivada de los cambios conceptuales habidos en los últimos tiempos en nuestro Sistema Educativo, producto de un largo proceso de sensibilización y de convencimiento social y de la legislación educativa aparecida a partir de la L..O.C.E. y por las consecuencias de los profesores tutores y de área como en la coordinación de los profesores de apoyo y especialistas existentes en los centros.
Además el tema engloba por un lado aspectos relativos a la Educación Especial y ala organización de la misma, por otro la flexibilidad curricular (adaptación y diversificación), y finalmente los relativos a las N.E.E. específicas.
Por ello en el tema hemos querido recoger:
Una exposición breve del camino seguido por la institución escolar desde un modelo claramente segregante respecto a la diversidad hasta los modelos actuales que se plantean la integración de la misma como un elemento básico de sus planteamientos.
Para pasar a centrarnos en aquellos procedimientos que acorde con nuestros planteamientos, el sistema educativo ofrece para la atención de las necesidades educativas especiales. Así incluirá aspectos sobre la valoración Psicopedagógica.
El apoyo escolar o refuerzo educativo (concepto, modalidades, tipos, provisión y organización del mismo).
Actuaciones específicas para con estos alumnos y por último y a modo de propuesta diferentes organizaciones y sus respectivos modos de trabajo en el aula.
1.- DE LA SEGREGACIÓN A LA ESCUELA INTEGRADORA.
Desde sus comienzos hasta la Ley General de Educación, el sistema segrega a los niños cuyas necesidades educativas son diferentes a las de la media de los alumnos, ofreciéndoles como alternativa la existencia de centros específicos.
El primer intento no segregacionista en nuestro sistema educativo se encuentra en la Ley General de Educación, que plantea: “la educación de deficientes e inadaptados cuando la profundidad de las anomalías que padecen lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en centros especiales” (art. 51).
A partir de la década de los 80 el informe Warnock (1978) abre nuevas perspectivas en la Educación Especial al centrar su atención en las necesidades educativas que los alumnos presentan y no en el síndrome o déficit del alumno. De tal manera esto es así que se considera que una NEE es aquella que implica:
· La dotación de recursos de accesos al currículo.
· La dotación de un currículo especial o modificado.
· Una particular atención a la estructura socioemocional del centro y del aula.
· La conclusión más contundente de este informe es la idea de que los fines educativos han de ser los mismos para todos los alumnos.
El concepto de NEE es asumido en nuestro país por tres normas legales, a partir de la Constitución:
a.- La Ley de Integración Social de los Minusválidos. Esta Ley Orgánica asume los principios básicos de la integración educativa (Normalización: integración educativa (Normalización: integración, sectorización e individualización); y establece tres líneas fundamentales de actuación:
1º Dotación de servicios para la integración.
2º Contempla la existencia de Centros Específicos.
3º Establece la coordinación entre centros específicos y ordinarios.
b.- La Educación Especial en la LOCE. La ley que regula el sistema educativo en general y establece su estructura, supone para la Educación Especial básicamente: una nueva síntesis de los derechos educativos de los deficientes; una nueva conceptualización; las necesidades educativas especiales, estableciendo un conjunto de respuestas educativas a la diversidad que comenzando por las de carácter ideológico – educativo llegan hasta las diferentes emplazamientos escolares, pasando por dotación de recursos extraordinarios y las medidas relativas a la orientación educativa:
1º) Respuesta curriculares o instructivas.
a) Niveles de concreción curricular.
b) Adaptaciones curriculares.
c) Diversificación curricular.
d) La opcionalidad en la Secundaria.
e) Programas de Garantía Social.
2º) Dotación de medios y recursos de acceso.
a) Dotación de recursos personales extraordinarios.
b) Dotación de medios materiales.
3º) Emplazamientos escolares y organización escolar en general.
a) Aula ordinaria.
b) Aula específica.
c) Centro específico.
d) Otros emplazamientos.
4º) Medidas de orientación educativa.
c.- Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (695/1995). Este decreto supone la concreción educativa de la Constitución Española de 1978 y de los principios educativos establecidos sucesivamente por la LOGSE y la LOCE, que de manera explícita establecen el derecho a contar con los apoyos necesarios para esta modalidad educativa: valoración psicopedagógica y orientación educativa, refuerzos educativos y tratamientos personalizados.
2.- ORGANIZACIÓN Y MODO DE TRABAJO EN EL AULA CON A.C.N.E.E.
2.1.- DETECCIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NEE.
El objetivo prioritario de esa detección y valoración de las NEE ha de ser la determinación de las actuaciones educativas o ayudas que será necesario proporcionar al alumno con esas necesidades.
Tradicionalmente, en la valoración, siguiendo el modelo médico, se ha hecho más hincapié en el déficit y en la posterior etiquetación. Una consecuencia inevitable, entre otras, es que la etiqueta con la que siempre se concluía el diagnóstico, se convertía poco a poco en explicativa y en “causa” del comportamiento de la persona con retraso. Giné (2002). (En el Manual de NEE de aljibe).
La utilización de ese diagnóstico, que normalmente era efectuado por el equipo psicopedagógico a requerimiento del maestro, no servía más que para afianzar en el profesor la idea que ya tenía de las limitaciones del sujeto en cuestión, siendo esa reafirmación, en algunos casos, justificante ante de los demás del poco progreso que el sujeto experimentaba.
Desde la perspectiva actual se opta porque:
En un primer momento, el profesor tutor, que conoce más y mejor al alumno, el que tiene un papel importante en la identificación de las NEE, mediante la observación sistemática, la recogida de datos, el describir sin etiquetar, etc., pudiendo si el caso lo desborda, recabar ayuda del profesor especialista (de apoyo, logopeda, orientador) y/o de los equipos interdisciplinares.
Así según Ruiz (en Giné 2002), precisa que la valoración debería incluir elementos como:
Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que van a ser necesario establecer en relación a un alumno determinado, y
Medios de acceso al curriculum que será necesario facilitar al sujeto.
Todo esto, junto con los problemas más generales y que afectan al desarrollo madurativo y al proceso educativo más particularmente, como son los aspectos afectivos, la relación interpersonal, social etc., van a permitirnos con mayor facilidad las actuaciones educativas adecuada.
2.2.- EL APOYO ESCOLAR O REFUERZO EDUCATIVO.
2.2.1.- Conceptualización.
El refuerzo educativo o apoyo escolar constituye el primer escalón diferenciado de los servicios educativos ordinario para la atención de los alumnos que presentan nee.
Se ha demostrado como de mejor calidad es aquél que el profesor del área lleva a cabo durante, paralela o posteriormente a sus clases “ordinarias”.
Cuando hablemos de apoyo escolar estaremos hablando de las actividades educativas que proporcionan respuestas a una situación de dificultad, atraso, atasco o retroceso escolar de un alumno respecto a la marcha de su grupo – clase y cuyo objetivo es eliminar / disminuir la incidencia de esas carencias o dificultades, pudiendo ser estas actividades segregadas o no. En este sentido, deberíamos considerar como apoyo o refuerzo:
1º) Tanto el que realiza el profesor – tutor o de área de manera paralela y/o complementaria a las actividades “ordinarias” de la Programación de Aula con un alumno o grupo pertenecientes a su grupo – clase.
2º) Como el que realiza el profesor de Educación Especial/Apoyo con un alumno o grupo, dentro o fuera del aula ordinaria, con la finalidad de disminuir/eliminar las dificultades que determinados alumnos poseen y que por diferentes razones no pueden ser tratadas de manera adecuada por el profesor o aula/área.
El concepto de apoyo, es relativamente reciente y se suele vincular, ME (1990) “al tratamiento de la necesidades educativas especiales, su alcance se extiende a muchas situaciones en las que la necesidades educativas, siempre específicas, y en definitiva, individualizadas, no pueden ser suficientemente atendidas por profesores ordinarios y con los medios ordinarios”. Constituye por tanto, un “conjunto de estrategias que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal”, bien sea de modo transitorio o permanente.
El concepto, expresado por el MEC coincide, en líneas generales, con el de “refuerzo pedagógico” que el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de marzo de 1985 determina como uno de los servicios básicos antes las n.e.e. y que ahora se generaliza a todo tipo de situación en la que las necesidades individuales de los alumnos no pueden ser atendidas de manera ordinaria, independientemente de su origen y grado, pues “las necesidades especiales y las complementarias (…) no constituyen categorías netamente diferenciadas. Se hallan a lo largo de un continuo en el que cada alumno tiene sus necesidades propias” Digamos, finalmente, que la educación de apoyo reviste diversas modalidades:
– Trabajo individualizado en la adquisición de determinados aprendizajes.
– Aplicación de métodos especializados ante problemas específicos.
– Adaptaciones curriculares de adaptaciones curriculares grupales o individuales.
Según Vidal y Manjón (1982), el refuerzo pedagógico o apoyo educativo debería entenderse como aquella actividad instructiva que se lleva a cabo con aquellos alumnos que de manera “ordinaria” no alcancen los objetivos planteados para el grupo – clase, y por ello entendemos que su puesta en marcha debe depender esencialmente de los profesores de las diferentes áreas hasta donde sea posible, interviniendo la organización psicopedagógica (profesores de Educación/Apoyo y especialistas) con un planteamiento vinculado y subordinado a la Programación de Aula que tiene el alumno en cada momento de su escolaridad. De esta manera el apoyo que una Programación de Aula (que no el alumno o alumna) recibiría podría ser de tres tipos, como los que se indican a continuación y que ya señalamos en otro lugar (VIDAL y MANJÓN, 1992).
a) Refuerzo pedagógico estructural (o de aula). Es aquel refuerzo destinado, esencialmente, al profesor para que modifique y adecue los mismos a las necesidades educativas de sus alumnos. Es a éste al que debería dedicar el mayor esfuerzo la organización psicopedagógica, porque sin lugar a dudas es el más “rentable” y el más coherente de la actividad docente en un sistema educativo. Pero al mismo tiempo que es más “rentable” también es el que cuenta con más resistencia por parte del profesorado para ser llevado a cabo.
Esto último no debe llevar al psicopedagogo a otra cosa que intentar una negociación con dicho profesor, y en ningún caso debería llevar a “quitar” a ese profesor un número determinado de alumnos sin tener en cuenta otra variable que la posición del propio profesor. Es, por tanto, un refuerzo con características fundamentalmente metodológicas y procedimentales, cuyo objeto fundamental es ayudar al profesor a adecuar el Proyecto Curricular del Centro a las necesidades de sus alumnos, mediante la orientación, aporte de materiales y diseño conjunto de situaciones de enseñanza.
b) Programas de refuerzo pedagógico. Además del modelo de refuerzo anterior, es necesario que la organización psicopedagógica se plantee el tratamiento directo de aquellos alumnos que a pesar de los esfuerzos de su profesor no consiguen mantener el ritmo de sus compañeros de aprendizaje en las materias instrumentales o básicas. Es evidente que el número de alumnos por clase debe ser muy pequeño si queremos que sean “creíbles” los citados esfuerzos del profesor ya que en ningún caso el psicopedagogo debe sustituir al profesor en sus funciones y responsabilidades.
Habitualmente el refuerzo pedagógico a grupos de alumnos en función de los alumnos que según el tutor presentan dificultades, convirtiéndose – más veces de las deseables -, en el lugar donde asisten todo tipo de alumnos, pero muy especialmente aquellos que plantean problemas de conducta o disciplina; en el mejor de los casos suelen asistir los “malos” con todo lo que este término implica en educación. Y a esta opinión del profesor – tutor no sirve opongamos la del profesor de apoyo, ya que en todo caso es una opinión contra otro.
Es por lo anterior por lo que resulta necesario que los profesores de apoyo que ejercen su labor en los centros, en esta función psicopedagógica, organicen su actividad alrededor de programas de intervención y nunca en función de alumnos concretos, cualesquiera que sean los problemas que presenten, y la práctica propia y ajena nos dice que ésta es la única manera para que el apoyo psicopedagógico (y el profesor) alcancen un status al menos similar al que tienen otros servicios educativos.
Cuando el refuerzo de alumnos se organiza en programas de refuerzo pedagógico claramente definidos, se consiguen los siguientes objetivos, que no son precisamente despreciables:
1.- Que los alumnos que asistan a un determinado programa de refuerzo lo hagan en función de unas dificultades de aprendizaje concretas en el área que corresponda y que puedan ser mínimamente objetivables.
2.- Que cuando el alumno consigue los objetivos del programa de refuerzo se integre (más facilmente) de manera ordinaria y absoluta en su grupo – clase.
3.- Que el profesor de apoyo no sea un “recoge – niños” sino un profesional que tiene sus objetivos claros, y esto tiene “mayor fuerza” cuando se trabaja con programas concretos de refuerzo pedagógico.
c) Refuerzo pedagógico individual. A pesar de la puesta en marcha de los refuerzos pedagógicos señalados anteriormente puede ocurrir que un alumno de manera individual necesite de refuerzo pedagógico, que en todos los casos en que puede hacerse debe recibirlo de su profesor y en el resto de los casos cumpliendo los objetivos que hemos señalado para los programas anteriores.
Es evidente que el tratamiento directo de dificultades de aprendizaje exige de equipos que se dediquen a esta función (en sus tres vertientes), o al menos que una persona del equipo psicopedagógico de una zona se dedique a la realización psicopedagógica, para satisfacer de manera adecuada las necesidades educativas no ordinarias que se presentan habitualmente.
2.3.- MODALIDADES DE APOYO ESCOLAR.
2.3.1.- Flexibilidad Curricular.
1.- Concepción curricular. El factor que incide de una manera más directa en el desarrollo y eficacia de los procesos de refuerzo es el poseer, o no, una concepción del currículum que implique entender los diferentes currícula como hipótesis de acción, revisables y adaptables en función de las necesidades educativas que presentan los alumnos y alumnas en un momento determinado. Y es que cuando se parte del currículum como algo cerrado y acabado, es difícil atender de manera coherente a la diversidad e intereses y necesidades inherentes en cualquier grupo de alumnos. En este sentido, entendemos que una enseñanza que pretenda un tratamiento adecuado de la diversidad ha de optar necesariamente por un currículo que debería tener las siguientes características:
a) Equilibrado: no enfatizando unas áreas o aspectos educativos en detrimento de otros: p.e. enfatizar un determinado tipo de contenidos como suele ocurrir habitualmente con los de carácter conceptual.
b) Significativo: para los alumnos y puesto al servicio de sus necesidades presentes y futuras.
c) Flexible: para poder abordar la educación de la diversidad de alumnos de una forma no segregante, permitiendo a todos los alumnos el desarrollo máximo de sus capacidades y posibilidades.
d) Continuo: posibilitando un desarrollo instructivo sin saltos ni algunas a lo largo de la escolaridad obligatoria.
Esta concepción flexible del currículum, entendemos que se encuentra en la base de cualquier planificación de las actividades de apoyo o refuerzo educativo, y cuando no existe el apoyo, especialmente el que se lleva a cabo de una forma segregada, tiende a convertirse en un sistema estable, paralelo al ordinario, percibido por todos como la clase de los “torpes”, incluidos los propios alumnos a los que se supone benefician, que “alejan” progresivamente al alumno de la “marcha” de su grupo – clase, cuya recuperación/disminución se supone que es el objetivo básico de cualquier proceso de refuerzo o apoyo educativo.
Es decir, que pensamos que la característica que más afecta a la atención a la diversidad es, sin lugar a dudas, la flexibilidad de la que debe estar dotado todo currículum de una escuela comprensiva, lo que exige la toma de decisiones en dos ámbitos diferenciados, en los cuales es absolutamente preciso que el profesor de apoyo o el departamento de apoyo tenga un papel relevante:
– A nivel de centro:
1.1.- Elementos de organización y acceso.
– Elementos organizativos.
– Elementos personales.
1.2.- Elementos curriculares:
– Evaluación.
– Metodología.
– Actividades.
– Objetivos.
– Contenidos.
2.- A nivel de aula.
2.1.- Elementos personales.
2.2.- Elementos organizativos.
2.3.- Elementos curriculares.
2.3.2.- Tipos de recursos.
Es obvio el papel, modo y organización del apoyo educativo está, como no podía ser de otra forma, en función directa de los recursos disponibles en el centro. El tipo de recursos que un centro ha de poseer está en función de:
a.- Formación del profesorado del Centro. Desde el momento en que en nuestro sistema educativo se asume un modelo de escuela comprensiva e integradora, la responsabilidad de la marcha educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje o n.e.e. se ha trasladado desde el profesor de apoyo / Educación Especial al profesor – tutor o equipo docente, asumiendo aquel el rol de recurso al servicio de la Programación de Aula. Esta cuestión hace que la formación del profesorado, de todos, sea una cuestión básica para que pueda proporcionarse un tratamiento adecuado de la diversidad.
b.- El tipo de currículo adoptado. Los recursos o “apoyos” que pueden resultar necesarios para realizar “apoyos” podemos clasificarlos de la siguiente forma
– Recursos personales:
– Profesores de apoyo.
– Profesores especialistas (logopedas, fisioterapéutas…).
– Otros profesionales (asistentes sociales, administrativos…).
– Recursos materiales:
– Materiales didácticos específicamente diseñados para superar dificultades de aprendizaje.
– Materiales específicos: instrumentos de detección, de seguimiento…
– Materiales adaptados: para deficientes motrices, auditivos, visuales…
– Medios de acceso: ascensores, rampas…
– Recursos organizativos:
– Planing de organización temporal.
– Mecanismos de coordinación entre profesores y especialistas.
– Plan de formación del profesorado.
– El departamento de Orientación en los centros de Secundaria.
– Los padres:
– Para la valoración de N.E.E.
– Para el Desarrollo del currículo.
2.2.3.- Modalidades del Currículum.
El segundo elemento íntimamente relacionado con el anterior, que consideramos esencial para que el apoyo sea un servicio educativo al servicio de los alumnos o alumnas, es la consideración que los alumnos con necesidades educativas especiales pueden cursar diferentes modalidades de currículum, teniendo en cuenta el grado de modificación del mismo. Siguiendo el continuo curricular establecido por Hogson, Clunies – Ross y Hegarty (2000), podemos definir hasta cinco modalidades de currículum:
a.- Currículum general. Cuando los alumnos con n.e.e. cursa este modelo de currículum se caracteriza porque:
– Siguen los mismos programas educativos que sus compañeros.
– Cursan las enseñanzas en los mismos grupos.
– Alumnos con problemas motores leves o hándicaps intelectuales leves.
b.- Currículum con alguna modificación. Este tipo de currículum se caracteriza porque:
– Los alumnos realizan el mismo trabajo que sus compañeros pero se introducen / eliminan objetivos y contenidos adecuados a una necesidad específica.
– Cursan la mayor parte del tiempo en el aula ordinaria.
– Adecuado a los alumnos con problemas visuales o auditivos así como a algunos alumnos con déficits mentales ligeros con dificultades de aprendizaje.
c.- Cirrículo general con modificaciones significativas. Esta forma del currículum se caracteriza porque:
– Los alumnos comparten determinadas partes del currículum.
– Pueden conllevar la eliminación de determinadas áreas.
– Permanecen fuera del aula ordinaria durante períodos más amplios.
– Este tipo de currículo es adecuado para alumnos sordos y para déficits intelectuales con importantes problemas de aprendizaje.
d.- Cirrículo especial con adiciones. Este modelo de currículum se caracteriza por:
– El núcleo central del currículum lo constituyen objetivos y contenidos ligados a las NEE.
– Los alumnos están la mayor parte del tiempo en la unidad de apoyo.
– Los esfuerzos se centran en las materias básicas y se reduce la dedicación a las que tienen un carácter complementario.
– Los alumnos participan en algunas actividades escolares con el resto de los alumnos, aquellas cuestiones que tienen un aspecto más práctico.
– Debe existir la mayor conexión posible con el currículo ordinario.
e.- Currículum especial. El último nivel del continuo curricular del Hogson se caracteriza por:
– El currículum está centrado en las destrezas personales y sociales y en lo posible, en la instrumentación básica (lecto – escritura, cálculo…).
– Los alumnos cursan la totalidad del currículum en la unidad de educación especial, o en un centro específico.
– Los alumnos deberán participar de las actividades escolares no propias del aula, como son las extraescolares, recreativas.
– No debería perderse nunca en este tipo de currículum el nivel referencial que supone el currículum ordinario.
2.3.4.- Modalidades educativas para sujetos con N.E.E.
En nuestro país, a partir de 1982, se fijan legalmente las modalidades de integración cuyo éxito dependerá de las características del sujeto (carencias o necesidades, desde retrasos de cualquier tipo hasta los superdotados); de las condiciones del centro para satisfacer esas necesidades y de las aportaciones o implicaciones de la familia. Así los niveles o modalidades serán:
Completa: es la que debería darse en la mayoría de los casos y que sería efectiva si desde los distintos niveles de concreción curricular se realizan las oportunas adaptaciones curriculares. Aquí se atenderían sujetos con dificultad ligera y de carácter transitorio. La ratio no será superior a 1/25. El currículo será el ordinario sin modificaciones significativas. Los apoyos, serán individualizados, y la dificultad que presenta el alumno/a, se atenderá dentro del aula ordinaria (aquí entrarían todos los sujetos con algún fracaso escolar o dificultad de aprendizaje no graves, enfermedad, ambiente escolar, familiar, retraso en la escolarización), o de desarrollo madurativo y deficiencia sensorial leve (visuales, auditivas, sin deficiencias asociadas). El tutor será responsable con la ayuda del maestro de AI y éste del equipo o departamento de Orientación y del EOE.
Combinada: el aula ordinaria será la referencia, con la ayuda individualizada del profesor de apoyo (especialista en pedagogía terapéutica), o en pequeño grupo dentro del aula ordinaria o fuera de ella. El tutor será el del grupo clase (en la intervención psicopedagógica, deberíamos de prever, los conflictos que surgirán cuando trabajen los dos profesores, estableciendo ayudas para que esa coordinación se realice adecuadamente: por ej. horarios, estrategias de trabajo conjuntas…, antes, durante y después del inicio de cualquier unidad didáctica). Los sujetos, serán alumnos con dificultades de carácter transitorio en algún área del curriculum que exija un tratamiento especializado (sobre las áreas instrumentales). Las deficiencias de los sujetos pueden ser: sensoriales ligeras (ej: un sujeto que necesita del braille o una deficiencia auditiva que necesite un sistema alternativo de comunicación). La ratio será de 1 a 5 alumnos/as a tiempo parcial en el aula de apoyo y la mayor parte del tiempo en la clase ordinaria.
Parcial: el aula de referencia ya no será la ordinaria – que será a tiempo parcial -, sino la de apoyo o especial. El mayor acento y la mayor parte de la jornada transcurrirá en el aula especial. El tutor será el especialista en pedagogía terapéutica o el de apoyo. La ratio será en función de los tipos y grados de deficiencias (ej: sensoriales visuales de 8 – 10 sujetos, hasta plurideficientes y autistas que será de 5 – 6). El currículo tendrá en cuenta objetivos de algunas áreas, con ACIs (respuesta del currículo a las nee), porque las deficiencias de estos sujetos son graves.
Centros específicos: el aula será la de apoyo a tiempo total, como paso posterior del centro específico y antes de pasar al nivel anterior (en el centro ordinario, exceptuando actividades de recreo, excursiones, comedor…). En el centro específico o de rehabilitación será donde mayor tiempo pasará debido a las graves y continuadas dificultades en todas las áreas del currículo. Esta aulas estarán regentadas por tutores especialistas en EE, además del educador de disminuidos (para atender a las necesidades primarias). Las ACIs serán siempre muy significativas, porque los problemas permanentes en estos sujetos le impedirán conseguir la mayoría de los objetivos (por ello será básico poner el énfasis en que el objetivo prioritario sea la autonomía personal para proseguir con otros de un nivel superior). Las deficiencias que se atenderán serán permanentes además de tener otras asociadas, por ej: retraso mental profundo con deficiencias sensoriales). La ratio será en función de las deficiencias, e intervendrán especialistas, no sólo de la rama psicoeducativa sino también medica o clínica (se preverá en el PEC y el desarrollo del PCC).
Ante estas modalidades no debemos decir que la integración educativa sigue la ley del todo o nada, sino que existirá una amplia gama de posibilidades de integración que deberán conducir a que cada sujeto se sitúe en la más adecuada según sus NEE. Puede servir el criterio general de que la integración más adecuada es aquella que contribuya en mayor medida, al desarrollo personal, escolar y social del sujeto.
En el manual de NEE (ed Algibe, 1987, pag 69 – 70) se ofrece el resultado de un estudio sobre ventajas e inconvenientes del estudio sobre alumnos que permanecen en el aula ordinaria. Así también en León, M.J. (95) se alude al metaanálisis y análisis de contenido posterior, realizado sobre la integración ordinaria de NEE, concluyendo a favor de las ventajas que ofrecen tanto para los alumnos con NEE como para sus iguales.
2.4.- MODOS DE TRABAJO EN EL AULA PARA LOS ACNEE.
La variedad de alumnos/as que necesitarán ayuda en su proceso de enseñanza – aprendizaje (desde la más pequeñao refuerzo pedagógico hasta la más significativa), implicará variedad de estrategias que complementen, consoliden o enriquezcan las acciones / estrategias educativas del docente hacia sus educandos.
Esa ayuda y respuesta al educando en su proceso e-a, necesitará que el docente, en su intervención educativa, cuenta con el apoyo de otros profesionales especializados (profesor de apoyo especialista en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje…).
2.4.1.- Plan de Refuerzo.
Un currículum que recoja explícitamente las medidas de atención a la diversidad como elemento definidor del mismo. El último factor que vamos a considerar aparece como un elemento determinante de la organización y funcionamiento del apoyo educativo.
El refuerzo educativo debería aparecer como un procedimiento de atención a la diversidad (junto con la Evaluación Psicológica, Adaptación Curricular…). Desde nuestra óptica, este elemento del PCE debería regular las cuestiones que afectan a este servicio educativo, como son:
– Conceptualización del apoyo, de forma que tal servicio educativo esté regulado tanto en sus funciones, como en su uso y funcionamiento.
– Tipos de apoyo que se consideran, es decir que se establezca por acuerdo a qué tipo de dificultades existentes entre las mismas.
– Procedimiento de provisión, estableciendo un diagrama decisional para la provisión del mismo.
Pues cuando la provisión y el proceso de refuerzo educativo no está explicitado en el PCE, suelen aparecer dificultades de coordinación, así como fuertes discrepancias entre el profesor responsable del refuerzo (casi siempre el profesor de Educación Especial) y los profesores de grupos o áreas.
2.4.2.- Provisión de Refuerzo.
Para la toma de decisiones en la provisión del apoyo (con profesor de apoyo), el CNREE (1992) propone como criterios los siguientes:
a) El establecimiento de coordinación entre el profesor tutor/a y profesor/a de apoyo, debiéndose tener muy claro que el eje central de esta intervención es el tutor/a.
b) Planificación conjunta de las sesiones de trabajo, especialmente cuando se trabaja en forma de apoyo interno (el profesor entra en la clase).
c) Evaluación y seguimiento conjunto del desarrollo del proceso de enseñanza / aprendizaje.
d) Confección del horario teniendo en cuenta los momentos de apoyo que precisa cada alumno.
2.4.3.- Tipos de refuerzo educativo.
Dicho esto los posibles tipos de apoyo podrían ser:
Partiendo de un conjunto más amplio de variables llega a establecer numerosas categorías de refuerzo o apoyo. Cada una de las variables va adquiriendo valores desde la situaciones de máxima normalización educativa hasta posiciones más segregantes. La justificación de este análisis categorial del refuerzo educativo tiene los siguientes fundamentos:
a) Que las actividades docentes “ordinarias” y las de refuerzo pedagógico no existe una frontera claramente delimitada, pudiendo a veces confundirse unas y otras. Por ello las actividades escolares deberían entenderse como un continuum que va desde las actividades diseñadas, y realizadas con el grupo clase, hasta las actividades diseñadas para un solo sujeto, teniendo en cuenta sus características diferenciales, pasando por múltiples situaciones intermedias.
b) Que en el análisis del refuerzo educativo es preciso incluir además de las variables de “formato”: cómo, cuándo, y dónde, variables relacionadas directamente con los “mediadores” que va a participar en el proceso: quiénes van a realizar el apoyo, y con el objeto del refuerzo: qué es necesario reforzar en un alumno determinado.
c) Que esas variables pueden tomar valores que van desde situaciones de máxima segregación (p.e. refuerzo con profesor de apoyo, fuera del aula y con contenidos / objetivos completamente diferentes a los de sus compañeros de grupo), hasta fórmulas de normalización educativa acordes con las posibilidades reales de cada sujeto en una situación concreta (p.e. refuerzo diseñado y con seguimiento del profesor de área, con los mismos contenidos que sus compañeros de grupo), hasta fórmulas de normalización educativa acordes con las posibilidades reales de cada sujeto en una situación concreta (p.e. refuerzo diseñado y con seguimiento del profesor del área, con los mismos contenidos que sus compañeros y realizado de manera complementaria en casa). Y por ello, el refuerzo de un alumno debería decidirse teniendo en cuenta todas y cada una de las variables señaladas con anterioridad de manera individualizada, como forma de obtener el máximo provecho a esta forma de la actividad.
d) Que en el proceso decisional del tipo de refuerzo es preciso tener en cuenta, cada una de esas variables de manera progresiva, comenzando por decidir si es posible el refuerzo en el nivel del menor segregación, luego, en el siguiente…
Análisis de las variables:
1.- ¿Qué debemos reforzar? La primera cuestión que hemos de plantearnos a la hora de organizar el proceso de apoyo en un centro, sin lugar a dudas, es que vamos a apoyar. Teniendo en cuenta, tanto las dificultades de los alumnos como los recursos existentes (tanto humanos como materiales) para el apoyo, deberíamos proceder progresivamente sobre los siguientes objetivos, en todos los niveles de la Educación Obligatoria:
a.- Las técnicas instrumentales. Al dominio de las denominadas técnicas instrumentales, o básicas (lenguaje oral, lectura, escritura, razonamiento y cálculo), deben ir destinados en primer lugar esfuerzos y medios del refuerzo, y debe ser lo primero en reforzar a los alumnos, ya que su dominio es clave para el desarrollo de otros aspectos.
b.- Los hábitos de trabajo. El segundo aspecto formativo al que se debe dedicar el apoyo escolar o refuerzo educativo son los hábitos de trabajo, especialmente cuando estamos hablando de la ESO.
c.- Que esas variables pueden tomar valores que van desde situaciones de máxima segregación (p.e. refuerzo con profesor de apoyo, fuera del aula y con contenidos objetivos completamente diferentes a los de sus compañeros de grupo), hasta fórmulas de normalización educativa acordes con las posibilidades reales de cada sujeto en una situación concreta (p.e. refuerzo diseñado y con seguimiento del profesor de área, con los mismos contenidos que sus compañeros y realizado de manera complementaria en casa). Y por ello, el refuerzo de un alumno debería decidirse teniendo en cuenta todas y cada una de las variables señaladas con anterioridad de manera individualizada, como forma de obtener el máximo provecho a esta forma de la actividad educativa.
d.- Que en el proceso decisional del tipo de refuerzo es preciso tener en cuenta cada una de esas variables de manera progresiva, comenzando por decidir si es posible el refuerzo en el nivel de menor segregación, luego en el siguiente…
1.- ¿Qué debemos reforzar? La primera cuestión que hemos de plantearnos a la hora de organizar el proceso de apoyo en un centro. Teniendo en cuenta, tanto las dificultades de los alumnos como los recursos existentes, deberíamos proceder progresivamente sobre los siguientes objetos del apoyo, en todos los niveles de la Educación Obligatoria:
a.- Las técnicas instrumentales. Al dominio de las denominadas técnicas instrumentales, o básicas (lenguaje oral, lectura, escritura, razonamiento y cálculo) deben ir destinados en primer lugar esfuerzos y medios del refuerzo, y debe ser lo primero en reforzar a los alumnos, ya que su dominio es clave para el desarrollo de otros aspectos.
b.- Los hábitos de trabajo. El segundo aspecto formativo al que se debe dedicar el apoyo escolar o refuerzo educativo son los hábitos de trabajo, especialmente cuando estamos hablando en la ESO.
c.- Las técnicas de trabajo. Estas, entre ellas las llamadas técnicas de estudio, deberían constituir el tercer escalón al que dedicar los esfuerzos del sistema de apoyo de un centro. Estas, son especialmente importantes durante la Educación Secundaria Obligatoria.
d.- Y finalmente, los conocimientos de área serían el último escalón de la organización del refuerzo desde esta variable.
Muy relacionado con esta variable se encontrarían los tratamientos especializados, como pueden ser los tratamientos logopédicos, fisioterapéuticos…
2.- ¿Quiénes deben responsabilizarse del refuerzo?
La segunda variable que hemos de tener en cuenta a la hora de organizar el sistema de apoyo de un centro es, sin lugar a dudas, sobre quién recaerá la responsabilidad de levar a cabo el proceso de enseñanza y el seguimiento correspondiente. Entendemos que las prioridades deberían seguir el siguiente orden, aunque no excluimos situaciones mixtas entre los valores siguientes:
a.- El profesor de área o profesor – tutor. El profesor que imparte la enseñanza ordinaria en clase suele ser más eficaz, ya sea como responsable del seguimiento, o como responsable del proceso de enseñanza y del seguimiento, o como responsable del seguimiento del trabajo que el alumno realiza en casa asesorado por los padres o por un profesional, ya como realizando las “funciones del profesor de apoyo”; cuando el profesional del apoyo se hace cargo de los alumnos que no precisan apoyo, el profesor de apoyo se haría cargo del resto de la clase mientras que el profesor de aula se encargaría de apoyar a los alumnos que presentan necesidad de ello.
b.- La familia – profesor. El segundo elemento que podría asumir la mayoría de las responsabilidades puede ser la familia, que se ha mostrado numerosas veces como un elemento de apoyo muy eficaz, especialmente si sus acciones se encuentran coordinadas con las del profesor de aula/área.
c.- El profesor de apoyo. Otras veces, ni el profesor de aula/área, ni el entorno familiar pueden asumir las responsabilidades de las tareas de apoyar educativamente a un alumno, y es entonces cuando debería aparecer la figura del profesor de apoyo, ya coordinando los esfuerzos del entorno familiar, y sólo en última instancia atendiendo al alumno en el aula de apoyo, durante determinado tiempo escolar.
En esta variable, como en las anteriores, es necesario operar de manera progresiva y en función de las posibilidades de cada alumno, de las actitudes y formación de los profesores, de la ratio profesor/alumno, del propio centro como sustitución, etc.
3.- ¿Dónde se debe reforzar? Esta variable adquiere tres valores completamente diferentes, que expuestas de mayor a menor eficacia son:
a.- Dentro del aula. Que los resultados suelen ser mejores cuando es el profesor de área el que se encara de los alumnos con dificultades y el profesor de apoyo el que se hace cargo del grupo – clase.
A pesar de ser el mejor lugar para el apoyo, somos conscientes de las dificultades que existen para que dos profesores actúen dentro de la misma, clase; para ello es necesario una misma estrategia metodológica y un buen nivel de coordinación docente.
b.- En el ámbito familiar. El segundo lugar que creemos que se debe utilizar, siempre que se pueda, para el apoyo o refuerzo es el ámbito familiar, con la “dirección” y “seguimiento” del correspondiente profesor de aula, entre otras cosas, para evitar que estas actividades de apoyo se conviertan en un “calvario” para el alumno en determinados casos.
c.- En el aula de apoyo. El que parece ser el peor sitio para realizar las actividades de apoyo es, sin lugar a dudas, el propio aula de apoyo, ya que múltiples experiencias demuestran que suele resultar un recursos poco eficaz en la mayoría de los casos de refuerzo. Curiosamente es el lugar más utilizado, pero ello no quiere decir que sea la mejor fórmula, ya que todos los datos relevantes indican precisamente en la dirección contraria. La poca eficacia de este espacio para el refuerzo probablemente derive de los procesos socio afectivos asociados a la segregación que supone la asistencia a un lugar diferenciado (sobre todo los procesos relacionados con la autoestima del alumno), y de la dificultad para compartir al máximo nivel posible los contenidos, objetivos y actividades educativas que se llevan a cabo dentro del aula ordinaria, que hace que el alumno se encuentre cada vez más lejos del curriculum ordinario.
4.- ¿Cuándo se debe reforzar? En nuestra opinión, constituye una variable de menor valor que las anteriores, y debería organizarse teniendo en cuenta las características individuales de cada alumno y no en sentido progresivo como las otras.
No obstante lo anterior, en general podemos afirmar que el refuerzo resulta más eficaz en el orden siguiente:
a.- Durante. Es aquel que se lleva a cabo al mismo tiempo que las clases ordinarias, suele ser el más efectivo para los alumnos con leves dificultades de aprendizaje.
b.- Antes. Sería aquel refuerzo que se realiza con anterioridad a que se lleven a cabo las clases ordinarias. Suele resultar adecuado, por ejemplo, para los alumnos con problemas de hipoacusia o sordera y en general para los alumnos con problemas en la recepción de información.
c.- Después. Es aquel que se implementa con posterioridad a hacer cursado las clases ordinarias. En este apoyo se intenta rellenar las “lagunas” que han quedado.
5.- ¿Cómo se debe reforzar? Respecto al problema del agrupamiento más eficaz, hemos de indicar que las dos formas posibles resultan adecuadas en función de las características diferenciales de los alumnos, aunque en principio optamos por el refuerzo en grupo, tanto por su economía como porque esa situación permite la interacción entre iguales.
a.- En grupo. Cuando el refuerzo se proporciona a nivel de grupo, esto nos permite atender a un grupo de similares dificultades, un menor tiempo en coste y materiales y una mayor interacción cognitiva y socio – afectiva de los alumnos. Presenta como desventajas la dificultad para formar grupos de dificultades similares y la consecución de menores ajustes en la ayuda pedagógica.
b.- Individualmente. Es aquel que se realiza con un solo sujeto, nos permite: aclarar mejor las dudas y rellenar las “lagunas” y ajustar la ayuda y os materiales necesarios. Tiene como desventajas: que es muy costoso en tiempo, la creación de excesiva dependencia, el que no pueda darse interacción con otros alumnos.
2.4.4.- Condiciones Generales de Organización.
La organización del refuerzo de las N.E.E. y/o de las dificultades de aprendizaje deben obedecer a unas coordenadas espacio – temporales y personales tan rígidas cuanto mayor sea el número de profesionales que participan en él (profesor de apoyo, logopeda, fisioterapéuta…). La explicitación de las condiciones y responsabilidades (programación) debería hacerse en todo caso por escrito y respetando, en la mayor medida posible, los siguientes principios:
1.- Integrar a más de un alumno (siempre que sea posible) en cada grupo de apoyo por razones de orden rentable y por tipo didáctico, debiendo darse cierto nivel similar entre los alumnos que participan en un mismo grupo de apoyo.
2.- Planificar la atención individualizada o en grupo de apoyo teniendo en cuenta los huecos que el currículum ordinario deja para esos alumnos (educación física para motrices, música para sordos…).
3.- Determinación del carácter del apoyo en cuanto a su ubicación espacial: dentro o fuera del aula ordinaria.
4.- Previsión de espacios que posibiliten tanto el funcionamiento de los grupos de apoyo como la agrupación flexible de los grupos ordinarios de alumnos.
5.- Decisión sobre la duración temporal del apoyo.
6.- Prestar especial atención a la evaluación de los alumnos con NEE.
7.- Implicarse en la selección y organización de áreas optativas.
3.- ACTUACIONES ESPECÍFICAS CON LOS ACNEE.
Las actuaciones específicas de los diferentes profesionales que intervendrán en el proceso de e-a de la ACNEE será fundamental para que dicho proceso se produzca satisfactoriamente.
Durante la educación infantil y la primaria, el apoyo educativo los prestarán los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs), los maestros especialistas en fisioterapia, terapéutica, y otros profesionales especialistas en pedagogía terapéutica, psicomotricidad, rehabilitación visual y auditiva, entre otros (según las necesidades de cada centro, concretadas en el PEC y en el PCC, realizables, por la autonomía pedagógica que la Administración propone).
Los EOPEs desempeñarán las funciones de orientación y asesoramiento al centro:
– Adopción de medidas específicas para la atención a la diversidad que faciliten sobre todo la prevención y detección de dificultades de aprendizaje.
– Evaluación psicopedagógica de los ACNEE.
– Colaboración con el profesor (apoyo y tutor) en la elaboración de AC.
– Participación en el seguimiento de ACNEE.
– Apoyo psicopedagógico especializado.
– Facilitar el acceso a la ESO de los ACNEE.
Los maestros especialistas en pedagogía terapéutica, se encargarán del refuerzo pedagógico, que se materializa en:
– Asistencia técnico – pedagógica al alumno, al profesorado o al centro.
– Colaboración en la realización de ACIs.
– Seguimiento de recursos didácticos.
– Apoyo y orientación a padres.
– Realizar las actividades de apoyo para los ACNEE.
– Realización de materiales adaptados.
Los maestros especialistas en audición y lenguaje se responsabilizarán del apoyo especializado que requieran los alumnos que presenten dificultades en la comunicación oral y escrita. Su intervención se centrará en las siguientes funciones:
– Detección de problemas de comunicación.
– Facilitar estrategias de intervención en el marco de la comunicación.
– Formación en técnicas de comunicación.
– Apoyo logopédico a alumnos con especiales dificultades.
– Asesoramiento al profesorado en la programación de actividades para la prevención y el tratamiento de dificultades en el área de lenguaje.
– Valoración de las necesidades especiales de los alumnos relacionados con la comunicación y el lenguaje.
– Colaboración en la elaboración de ACIs.
Durante la ESO, los departamentos de orientación asumen las responsabilidades al igual que en los IES.
Su intervención psicopedagógica se ocupará de:
– Coordinar la evaluación psicopedagógica de los ACNEE.
– Participar en la prevención y detección de problemas de aprendizaje, así como en la planificación y desarrollo de las ACIs.
– Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador al término de la ESO o de los Programas de garantía social.
Funciones del fisioterapéuta.
Personal propio de los centros que integran alumnos con déficits motrices. Además de las funciones señaladas a nivel general para el profesor de apoyo, serán funciones específicas:
– Detección de los problemas motrices.
– Facilitar estrategias de intervención en el marco de los psicomotriz.
– Formación en técnicas motrices especializadas.
Funciones del cuidador
En algunos centros, normalmente con alumnos con deficiencias sensoriales o motrices, existe la figura del cuidador, y aunque, en principio sus tareas se pueden considerar, en sentido estricto, fuera de los programas educativos, en nuestra opinión su labor conecta directamente con los programas educativos que sigue un alumno con n.e.e., siendo sus tareas más propias:
– Cuidado y aseo corporal de los alumnos con hándicaps motrices que impidan el autocuidado.
– Participación en actividades extraescolares: comedor, recreo…
El planteamiento realiza en nuestro sistema educativo, parece aconsejar el funcionamiento colegiado de los profesionales que “apoyan” en equipos multidisciplinares.
3.1.- DIFERENTES MODOS DE TRABAJO PARA DIFERENTES ORGANIZACIONES.
A modo de propuesta, se exponen, se exponen las siguientes organizaciones y sus modos de trabajo respectivos en el aula, teniendo en cuenta que no son excluyentes, por lo que pueden y deberían utilizarse varias o todas según las necesidades y características de los alumnos a los que se dirija, así como de las intenciones educativas y recursos que se emplearán.
Grupos flexibles.
Este modelo contempla diversos agrupamientos, ya sea a nivel del propio grupo – clase o entre los grupos de un mismo nivel o ciclo. Los agrupamientos dan respuesta diferenciada a las necesidades educativas que se deseen responder.
El trabajo individualizado es la forma más adecuada, y a veces la única, de enseñar a algunos alumnos determinadas habilidades (sobre todo a los ACNEE), permitiendo adaptar la intervención a las necesidades concretas del alumno en la tarea, ofreciéndole ayudas específicas según las dificultades.
Resulta especialmente útil para: afianzar conceptos, y realizar un seguimiento más pormenorizado del proceso de cada alumno. Este planteamiento junto con el pequeño grupo son los que más favorecerán el proceso de aprendizaje de los ACNEE, así como la labor del profesor de apoyo.
El pequeño grupo (4 ó 5) promueve el trabajo cooperativo, es decir, el intercambio de ideas y propuestas, así como la búsqueda de soluciones comunes a los intereses del mismo, con lo que los alumnos buscarán la solución de problemas que se les planteen, con la mediación, orientación y dinamización del trabajo por parte del docente.
Los ACNEE pueden presentar dificultades en este tipo de agrupamientos porque para que realmente tengan una participación activa en el desarrollo de la tarea hace falta que el docente les estimule constantemente, o bien implique a otros alumnos del grupo más aventajados (tutorías de iguales).
Entre los objetivos más indicados para trabajar en pequeño grupo, se destacarían los siguientes:
– Desarrollar actitudes cooperativas e interés por el trabajo en grupo.
– Aclarar consignas que hayan sido dadas previamente en gran grupo.
– Formular hipótesis.
– Buscar y sistematizar información.
– Elaborar un plan de trabajo.
El trabajo en gran grupo, facilitará la búsqueda de información a un amplio número de alumnos en un período corto de tiempo, recibiendo la misma información, y por tanto, obtendrán una referencia común, con lo cual será consciente de su pertenencia a un grupo.
La realización de actividades en gran grupo puede tener gran utilidad en:
– La presentación de un tema de interés general.
– La determinación y regulación de normas de convivencia.
– La detección de intereses del grupo de alumnos.
– Comunicación de experiencias.
– Debates, dramatizaciones, juegos.
– Expresión de actividades motoras.
– Explicaciones colectivas y ejemplificaciones.
– Puesta en común del trabajo de pequeños grupos.
Rincón de actividad y talleres.
La distribución y organización del espacio del aula a través de rincones de trabajo o actividad, planteará al educando la posibilidad de realizar simultáneamente diferentes formas de aprendizaje. Esta forma de organización facilitará en buena medida la atención educativa de las ACNEE, sobre todo en los primeros niveles de enseñanza, ya que se ofrece una atención más individualizada, así como una intervención de profesorado de apoyo junto a la del tutor en su clase ordinaria.
La variedad de actividades o rincones, dependerá de los espacios que se posean, del material escolar, y por ello se pueden formar entre otras, los siguientes tipos de rincones:
De juego simbólico; de experiencias; de muestras; de lectura o de su iniciación; de plástica y manualidades; y de psicomotricidad.
Según la diversidad de alumnos, sus intereses también se diversificarán, siendo posible propuestas organizativas basadas en la creación de talleres, donde la organización puede ser:
En el aula o fuera de ella; rotativos o integrales; intergrupos o intragrupos; con profesor especializado o no.
Esos talleres responderían a todos los intereses que surgiesen en la diversidad del alumnado, teniendo en cuenta sus preferencias y motivaciones (prensa, literatura, teatro, imagen y medios audiovisuales, pintura, naturaleza – vegetal, animal -, sociedad y consumo, reciclaje…).
Monitorización de grupos de trabajo.
Planificación de “bancos de actividades graduadas”.
3.2.- LA PROGRAMACIÓN DE LA ACTUACIÓN.
La presencia de ACNEE, en el ala nos lleva a hacer las siguientes consideraciones:
· Es necesario realizar las AC a partir de la programación general del aula, de tal forma que se tengan en cuenta a todos los alumnos de ella.
· El profesor de apoyo a la integración, y cualquier otro profesional o especialista que se halle implicado en la intervención educativa y las adaptaciones educativas que ello conlleve, interviniendo en ese proceso para que queden bien integradas, esas AC, en los planteamientos generales del aula, teniendo presente que se produzcan la máxima participación de todos y en especial de esos alumnos con NEE.
Por todo ello, según R. Blanco (1990), en la programación se debe conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal, y a cada individuo que en él se integre.
Veamos pues, cada uno de los elementos y los requisitos que deben reunirse para dar respuesta a la diversidad.
Los elementos constituyentes de la programación son:
Los objetivos: condicionarán el resto de los elementos de la acción educativa, lo cual implicará, al aceptar los principios de integración e individualización, que se deberán introducir una serie de cambios en los mismos:
– Diversificación de los objetivos de tal modo que existan algunos comunes para todos y otros sean susceptibles de adaptación.
– Abarcarán todas las áreas del desarrollo.
– Incluirán, no sólo conceptos, sino también procedimientos, valores, normas y actitudes.
Contenidos: se considerarán un medio para desarrollar las capacidades y no un fin. Serán funcionales para enseñar a alumnos a aprender por si mismo. Atenderán a los intereses de los alumnos, para provocar el aprendizaje significativo (Ausubel y Vigotsky).
Con ello se beneficiarán todos los alumnos, pero esencialmente aquellos que presentan NEE, ya que sus necesidades pueden implicar la priorización de contenidos no excesivamente académicos y más procedimentales para progresivamente acercarse a los conceptuales (programa de intervención desde el Departamento de O).
Metodología: con ella se pretenderá que:
La concepción del aprendizaje sea constructivista (Vigotsky), por ello se fomentará la metodología activa, con lo que el educando será el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje. Para ello el docente, como mediador y facilitador debería realizar las siguientes tareas (Blanco, 2002):
a) Determinación de cuáles son los requisitos previos necesarios para la adquisición de un nuevo conocimiento, analizando en qué medida los poseen sus alumno.
b) Preparación de las actividades y materiales que faciliten los nuevos aprendizajes para relacionar la nueva información con la anterior.
c) Motivar a sus alumnos teniendo en cuenta sus intereses implicándolos en su propio aprendizaje.
d) Organización del aula que el educando pueda buscar información.
En cuanto a los recursos materiales, como dice De Vicente (1986) su finalidad esencial es la de apoyar la labor de la enseñanza, ayudando a la presentación del contenido, motivando y reforzando el aprendizaje, guiando la actividad del alumno, provocando experiencias de aprendizaje.
En su elección, el docente debe contar con las NEE de sus alumnos y en algunos casos puede que requiera una adaptación adicional del material para que el mensaje llegue al educando de forma significativa.
Según Gimeno S. (1986), los recursos didácticos pueden cumplir tres funciones:
– Motivadora, despertando el interés de los alumnos.
– De apoyo a la presentación del contenido, como función informativa para apoyar la formación de conceptos.
– Estructuradora, guiando los procesos metodológicos o estrategias de e – a.
El docente, ha de tener en cuenta que estos medios deben ser susceptibles de ser elegidos con una actitud crítica, permitiendo una adecuada selección y adaptación de los mismos a las diversas necesidades educativas.
La elaboración de los materiales en equipo, facilitará la variedad, flexibilidad y adaptación a cada momento y con cada sujeto, de tal forma que se empleen aquellos que sean más adecuados, siguiendo el principio de individualización.
Además debemos tener presente que el docente no es el único que enseña, sino que sus alumnos también aprenden entre sí (por ello sería buen método la tuterización entre pares, sobre todo para ACNEE).
Las investigaciones educativas ponen de manifiesto que las situaciones de aprendizaje basadas en el grupo cooperativo son las que más favorecen tanto la adquisición de competencias y destrezas sociales como el rendimiento escolar de los alumnos (Coll, 1984).
Este aspecto, en los ACNEE, adquiere mayor relevancia porque quedarían desintegradas en estructuras de aprendizaje competitivas y no cooperativas.
Para Blanco y Sotorrio,1988, la metodología debe:
Favorecer la actividad del alumno. La dificultad que puede entrañar dicha actividad en ciertos sujetos con NEE se puede compensar:
Preparando el trabajo de forma sencilla, dándole mayor estructuración y mayor número de consignas que el resto de alumnos.
Facilitándole la ejecución, utilizando todo tipo de recursos didácticos para facilitarle estrategias necesarias en la organización y desarrollo de la tarea.
Aumentando el grado de comunicación con el alumno, a fin de poder detectar donde presentan las dificultades y qué niveles de ayuda necesitaría para resolverlas.
Realizando un control más continuado dedicándole más tiempo en todas las fases del proceso.
Contemplar sobre todo, situaciones de trabajo en pequeño grupo e individualmente. Ello permitirá una mayor flexibilidad organizativa en el aula ya que en cada grupo se puede establecer un ritmo determinado y el docente dispondrá de mayor tiempo para atender a aquellos alumnos que presenten mayores dificultades.
Favorecer la confluencia de diferentes actividades en el mismo momento del aula, lo que provocará:
– La integración de alumnos con NEE.
– Ayudará a organizar la tarea del profesor de apoyo.
– La enseñanza individualizada. Posibilitando que cada alumno vaya a su propio ritmo y consiga realizar actividades significativas.
Evaluación.
Si se parte de la base de que lo que sucede en el aula es lo que afecta de forma más inmediata al aprendizaje de los alumnos, la evaluación debería abarcar el funcionamiento de la misma con el fin de identificar los factores que puedan favorecer el óptimo desarrollo individual de todos los alumnos interviniendo en él.
La evaluación así, se constituye en un elemento imprescindible de ayuda en todo el proceso de e-a de todos los alumnos y en especial los de NEE, porque supone que la evaluación sería ampliable a todo los elementos de la acción educativa.
Se valoraría los procesos, no sólo los productos con objeto de ver dónde se producen las dificultades y las modificaciones pertinentes. Se ampliarían los procedimientos de evaluación, con metodologías más cualitativas que normativas reflejándose qué evaluar:
El alumno: su nivel de competencia (documento del EOE de Huelma para EP): las estrategias que utiliza para resolver las tareas propuestas; los factores que favorecerían o dificultarían su aprendizaje; las ayudas que precisa para resolver su tarea; los aspectos motivacionales, en cuanto a interés, refuerzos, interacciones entre iguales, percepción del alumno sobre el aula y el profesor.
En relación al contexto educativo del aula: evaluar el desarrollo en la práctica de los planteamientos de la programación; el análisis de las distintas interacciones; la organización del espacio.
Cómo evaluar todo lo anterior, además de pruebas normativas, para conocer la situación de grupo y detectar las NEE que puedan presentarse, también las pruebas criteriales, para conocer informaciones de los niveles de un alumno respecto a determinados aspectos en diferentes áreas. No se trata de comparar, sino de ver cuál es la evolución respecto de unos objetivos determinados.
El docente debe elaborar este tipo de pruebas (si bien el jefe del departamento de orientación le podrá facilitar las novedades existentes, ayudándole y guiándole en su elaboración), con el fin de obtener información de las estrategias de aprendizaje de sus alumnos.
Otro procedimiento que resulta más útil para evaluar del alumno y del contexto educativo, es la observación (aunque los procedimientos no son excluyentes sino que se deberían utilizar, varios, para completar la información sobre el educando y los factores que están influyendo en su proceso de e – a).
Las posibilidades, a la hora de registrar sistemáticamente los datos de la observación pueden ser, entre otras, los diarios de clase (sobre todo al finalizar la clase), cuaderno del alumno, la fotografías, grabaciones, vídeos (previo consentimiento, ateniéndose a la ética) y escalas de observaciones.
La entrevistas y cuestionarios resultan también muy importantes a la hora de obtener información, ya que permiten conocer la percepción que tienen los alumnos de la situación de e – a; ayudan a identificar problemas así como a su seguimiento.
En los ACNEE, se evaluarán los aspectos mencionados en estrecha colaboración entre el profesor del ala y el de apoyo.
Además de la forma de agrupamiento de los alumnos, la organización de las actividades en el aula está respaldada por una concepción educativa concreta.
Según Johnson (1980), las actividades de e – a que más favorecerán a los ACNEE, serán las cooperativas, Teniendo presente además la organización del espacio (facilitar la movilidad y la interrelación entre los sujetos), y el tiempo (según la metodología, tareas, intervención de otros elementos personales).
Debería tenerse en cuenta en qué momentos van a intervenir otros profesionales de qué forma, especialmente si los alumnos tienen que salir fuera del aula a recibir apoyos.
Por otra parte, la concepción de que en todo momento todos los alumnos tienen que estar haciendo lo mismo y al mismo tiempo, debe cambiar, siendo especialmente necesario para dar respuestas a las NEE.
Como se ha podido constatar a lo largo del tema, la integración de ACNEE en los centros ordinarios ha llevado consigo también la provisión de servicios y recursos a esos centros.
Entre los recursos más importantes, destacan los personales, de decir, la figura del profesor de apoyo.
Su actuación no sólo va a constituir una respuesta más diversificada e individualizada, que, como ya se ha visto, es la mejor forma de que los ACNEE aprendan a su propio ritmo y desarrollen mejor sus capacidades.
Pero no sólo a estos sujetos sino también a otros muchos alumnos que necesiten apoyos sin tener deficiencias permanentes, de tal manera que se permita, así, su acceso al currículo.
Todo ello, debe reflejarse en las finalidades educativas del centro y en su PEC, teniendo en cuenta una educación común e individualizada, de tal forma que se realice una oferta plural a cada alumno según sus necesidades.
4.- CONCLUSIÓN.
Del enfoque dado al tema, se desprende la importancia de una cuidada organización y estructuración del sistema educativo de cara a dar respuesta a las necesidades de todos los alumnos y aún más en aquellos cuyas necesidades son un tanto más especiales, necesitando un apoyo extraordinario para su desarrollo personal, escolar y social.
Pero de lo expuesto en el tema se desprende además que ese apoyo, se convertirá en eficaz, sólo cuando tenga como base un principio de colaboración y coordinación de los agentes que han de prestarlo.
Dicho esto podríamos preguntarnos cuales pueden ser las posibles vías que nos conduzcan a la plena colaboración armónica entre profesionales.
La respuesta podría pasar en primer lugar por una concienciación de los docentes acerca de lo beneficioso de la medida apoyada en una sólida formación que además de incluirse en el PFP del PEC abarcará estrategias de acción concretas, técnicas de trabajo, con el grupo, capacidad investigadora en su propia aula…
Es aquí donde el orientador podría ejercer su rol de ayuda intentando conservar entre los docentes, metodologías de trabajo grupal (pequeño o gran grupo) evitando así el prejuicio que sufrirá el educando al influir sobre él diferencias metodologías de trabajo dentro o fuera del aula.
Proponiendo la necesidad de abrirse al diálogo y una mayor interacción entre experiencias de distintos centros (a través de sumarios de trabajo, sobre todo los relacionados con NEE).
Todo ello junto al acuerdo y concreción de todos los profesionales implicados, acerca de la necesidad de revisión y supervisión, sin ser entendida, con connotaciones peyorativas que a menudo provocan el rechazo de los profesionales sino, como autoevaluación, o proceso cíclico susceptible de modificación y mejora.
BIBLIOGRAFÍA.
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· Libro Blanco para la Reforma del Sistema educativo. Madrid. 1989.
· MEC. La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica, Madrid. 1992.
· BAUTISTA JIMÉNEZ, R. (Coord): NEE.. Manual Teórico – práctico. Aljibe. Málaga. 2001.
· GONZALEZ MANJON, D.: Adaptaciones Curriculares. Guía para su elaboración. De. Aljibe. Málaga. 2003.
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