Tema 49 – Adaptaciones curriculares significativas para acnee y sus clases: acceso al currículo, adaptaciones metodológicas, en contenidos, en evaluación.

ÍNDICE

O.- INTRODUCCIÓN

1.‑ ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTOS Y PRINCIPIOS GENERALES.

1. 1. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

1.2. NIVELES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.

1.4. ADAPTACIONES CURRICULARES: PRINCIPIOS GENERALES.

2.‑ ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SUS CLASES: ACCESO AL CURRICULO, ADAPTACIONES METODOLOGICAS, EN CONTENIDOS, EN EVALUACION.

2.1.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.2. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO.

2.3. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOS.

2.4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN DOCENTE

2.5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS.

3.- CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFIA

O.- INTRODUCCIÓN

La historia de la educación puede verse, entre otras posibles perspectivas, como la historia de la extensión de los servicios educativos a una población progresivamente más amplia, con el correspondiente aumento de la diversidad del alumnado y la creciente dificultad en la individualización de la enseñanza. Este aumento exige mejorar también los métodos de enseñanza y los recursos con los que cuenta el sistema educativo.

Resulta difícil establecer desde la Administración Educativa un currículum que responda a las necesidades del conjunto de la población escolar. Y sin embargo es necesario hacerlo, si se quiere asegurar la igualdad de oportunidades de todo alumno a recibir una educación que le permita incorporarse a la sociedad como un ciudadano con plenos derechos y deberes.

Esta contradicción puede en parte resolverse si el currículum que la Administración prescribe es lo suficientemente abierto, flexible y general como para responder a las necesidades que son comunes al conjunto de la población escolar y dejar que sean los docentes, que son quienes conocen los rasgos peculiares de su alumnado, los que vayan concretando las intenciones educativas en sucesivos pasos ajustándose progresivamente a las necesidades específicas de los distintos alumnos y alumnas.

Esta finalidad es la que persigue el modelo que se ha adoptado en la propuesta curricular de la Reforma. Los sucesivos niveles de concreción que se proponen son precisamente un instrumento para ir adecuando el currículum a contextos cada vez más concretos y, por ello, más específicos…

Al elaborar un centro concreto su Proyecto curricular lo que hace es identificar qué necesidades específicas tiene su alumnado y adecuar el currículum básico de la Administración a sus peculiaridades. Cuando ya cada profesor diseña su programación, reflexiona acerca de cómo concretar las intenciones que el conjunto del centro se ha marcado, para que se ajusten a las características de su grupo-aula. Por último, este mismo profesor tiene a menudo que reajustar su programación cuando alguno de sus alumnos tiene unas necesidades peculiares que exigen actuaciones más individualizadas. En este momento resulta necesario también llevar a cabo una adaptación del currículum previsto en la programación del grupo, en función de rasgos individuales de ese alumno.

De este principio básico, que se podría resumir en la idea de que “a mayor nivel de concreción, mayor posibilidad de adaptación”, se deduce otro igualmente fundamental: cuanto más se tenga en cuenta la atención a la diversidad en los niveles altos del diseño del currículum, menos necesarias y menos significativas serán las modificaciones que haya que realizar en las adaptaciones curriculares individualizadas.

1.‑ ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTOS Y PRINCIPIOS GENERALES.

1. 1. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

Las adaptaciones curriculares son acciones encaminadas a resolver las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos, cuando hacen acto de presencia en el aula. Constituyen una estrategia de actuación docente, guiada por una serie de criterios con respecto a “qué” es lo que el alumno debe aprender, en qué consiste su problema concreto y cómo salirle al paso. Así entendidas, son un proceso de diagnóstico y resolución de los problemas de aprendizaje que se dan en el aula y deben formar parte de los procedimientos habituales en un profesor que investiga su propia práctica.

Pero, al mismo tiempo, las adaptaciones curriculares son el producto o el resultado final de ese proceso investigador, en la medida en que terminan por corar una programación que contiene modificaciones de mayor o menor entidad con relación a la programación general. Los alumnos, a los que va destinada, recibirán una enseñanza que, en los casos de mayor dificultad, variará sensiblemente de la del resto de sus compañeros, rozando, a veces, las fronteras de la comprensividad.

1. En la Educación Secundaria Obligatoria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículum, dirigidos a alumnos con necesidades educativas especiales.

2. Las adaptaciones curriculares comprenderán la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos, la metodología que se va a seguir y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación. Dichas adaptaciones curriculares tendrán como objetivo que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuerdo con sus posibilidades.

3. Las adaptaciones curriculares citadas estarán precedidas, en todo caso, de una evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno y de una propuesta curricular específica.

En la Orden del 13 de Julio de 1994 ( Orden del 14 de febrero del 96 homóloga en territorio MEC) por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los cetros docentes de Educación Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, y que desarrolla algunos aspectos del R.D. 696/95 de 28 de Abril de ordenación de los alumnos ya alumnas con necesidades educativas especiales, se plantea la adaptación curricular como la estrategia que permite la adecuación curricular desde el primer nivel de concreción al centro, desde el Proyecto Curricular de Etapa, a las características propias de cada grupo-clase (Programación de Aula) y desde ésta a las características propias de un alumno individualmente considerado.

En su artículo 2 define la Adaptación Curricular como: “ un proceso de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen”

También podemos entender el concepto de adaptación curricular en sentido amplio o en sentido restringido.

En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la Administración Educativa teniendo presente las características y necesidades de su contexto y de sus alumnos/as.

Estas adecuaciones encaminadas a dar respuesta a la diversidad deben ser realizadas por cualquier centro con cualquier tipo de alumnos, pero obviamente serán imprescindibles en aquellos centros que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales.

Hay que recordar aquí que cualquier planteamiento rígido e inflexible por parte de un centro puede llevar a generar o a acrecentar algunas de estas necesidades especiales. Por el contrario, la respuesta a la diversidad tiene un importante valor preventivo y de compensación de las necesidades educativas especiales.

En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales.

Estas adaptaciones variarán en función de:

· Cómo se haya dado respuesta a a la diversidad en el proceso de concreción curricular

· Contexto educativo en el que los alumnos estén ubicados.

1.2. NIVELES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

A partir de las directrices que da la Administración educativa para toda la población escolar a través de su Diseño Curricular Base (primer nivel de concreción curricular), y siguiendo un orden creciente de especificidad se pueden distinguir los siguientes niveles de adaptación curricular:

· Adaptaciones curriculares de centro.

· Adaptaciones curriculares de aula.

· Adaptaciones curriculares individuales.

1.2.1 Las adaptaciones curriculares de centro

Son aquellas que se efectúan en un ámbito superior al grupo concreto de enseñanza‑aprendizaje. El conjunto de modificaciones o ajustes realizados pueden estar referidas al centro en su conjunto, a un determinado ciclo, o etapa.

Partiendo de las directrices del Diseño Curricular Base ( Primer nivel de concreción curricular), en cada centro, cada equipo docente hará su ajuste teniendo en cuenta :

· Características del entorno donde está ubicado el centro.

· Los recursos personales, físicos y materiales con que cuenta.

· Los principios educativos del centro

· Las características del conjunto de alumnos a los que va destinado el currículo.

Este tipo de ajuste se plasma en el Proyecto de Centro (Proyecto Educativo de Centro en territorio MEC) y Proyecto Curricular de Centro. (Segundo nivel de concreción curricular).

El Proyecto de Centro (Proyecto Educativo de Centro en territorio MEC) es un documento que refleja los principios o grandes finalidades de la línea educativa a seguir por la comunidad escolar correspondiente, así como las decisiones curriculares de ámbito general.

El Proyecto Curricular de Centro hace referencia al documento que desarrolla las decisiones curriculares mencionadas anteriormente, dando lugar con ello a un mayor grado de concreción de las mismas.

De lo dicho anteriormente se desprende que el Proyecto de Centro englobaría al Proyecto Curricular.

La toma de decisiones con respecto a la acción educativa a seguir en un centro determinado debería comprender los siguientes aspectos:

a) En lo referente a objetivos y contenidos:

· Establecer los principios o grandes finalidades que guían la acción educativa del centro.

· Concretar los objetivos generales de etapa

· Definir los objetivos generales de ciclo.

· Concretar los contenidos a trabajar. (selección, secuenciación y organización de los mismos).

b) Metodología:

· Establecer los principios metodológicos básicos que orientan la práctica educativa de todos los maestros en el aula.

c) Evaluación:

· Determinar el contenido de la evaluación.

· Establecer los procedimientos generales para evaluar.

· Determinar la temporalización.

· Establecer los criterios básicos para la promoción.

· Establecer criterios para la valoración multidisciplinar.

d) Materiales didácticos a utilizar:

· Establecer los criterios comunes de selección.

· Determinar la organización de los mismos.

e) Organización del centro:

· Organización de los elementos personales:

¨ Alumnos: adscripción a grupos.

¨ Equipo docente: Adscripción a grupos, coordinaciones, departamentos, apoyos, etc.

¨ Padres: Actividades de información y formación.

¨ Equipo sectorial: Definir demandas y coordinaciones.

¨ Personal no docente: Delimitar funciones y tareas.

· Organización del espacio y el tiempo:

¨ Distribución de los espacios.

¨ Distribución del tiempo: De alumnos. De equipo docente.

1.2.2 Las adaptaciones curriculares de aula

Entendiendo por aula aquél ámbito donde se desarrolla el proceso de enseñanza‑aprendizaje de un grupo concreto de alumnos, las adaptaciones de aula cabe entenderlas como aquellas modificaciones o ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a compartir por todo un grupo de enseñanza‑aprendizaje, y que se plantean específicamente para responder a los alumnos con necesidades educativas especiales que estén en ese grupo.

Serán pues adaptaciones de aula cualquier modificaci0n en la ubicación de los alumnos en la clase, o un cambio en una actividad grupa¡ para favorecer a los alumnos con necesidades especiales. El profesor de aula debe asumir estas modificaciones y reflejarlas en su programación. (Tercer nivel de concreción curricular).

Las adaptaciones de aula toman como base:

· Las decisiones tomadas para la generalidad de los alumnos del centro (Proyectos Curriculares de Centro y Ciclo)

· Las características de] grupo de alumnos que conforman la clase.

La finalidad de estas modificaciones será la de responder a las necesidades educativas especiales de uno o varios alumnos, y que no pueden ser compartidas por el resto de compañeros de su grupo.

Giné y Ruiz (1990) consideran que algunas estrategias de intervención puesta en práctica por el profesor de aula no cabe considerarlas como adaptaciones curriculares propiamente dichas. Para estos autores el maestro debe diversificar su intervención preparando e incluyendo en su programación distintas formas de enseñar que puedan ajustarse a las distintas formas de aprender de los alumnos. En un primer momento esta diversificación:

· No debe consistir en:

¨ Rebajar los niveles de exigencia

¨ Diseñar programas diferentes.

· Debe consistir en:

¨ Preparar distintos materiales.

¨ Organización de la clase de distintas formas.

¨ Flexibilizar el trato con los alumnos, y captar la mejor manera de comunicarse con cada uno de ellos.

Para estos autores, las medidas anteriores, aunque quizá sea exagerado calificarlas como adecuaciones curriculares sí constituyen valiosísimas estrategias de individualización de la enseñanza que pueden ser en gran medida preventivas de posibles dificultades de los alumnos, y que conviene poner en práctica antes de plantearse la necesidad de una Adaptación Curricular Individualizada.

Pero la intervención del maestro en el sentido que se ha apuntado anteriormente requiere previamente por su parte del análisis de una serie de factores, que de acuerdo con Reed y Schachter (1979) (citado por Giné y Ruiz, 1990) se distribuirían en tres conjuntos:

a) El estilo de aprendizaje del alumno:

· La forma de aprender.

· Ambientes de trabajo más o menos estructurados o flexibles.

· Situaciones de gran o pequeño grupo, etc.

b) Factores socioculturales:

· Lenguaje familiar.

· Actitudes, intereses, valores y autoimagen del alumno.

· Expectativas de los padres en relación a la escuela y la educación escolar del alumno.

· Aspectos socioeconómicos familiares, etc.

c) El sistema escolar:

· Los tipos de interacción maestro‑alumno.

· El trabajo más o menos coordinado de los diferentes profesores y profesionales que intervienen en la educación escolar del alumno.

· Características físicas del aula y de la escuela.

1.2.3. Las adaptaciones individuales

Por último, las adaptaciones de carácter individual consisten en ajustes en las propuestas curriculares para un alumno determinado. Estos ajustes constituyen el nivel de adaptación curricular más específico, en el que deben contemplarse todas aquellas modificaciones del currículo o todos aquellos recursos que no comparten los restantes alumnos de su grupo de enseñanza‑aprendizaje.

Por tanto, mediante las adaptaciones curriculares individuales daremos respuesta a un tipo de necesidades educativas especiales que solamente pueden ser resueltas de forma individual.

Ahora bien, para realizar adaptaciones curriculares individuales lo haremos partiendo del curriculo establecido para el grupo de referencia. Por consiguiente, no se trata de elaborar un programa paralelo.

Este rango de adaptaciones asegura que se desarrollen al máximo los principios de normalización e individualización de los procesos de enseñanza­-aprendizaje.

Por otro lado, el establecimiento de niveles progresivos de adaptación curricular (centro y aula) permite:

a) Resolver determinados Problemas de aprendizaje que en muchas ocasiones son producto de deficiencias en la enseñanza.

b) Focalizar la atención, no solamente hacia el alumno considerado individualmente sino hacia la escuela en su conjunto, lo que implica un mayor compromiso de la misma en la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales.

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.

Las adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va:

Por un lado, desde modificaciones poco significativas de¡ planteamiento educativo común, a modificaciones más significativas; entendiendo por adaptaciones poco significativas aquéllas que suponen pocas diferencias en relación con el currículo o recursos ordinarios, siendo las más significativas las que se alejan en mayor medida de los planteamientos comunes.

Por otro lado, desde ajustes o modificaciones temporales a otros cambios más permanentes.

Una segunda característica de las adaptaciones curriculares es su carácter de relatividad, que igualmente tiene su correlato en el carácter relativo de las necesidades educativas especiales. (Es difícil establecer dónde acaban las adecuaciones lógicas que cualquier centro debe efectuar con el fin de adecuarse a la diversidad de sus alumnos, y dónde empiezan las adaptaciones curriculares para dar respuesta a los que presentan necesidades educativas especiales).

Es importante ser conscientes de que la frontera entre lo que se considera ordinario y extraordinario no es nítida. En este sentido lo que en un centro puede percibirse como una dificultad de aprendizaje normal, dado que el equipo educativo ya cuenta con unas medidas que responden sensiblemente a la diversidad, puede ser considerado en otro centro como un problema grave que exija medidas excepcionales.

En el proceso de adaptación curricular caben señalar las siguientes características:

1.‑ El proceso de adaptación curricular constituye un proceso de toma de decisiones, el cual debe partir de una evaluación amplia que nos lleve a elegir unas opciones y a desechar otras.

2.‑ El proceso de adaptación curricular es equiparable a un proceso de solución de problemas.

Cuando identificamos cualquier necesidad del alumno pueden existir varias posibles soluciones para darle respuesta, eligiendo aquella que nos parece más idónea en un determinado momento.

3.‑ El proceso de adaptación curricular es un proceso dinámico y flexible.

La revisión constante de las decisiones tomadas y el replanteamiento de las soluciones asignadas a cada problema debe ser una constante en todo el proceso. En consecuencia, el proceso de adaptación curricular debe quedar siempre abierto a posibles modificaciones sucesivas en función de los datos obtenidos en la práctica.

1.4. ADAPTACIONES CURRICULARES: PRINCIPIOS GENERALES.

A. Principios relacionados con el proceso de adaptación curricular:

Zabalza (1987) cita una serie de principios que expongo a continuación:

1.‑ En el proceso de adaptación curricular el punto de partida debe ser siempre el currículo ordinario. Este debe constituir el eje vertebrador de la acción educativa y la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

2.‑ Para adaptar el currículo y dar respuesta a las necesidades especiales de un alumno, no sólo hay que partir de un conocimiento de éste sino también del contexto en el que se lleva a cabo el proceso de aprendizaje. Por ello se hace necesario una evaluación amplia que abarque a ambos aspectos.

3.‑ Se debe tener siempre presente la posibilidad de efectuar las adaptaciones curriculares con el menor grado posible de significatividad, recordando que se entiende por “menor significatividad” como la cualidad que posee aquella adaptación que menos separa al alumno con necesidades educativas especiales de los alumnos que constituyen su grupo de referencia o del currículo considerado de referencia en un determinado nivel educativo.

4.‑ Es indispensable que, en el proceso de adaptación curricular, se lleven a cabo las adaptaciones que tengan más posibilidades o que presenten mayores facilidades para ser llevadas a cabo y garanticen, a la vez, un cierto nivel de éxito. Efectivamente, sin que en ningún momento deba renunciarse a ninguna adaptación curricular necesaria por considerarla difícil, es aconsejable priorizar aquellas con las que se considere que se pueden obtener resultados positivos que vayan reforzando el proceso.

Por ejemplo, algún profesor en su aula puede tener más problemas para cambiar sus métodos pero ser más receptivo a la entrada del profesor de apoyo; otro puede poner trabas a la entrada del profesor de apoyo pero modificar sustancialmente el tipo de actividades que lleva a cabo con los alumnos, etc.

5.‑ Las decisiones deben quedar siempre reflejadas por escrito, con el

objetivo de:

· Garantizar que se lleven a cabo incluso cuando se produzca cambios en el equipo docente o en los otros profesionales que participan en la respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales,

· Evitar posibles dificultades de interpretación o discrepancia., en cuanto al contenido de los acuerdos

· Permitir una constante y más ordenada revisión, evaluación incorporación de nuevas propuestas o modificaciones a las existentes.

B. Principios básicos para el desarrollo curricular.

Scurati (1982) (citado por Zabalza, 1987) cita ocho principios básicos que guían un buen desarrollo de la idea curricular:

1.‑ Principio de la realidad:

La programación curricular debe referirse no al sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela.

2.‑ Principio de racionalidad:

El curriculum juega un papel de alumbrador de la práctica docente y también de la actividad del alumno de manera que uno y otro sepan qué sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar.

3.‑ Principio de socialidad:

Este principio actúa a través de la búsqueda del consenso, dentro de la comunidad educativa, en los diferentes puntos de vista que se pueden producir a la hora de tomar decisiones curriculares.

4.‑ Principio de Publicidad:

La programación curricular sirve, entre otras cosas, para hacer explícito el marco de intenciones con lo que la educación se convierte en algo público, confesado explícitamente, lo que la hace comunicable y controlable.

5.‑ Principio de la Intencionalidad:

Los propósitos plasmados en la programación son buscados intencionalmente a través del proceso educativo desarrollado.

6.‑ Principio de organización o sistematicidad:

Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículum, de tal manera que la relación establecida entre estas partes posibilite que el currículum funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas.

7.‑ Principio de selectividad:

Cuestión capital de toda programación curricular es la que consiste en seleccionar adecuadamente (cuál, en qué momento y con qué finalidad) entre la gran variedad de contenidos, actividades, recursos disponibles, etc.

8.‑ Principio de decisionalidad:

Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase, evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) representa un complejo proceso de toma de decisiones, ya sea por parte de la comunidad escolar en su conjunto, ya sea por parte del propio docente.

C. Principios metodológicos.

Estos principios metodológicos habría que tenerlos muy en cuenta en el trabajo con niños con necesidades educativas especiales. Mayor (1991) hace referencia a los siguientes:

1.‑ Principio de actividad:

En el aprendizaje llevado a cabo por un alumno se presenta siempre cierta actividad por parte de éste.

2.‑ Principio de la necesidad:

La enseñanza debe fomentar la participación de¡ alumno en su propio aprendizaje, y el desarrollo de las motivaciones intrínsecas, y los dos aspectos anteriores se facilitan cuando respondemos a la necesidad sentida por el niño.

3.‑ Principio de la Individualización:

Implicaría un respeto a la singularidad del alumno, con lo cual habría que emplear un método que le permita trabajar a su modo y en aquello que le sea significativo.

4.‑ Principio de Transferencia:

Indica la posibilidad de que un aprendizaje realizado en un momento particular pueda ser utilizado no sólo en otra situación escolar posterior sino también a nivel extraescolar.

5.‑ Principio Integral:

Todo lo que se enseña y se aprende debe ir dirigido a toda la persona: intelecto, afectos, actitudes, etc.

6.‑ Principio de Socialización:

La acción educativa debe tener como objetivo el enseñar al niño a vivir en sociedad mediante la normalización de conductas, participación en su medio social y aprovechando los recursos comunitarios.

2.‑ ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SUS CLASES: ACCESO AL CURRICULO, ADAPTACIONES METODOLOGICAS, EN CONTENIDOS, EN EVALUACION.

2.1.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.1.1. ¿Qué entendemos por alumnos con necesidades educativas especiales?

El término alumnos con necesidades educativas especiales se ha introducido en la LOGSE y en los decretos que la desarrollan para salvaguardar y garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos alumnos que por sus particulares circunstancias están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educación escolar.

Es un término complejo y en cierta medida difuso, pues no se relaciona unívocamente con un grupo de alumnos concreto o especifico, y que puede tener muchas y variadas “lecturas”.

Hasta un 20% de la población escolar puede llegar a tener temporalmente, en un momento u otro de su escolarización, serias dificultades de aprendizaje, y en consecuencia tenían necesidad de una ayuda educativa especial en respuesta a la aparición de esas dificultades. Desde otras perspectivas se piensa en un porcentaje entre él 2% y el 5% de la población escolar, y que representan a los alumnos con necesidades especiales más o menos permanentes, algo que en ultimo termino es relativo y dependiente del nivel de recursos y de la calidad general del sistema educativo de cada país (obviamente, cuanto peor es este, más alumnos se encontrarían en el planteamiento de las “necesidades especiales”).

A partir de estas consideraciones se puede señalar que un alumno tiene necesidades educativas especiales si, por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículum.

Así definido, el concepto pone el énfasis, en primer lugar, en los procesos de aprendizaje, y en segundo lugar, en la respuesta o provisión educativa que requiere ese alumno. No es, por tanto, la existencia de deficiencias la que determina la consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales, sino la existencia de dificultades para aprender los contenidos y objetivos que establece el currículum que por su edad le corresponde, lo que nos pone sobre la posibilidad de considerar a un alumno con necesidades especiales. Se habla de “posibilidad” porque no son tampoco por si solas las dificultades de aprendizaje las que determinan tal consideración, sino el grado de las mismas.

La consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales empieza cuando se estima que tales dificultades no son solamente “mayores que las del resto de sus compañeros”, sino que también el profesorado, individual y colectivamente, ha agotado razonablemente todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a ellas, y lo que se precisa entonces es una respuesta educativa especial, que se aparta y se diferencia significativamente de la que se oferta a la mayoría de los compañeros.

2.1.2. ¿Qué son las adaptaciones curriculares significativas?

¿Qué se persigue con estas adaptaciones?

Por adaptaciones significativas entendemos con Ruiz, R (1988) aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.

No se trata, por tanto, de adaptaciones en la metodología de enseñanzas en la organización del aula y del clima escolar o en la adecuación o eliminación de algunos contenidos u objetivos parciales, sino también de la posibilidad de eliminaciones de contenidos y objetivos básicos en las áreas curriculares y, en definitiva, de modificaciones sustanciales del currículum en general. Se trata, por tanto, de una “ruptura” evidente de ese equilibrio deseable para todos los alumnos entre comprensividad y diversidad, y que tiene como resultado un currículum que se aparta o puede apartarse muy significativamente del que reciben otros alumnos de la misma edad.

Se trata, por tanto, de una medida excepcional que tiene muy serias repercusiones para el alumno, desde el momento en el que entra en cuestión la posibilidad de alcanzar los objetivos de la educación obligatoria y la consiguiente titulación, con las repercusiones evidentes que ello tiene para la futura vida escolar y social de todos los alumnos. Ello es así desde el momento en el que se pueden dejar de cursar enseñanzas básicas que están diseñadas precisamente para posibilitar la adquisición final de los objetivos educativos.

Sin embargo, esto no debe interpretarse como que la realización de adaptaciones significativas conlleva siempre, o de forma automática, la renuncia a alcanzar los objetivos generales de la etapa.

La propuesta de adaptaciones curriculares significativas debe estar presidida y animada siempre por la intención de conseguir que tales alumnos adquieran las mismas capacidades que reflejan dichos objetivos y que son el referente último de la evaluación y titulación.

2.1.3. ¿Qué se le pide al profesorado con relación a las adaptaciones significativas?

No se pide nada distinto a lo que ya se ha apuntado como estrategia general anteriormente (actuar ordenadamente en el proceso de ir seleccionando los objetivos de aprendizaje que permitan a cada alumno progresar en relación a su propio nivel), aunque si se espera que sea un proceso más riguroso, controlado y participativo. En ultimo termino también se espera que, como resultado de todo lo anterior, el numero y grado de las adaptaciones curriculares significativas sean las menos posibles.

Se pide que se sea lo más riguroso posible, en primer lugar con respecto a la evaluación del alumno y del contexto de aprendizaje. En estos casos, además, no será suficiente con evaluar el nivel de competencia curricular, esto es, no será suficiente con saber dónde se sitúa alumno con respecto a los contenidos y objetivos curriculares. En estos casos también será preciso evaluar probablemente otros aspectos, para poder determinar con precisión cuales son las necesidades del alumno y, por tanto, cuales son las ayudas que precisa y cuales entonces las adaptaciones más pertinentes.

Entre los otros factores que habrán de evaluarse figura en primer lugar lo que se podría llamar la capacidad de aprendizaje del alumno, que es algo más básico y que en parte condiciona el nivel actual y potencial de competencia curricular de todo alumno. También puede ser preciso conocer, como puede ocurrir en el caso de los alumnos con deficiencias físicas o sensoriales, el grado en que su afectación o pérdida condiciona su capacidad y estilo de aprendizaje, y, en ultimo termino, importa conocer el contexto sociofamiliar en el que el alumno se desarrolla, ya que en definitiva todos estos factores pueden ser determinantes a la hora de proponer tales o cuales adaptaciones.

Estas evaluaciones más especializadas (capacidad de aprendizaje, funcionamiento sensorial, motor, contexto sociofamiliar…) son responsabilidad de los profesionales de los Equipos de apoyo o de los orientadores de los centros, y con ellos deberá el profesorado colaborar, aportando sus propias observaciones al respecto. que pueden y deben ser de gran utilidad.

Se pide también que el proceso este sujeto a un mayor control, sobre todo en lo que respecta a la tarea de explicitar y registrar las adaptaciones propuestas, especialmente con relación a los contenidos y objetivos a trabajar en las áreas curriculares en las que los alumnos muestran dificultades.

Como consecuencia de todo lo anterior queda en evidencia la necesidad de una mayor participación y colaboración de todos en la propuesta de adaptaciones curriculares.

Como se ha señalado, las decisiones que han de tomarse en el caso de los alumnos con dificultades graves de aprendizaje son complejas y difíciles. Suponen cambios sustanciales en el currículum y en la vida escolar de los alumnos, y son, por tanto, decisiones conflictivas. Si no existe un clima de colaboración, apoyo y respaldo mutuo entre el profesorado tutor y de apoyo, entre estos y los especialistas y entre todos junto con las familias, difícilmente podrán plantearse tales decisiones, todo lo cual redundara negativamente en las necesidades de los alumnos. Por tanto, deben revisarse y potenciarse todas las medidas tendentes a conseguir en el centro educativo mayores niveles de participación y colaboración.

Se decía más arriba que en último término lo que se espera del profesorado es que tienda a realizar el menor numero posible de adaptaciones significativas, o dicho de otro modo, que intente ofrecer a todos los alumnos un currículum y unas experiencias de aprendizaje lo más normalizadoras posibles. Ello será más probablemente la medida exacta en la que se vaya adoptando la forma de pensar y la estrategia de actuación que se ha venido comentando en este documento.

Junto con las adaptaciones que hasta aquí se han propuesto existen otras, que en adelante llamaremos adaptaciones de acceso, y que responden a las necesidades especificas de un grupo limitado de alumnos (especialmente de los alumnos con deficiencias motoras y de los alumnos ciegos o sordos) en lo que respecta a la provisión de algunos recursos y medios técnicos de acceso al currículo, y sobre todo con relación a la necesidad que tienen algunos de estos alumnos de sistemas complementarios o aumentativos de la comunicación oral. En el apartado siguiente se explican con detalle estas adaptaciones.

2.2. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO.

Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, simplemente porque tienen dificultades para acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Esos problemas de acceso podrían clasificarse, en sentido figurado, en dificultades físicas o materiales y dificultades de comunicación. Ejemplo: un alumno en silla de ruedas que no puede acceder al aula, al laboratorio o que no pueda desplazarse con sus compañeros para una visita va a ver mermadas sus posibilidades de aprendizaje. Los alumnos ciegos o con baja visión, así como los alumnos hipoacúsicos o sordos, requieren por lo general ambientes de aula y de centro especialmente “adaptados” a sus condiciones de visión o audición (buena luminosidad, pizarras especiales, eliminación de ruidos, mobiliario…), para sacar un máximo aprovechamiento de sus restos auditivos o visuales. También hay medios técnicos (lupas, equipos de FM, ordenadores…) que facilitan el acceso, directa o indirectamente, a

los contenidos y experiencias de aprendizaje. La provisión de estos recursos técnicos y la adaptación de las aulas y los centros a las condiciones de todos los alumnos son consideradas adaptaciones de acceso necesarias para facilitar el aprendizaje de algunos alumnos.

A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en las actividades de enseñanza y aprendizaje como el resto de los compañeros, y por tanto se espera que puedan alcanzar los mismos objetivos educativos que sus compañeros.

Al igual que las adaptaciones significativas, la propuesta, realización y seguimiento de las adaptaciones de acceso estarán coordinadas por los Equipos Interdisciplinares de Sector u orientadores de los centros y deben estar sujetas a los mismos criterios de rigor, control y participación que ya se han señalado..

A la hora de realizar adaptaciones de acceso al currículo hay que tener en cuenta varios aspectos:

· La organización de los elementos personales

· La organización de los espacios y el aspecto físico del aula

· La organización del material y los recursos didácticos

· La organización del tiempo

2.2.1.. Organización de los elementos personales.

La atención a las necesidades educativas especiales requiere, por lo general, la intervención de distintos profesionales: profesores de apoyo, logopedas, psicomotricistas, fisioterapeutas, etc. Estos elementos deben organizarse para llevar a cabo una tarea que debe ser compartida.

Las adaptaciones precisas en estos elementos pueden ir desde modificar las condiciones que deben reunir para dar una adecuada respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales (mejoras en la formación específica, modificación de actitudes, ajuste de expectativas, etc.) hasta cambios en las funciones que a cada uno le son atribuidas normalmente, establecimiento de los cauces de coordinación fundamentales, etc.

A nivel de aula, los elementos personales que intervienen normalmente en las situaciones de enseñanza‑aprendizaje de niños con necesidades educativas especiales son:

· El profesor tutor.

· Los alumnos de la clase.

· Los apoyos y otros especialistas.

Las adaptaciones que podremos realizar con los elementos personales que intervienen en el proceso de enseñanza‑aprendizaje estará en función de las distintas personas implicadas y las relaciones que se establezcan entre ellas:

· Relación profesor‑alumno con n.e.e.

· Relación entre los alumnos.

· Relación tutor‑apoyos.

* Algunas consideraciones acerca de los distintos elementos personales.

a) El profesor tutor:

Deberá tener en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes:

· Informarse y conocer las características de las personas con n.e.e. en general y las posibilidades de su alumno concreto.

· Favorecer y estimular el proceso de aceptación M alumno de su deficiencia.

· Conseguir un nivel de comunicación con los alumnos con n.e.e. de la clase similar en cantidad y calidad al que tiene con el resto de alumnos.

· Favorecer que el alumno intervenga en la clase y acuda al profesor cuando presente dificultades como cualquier otro alumno.

b) Con respecto a los alumnos:

· Intentar evitar cualquier actitud de sobreprotección.

· Cuidar las formas de agrupamiento.

c) Los apoyos:

· Aunque el aula ordinaria será uno de los ámbitos donde los apoyos (profesor de apoyo, logopeda, etc.) tengan que concretar y realizar parte de sus funciones, será a nivel de centro donde se deterrnínen los criterios organizativos generales y los tipos de necesidades que requieren intervención.

· Entre las tareas de los apoyos cabe distinguir aquéllas de atención directa a alumnos, y aquellas otras que no se relacionan directamente con los mismos.

· Las formas de atención directa que pueden prestar prestar a los niños con n.e.e. pueden concretarse en:

¨ Atención individual.

¨ Atención colectiva a un grupo de alumnos con n.e.e.

¨ Atención en el aula ordinaria.

· Entre otras tareas que no son de atención directa a alumnos caben destacar las tareas de coordinación y programación conjunta con el tutor del aula:

¨ Elaboración de adaptaciones curriculares para aula y para un niño en concreto.

¨ Tareas de evaluación curricular.

¨ Preparación de material.

¨ Trabajo con las familias.

d) Equipos psicopedagógicos sectoriales:

· Su papel será fundamental en las tareas de evaluación de las necesidades educativas especiales, colaborando junto al tutor y los apoyos en la realización de adaptaciones curriculares tanto para la programación de aula como para los casos individuales, así como en prograrnación el trabajo con las familias

2.2.2. Organización de los espacios y aspecto físico del aula.

Entre las adaptaciones que podemos tener en cuenta en la organización de espacios y en el aspecto físico del aula cabe hacer alusión a las siguientes:

· Distribución flexible del mobiliario del aula:

La forma de distribuir el mobiliario en el aula estará directamente relacionada con la metodología que se utilice en el aula. El hecho de poder realizar una distribución flexible facilitará la posibilidad de atender distintas necesidades educativas en un mismo contexto.

Las aulas deben contar con espacio para:

¨ Disposición de mesas separadas para trabajo individual.

¨ Disposición de mesas unidas para el trabajo en grupo.

¨ Disposición abierta para las discusiones de grupo o asambleas.

¨ En algunos casos es interesante poder prescindir de los pupitres.

· Posición del alumno dentro del aula:

Este puede ser un aspecto fundamental a tener en consideración especialmente cuando se trate de alumnos con deficiencias auditivas o visuales.

· Posición del profesor dentro del aula:

Especialmente en una clase donde haya alumnos sordos, es importante que el profesor tenga en cuenta su posición, cuidando detalles como hablar siempre de frente a los alumnos.

2.2.3. Organización del material y recursos didácticos.

En este apartado se incluyen, entre otros, aquellos materiales o instrumentos que pueden facilitar el proceso de enseñanza‑aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: mobiliario, materiales didácticos, adaptaciones de material escrito o manipulativo, equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión y audición.

La dificultad de los alumnos sordos y de algunos alumnos con deficiencias neuromotoras (algunos alumnos con parálisis cerebral, por ejemplo) para acceder a los aprendizajes reside, en su caso, en que tienen grandes dificultades para comunicarse oralmente. La capacidad de aprendizaje de estos alumnos no tiene por que estar afectada, y sus dificultades de aprendizaje descansan de nuevo en la ausencia de un sistema de comunicación adaptado a sus posibilidades y compartido por los profesores y los compañeros. Ejemplos de sistemas aumentativos para alumnos con parálisis cerebral son el SPC y el BLISS , mientras que la Lengua de Signos representa un sistema alternativo para los alumnos sordos.

Además de las decisiones tomadas a nivel de centro para que los recursos materiales respondan a la diversidad, en el aula es importante seleccionar adecuadamente el tipo de materiales y recursos que van a utilizar los alumnos y los profesores.

· Los materiales audiovisuales (vídeo, trasparencias, diapositivas, etc.) pueden ser muy adecuados en numerosas situaciones educativas del aula.

· El ordenador es un recurso que actualmente está empezando a introducirse. Puede utilizarse, por ejemplo, para realizar actividades de distintas áreas curriculares (lecto‑escritura, lenguaje oral, etc.).

· Con respecto a las fichas y material didáctico del aula, es interesante que la escuela habilite un aula de recursos donde se recoja, se distribuya y organice, de forma que un mismo material pueda ser accesible y útil a varios profesores del mismo centro.

2.2.4. Organización del tiempo.

En la organización de los horarios del aula habrá que tener en cuenta los recursos materiales y humanos disponibles.

A nivel de aula se pueden contemplar, entre otros, los siguientes tipos de adaptaciones:

· Establecer en qué momentos del horario de aula van a intervenir los distintos especialistas.

· Los momentos en que los alumnos con n.e.e. no vayan a participar de la dinámica de la clase (momentos en que reciben atención individual), realizar en clase las actividades que ofrezcan menos interés para ellos.

· Determinar un tiempo claro y preciso para realizar las tareas de coordinación, en el horario de los distintos profesionales.

A nivel individual caben destacar los siguientes tipos de adaptaciones:

· Organización de las modalidades de atención que requiere el alumno.

· Determinación de la periodicidad de los apoyos y duración de los mismos

· Distribución de estos servicios dentro del horario semanal del alumno.

2.3. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOS.

Se entiende por elementos básicos aquéllos que explicitan las intenciones que guían la práctica educativa y los planes de acción que se ponen en marcha para conseguirlas.

Son elementos básicos de la acción educativa los que responden al qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar; es decir, los objetivos, contenidos, la metodología y actividades de enseñanza, y la evaluación.

2.3.1. Adaptaciones metodológicas.

La metodología y actividades que se desarrollan en un centro deben estar planteadas de manera que puedan responder a la forma de aprender que tienen los alumnos.

En unos casos puede que básicamente el profesor decide ayudar más individualmente a un alumno o pequeño grupo de alumnos para afianzar unos contenidos, mientras sus compañeros completan la tarea en grupo o por si solos; y al tiempo intenta reforzar explícitamente y en todo lo posible los aciertos y péquenos progresos observados.

Cada vez tiene más fuerza la idea de que el proceso de enseñanza‑aprendizaje es básicamente interacción. Por tanto, la interacción constituye el núcleo de la actividad, ya que el conocimiento que se genera es producto de una actividad conjunta entre dos o más sujetos que participan de él, tanto entre alumno‑profesor como entre alumno‑alumno.

Ahora bien, hay que tener en cuenta que para que se den intercambios ricos entre los alumnos y entre éstos y el profesor es necesario que:

· Se sientan cómodos y seguros en el contexto.

· Estén motivados por aquello en lo que están trabajando.

En ocasiones, los alumnos con necesidades educativas especiales pueden acceder a los mismos objetivos y contenidos que el resto de sus compañeros si se les proporciona distintas estrategias metodológicas o se programan unas actividades determinadas que les faciliten el acceso a los mismos.

Las adaptaciones en el cómo enseñar pueden consistir en aspectos como:

· Introducir estrategias metodológicas necesarias para los alumnos con necesidades especiales.

· Contemplar simultáneamente diversas actividades dentro del aula

· Utilizar unas técnicas concretas e individualizadas en la presentación de los contenidos.

2.3.2. Adaptaciones en objetivos y contenidos.

Hay ocasiones en las que lo que resulta necesario es adaptar los objetivos de la enseñanza. No es difícil encontrarse con alumnos que tienen dificultades en un área en algunos contenidos especialmente, pero no en otras, y que en su conjunto todos consideran “buenos alumnos”. Son niños y niñas que por distintas razones (sociales, de capacidad o interés) tienen dificultades, por ejemplo, para la expresión artística, en otros casos con la lengua extranjera o en ocasiones con la educación física. A veces, las dificultades son algo más transversales, como en el caso de alumnos o alumnas con dificultades para la expresión o con muy pocas habilidades para la planificación o resolución de problemas.

Es normal y deseable entonces que se considere necesario, por ejemplo, priorizar unas áreas ante otras (a veces en las que se tienen más dificultades, a veces en las otras para no reforzar un autoconcepto negativo); o priorizar unos objetivos (capacidades) frente a otros, por su carácter más básico, funcional o instrumental, y porque se estima que puede resultar imposible (o poco aconsejable) trabajarlos todos al mismo nivel en el contexto actual de las condiciones de enseñanza de ese grupo.

Siguiendo con los ejemplos, estas consideraciones podrían llevar a la conveniencia para algunos alumnos de eliminar algunos contenidos del área de Educación Física, priorizar más los contenidos actitudinales y procedimentales en el caso del área de Educación Artística, o priorizar y reforzar en todas las áreas los contenidos más procedimentales relacionados con la planificación y resolución de problemas.

En ocasiones esta priorización puede significar simplemente darle más peso y atención a los objetivos que se consideran básicos sin renunciar a trabajar los demás, o trasladar estos últimos al ciclo siguiente. Pero el profesorado conoce que en determinados momentos y con algunos alumnos, especialmente cuando son grandes sus dificultades de aprendizaje, la opción más aconsejable tiene que ser eliminar en mayor o menor medida algunos objetivos (y los consiguientes contenidos), a efectos de poder trabajar con el tiempo y la profundidad requerida aquellos otros que en función de las características del alumno resultan básicos o relevantes para él.

Es evidente que esta ultima opción – la eliminación – resulta una alternativa que tiende a “desequilibrar” la relación entre comprensividad y diversidad, sobre todo cuanto más generalizada se plantee dicha eliminación y en mayor grado comprometa contenidos que son esenciales en las áreas curriculares (porque se aplican a mayor numero de situaciones, porque son necesarios para seguir progresando en el conocimiento del área o porque tienen mayor aplicación en la vida social).

La adaptación de objetivos, cuando lo que supone son eliminaciones de contenidos que son nucleares o esenciales en las arcas, o eliminaciones de los propios objetivos, representa, entonces, la frontera (en alguna medida siempre difusa) a partir de la cual podría hablarse de un currículum que empieza a separarse y diferenciarse “significativamente” del previsto. Es en este sentido en el que podría hablarse de las otras adaptaciones comentadas (en la secuencia de los contenidos, en la metodología u organización escolar, en la evaluación) como adaptaciones no significativas, desde el momento en el que se considera que no se modifica substancialmente la programación propuesta para el grupo, y se entiende que se están trabajando con el alumno en cuestión las capacidades y objetivos previstos en el currículum

En otros casos son también adaptaciones en los contenidos; ello ocurre cuando se cambia, por ejemplo, la programación prevista y se rescata algo que en esos días ha captado especialmente la atención de ese alumno que, por lo general, atiende menos y que puede servir, sin embargo, para trabajar los mismos objetivos previstos.

Se hacen también adaptaciones en los contenidos cada vez que hay que introducir contenidos ya trabajados anteriormente, u otros nuevos haciendo más pormenorizada la secuencia de aprendizaje; por ejemplo, para aquellos alumnos que un día parece que han comprendido algo y al día siguiente lo han olvidado (“las sumas llevando, las sílabas trabadas, las unidades de medida temporal…”). En estos casos se podía decir que lo que se está planteando es cambiar la secuencia de contenidos prevista, sin que ello suponga renunciar al aprendizaje de los mismos ni a los objetivos a los que sirven.

En ocasiones, el profesorado puede también decidir eliminar algunos contenidos que no considere básicos, para permitir precisamente al alumno profundizar sobre aquellos que si lo son y para evitar, por ejemplo, que aquel se “descuelgue” del ritmo de la clase o de actividades que pueden contribuir a su adaptación al grupo.

En definitiva, los alumnos con necesidades educativas especiales pueden necesitar, en un momento dado, de alguna de las siguientes adaptaciones:

· Aprender determinados objetivos o contenidos que no están contemplados en la propuesta curricular de referencia. Por tanto será necesario introducirlos.

· Acceder prioritariamente a objetivos y contenidos de determinadas áreas curriculares que pueden estar condicionando el aprendizaje en otras áreas. En este caso se trata de priorizar.

· Pueden necesitar aprenderlos en un momento distinto al resto de los alumnos. Aquí se trataría de cambiar la temporalización.

· Puede que incluso les resulte imposible acceder a determinados objetivos y contenidos. En este caso sería necesaria su eliminación.

Por otro lado, hay que señalar la importancia de explicitar objetivos y contenidos referidos a valores, normas y actitudes.

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2.3.3. Adaptaciones en evaluación.

Resultan poco frecuentes y, sin embargo, son muy importantes las adaptaciones en la evaluación.

Por lo general se tiende a evaluar a todos los alumnos de la misma manera (tanto en su vertiente de evaluación inicial como final) y concediéndoles el mismo tiempo, olvidando sus particulares “estilos de aprendizaje”. Así, por ejemplo, hay alumnos que se ponen extremadamente nerviosos si tienen que responder a la vista de sus compañeros (leer un texto para toda la clase, hacer un dibujo o recitar una poesía, completar unos problemas en la pizarra…), como los hay a los que les ocurre lo mismo cuando las tareas evaluadoras sólo son con el profesor.

La evaluación cabe entenderla en sentido mucho más amplio que la mera promoción de los alumnos. La finalidad de la misma es:

· Conocer cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza-­aprendizaje de los alumnos

· Ver qué elementos pueden estar favoreciendo o interfiriendo en ese proceso

· Dar pistas para un mejor ajuste de la respuesta educativa.

Hay que tener presente que una evaluación inadecuada puede hacer pensar que determinados alumnos con necesidades educativas especiales no han adquirido una serie de contenidos y, como consecuencia, puede plantearnos la necesidad de realizar adaptaciones en los mismos.

Unos alumnos son más rápidos, e incluso impulsivos a la hora de responder (y por ello pueden cometer muchos más errores, que no siempre representan, sin embargo, falta de comprensión), mientras que otros precisan de más tiempo para reflexionar y responder.

Resulta evidente, entonces, que las actividades de evaluación homogéneas pueden enmascarar en buen grado los aprendizajes reales de un alumnado que es diverso a la hora de aprender, y las decisiones así tomadas resultan una base equivoca para la planificación de la enseñanza. Es en este sentido en el que resulta necesario adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluación, adaptación que puede resultar de suma trascendencia en el caso de algunos alumnos con graves problemas en la comunicación.

Por ello, antes de decidir otras adaptaciones que afecten a los restantes elementos considerados como básicos, y especialmente a los objetivos y contenidos, es conveniente efectuar cuantos cambios sean necesarios para asegurar que los alumnos con necesidades especiales están siendo evaluados correctamente.

Las adaptaciones posibles en este elemento incluirán aspectos como:

· Establecer criterios generales de evaluación que tengan en cuenta aquellos elementos que puedan proporcionarnos información necesaria para la intervención. En este sentido hay que señalar la importancia de la introducción de la evaluación de] contexto en la práctica educativa.

· Adaptación de instrumentos de evaluación de uso común.

· Establecimiento de criterios de promoción. Dichos criterios tendrán que basarse de entrada en el principio de normalización.

· …

Es especialmente importante revisar los procedimientos y técnicas de evaluación y en su caso adaptarlos a las características del alumno, antes de emitir juicios definitivos sobre el rendimiento y aprovechamiento de los alumnos que precisan adaptaciones de acceso.

Cuando se habla de adaptar los instrumentos, procedimientos y criterios de evaluación, ha de entenderse que lo que se plantea no es “rebajar o reducir el nivel de exigencia o consecución esperado”, sino de buscar cuantos procedimientos puedan ayudarnos a discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho.

2.4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN DOCENTE

La estrategia que se va a comentar esta pensada para ayudar al profesor a detallar con precisión hacia dónde y cómo dirigir la ayuda adicional o extra que va a necesitar ese alumno o alumna que esta experimentando dificultades de aprendizaje. Esta diseñada como una secuencia de preguntas sobre la que el profesorado debe volver repetidas veces hasta que el alumno aprende el (los) contenido (s) deseado (s) en el nivel esperado y alcanza satisfactoriamente un objetivo educativo propuesto, asumiendo que se parte de un profesorado reflexivo, que está indagando sobre su propia acción educativa y que aprende de las respuestas de sus alumnos.

La estrategia es la misma cualquiera que sea la dificultad de los alumnos, lo cual no implica que se aplique con facilidad en todos los casos. Esta ayuda adicional que precisan los alumnos con dificultades de aprendizaje es la que pueden prestar en ocasiones los otros profesores, el profesorado de apoyo, el orientador u orientadora del centro, las familias e incluso los propios alumnos. En ultimo extremo se trata también de las ayudas y de los procedimientos específicos designado para el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales.

2.4.1. Desarrollo de la estrategia

La estrategia propuesta por Evans (1989) consta de cinco preguntas que deben formularse secuencialmente, más una pregunta adicional en el caso de que la ayuda no funcione. En los apartados siguientes se irá analizando detenidamente el sentido y alcance de cada una de las preguntas.

lª ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer, y su profesor quisiera que lograra?; esto es: ¿cómo detectar que objetivo debería trabajar el alumno?

2ª ¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que, siendo necesarios para alcanzar ese objetivo, ya posee el alumno?; esto es: cuál es el punto de partida para la ayuda?

3ª De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo, ¿cuál es el más estratégico?; esto es: ¿cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la consecución del objetivo?

4ª ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso?

5ª ¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo?

Si la respuesta a todas las cuestiones es afirmativa, hay que prepararse para continuar con el siguiente paso hacia el objetivo y seguir el proceso otra vez a partir de la pregunta tercera.

Si la respuesta es negativa, ¿de que manera la evaluación del aprendizaje del alumno muestra al profesor cual de las preguntas previas ha sido respondida inapropiadamente? y ¿qué alternativa de ayuda nos sugiere la respuesta del alumno?

Antes de entrar en el análisis pormenorizado de cada una de las preguntas procede hacer una doble reflexión.

En primer lugar, conviene hacer una lectura de estas preguntas desde los términos más propiamente curriculares que se han utilizado en otros documentos de estos materiales para él desarrollo curricular y lógicamente en el currículum oficial de la etapa.

En segundo lugar, interesa prever que el orden de revisión que se propone cuando la quinta pregunta se contesta negativamente no es arbitrario, sino que esta sujeto también a una lógica y a unos criterios que resultan igualmente relevantes para la finalidad de las adaptaciones curriculares.

Por lo que respecta a la primera de las reflexiones, y que queda sintetizada en el cuadro I, parece oportuno explicitar que la primera pregunta hace referencia a la necesidad de reflexionar sobre los objetivos de la enseñanza, esto es, sobre el que enseñar.

La segunda pregunta lleva la atención sobre la necesidad tantas veces comentada de la evaluación como un proceso inseparable de la enseñanza, y en este caso sobre la evaluación inicial como requisito imprescindible para asegurar una enseñanza ajustada desde sus inicios.

La tercera pregunta hace referencia a la importante cuestión de la secuencia de los aprendizajes, esto es, a la pregunta del cuando enseñar.

La cuarta pregunta refleja con mayor claridad las cuestiones relativas al como enseñar, especialmente en lo referente a las opciones metodológicas y al diseño de actividades de aprendizaje.

Por último, la quinta pregunta de la estrategia nos recuerda de nuevo la necesidad lógica de una evaluación, que permite discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho como base para la adaptación de las decisiones tomadas anteriormente, o para la continuación del proceso hasta la consecución del objetivo esperado.

CUADRO I

TOMA DE DECISIONES Y ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

PROCESO DE TOMA DE DECISIONES 1º ¿ Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer? 2º ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? 3º ¿ Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes? 4º ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas para el alumno? 5º ¿La ayuda que se le ha dado al alumno le ha permitido alcanzar el objetivo? SÍ: Vuelve a la tercera NO: Revisa decisiones

ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRICULO · QUÉ ENSEÑAR (Objetivos) · EVALUACIÓN INICIAL (Competencia curricular. Estilo de aprendizaje ) · CUÁNDO ENSEÑAR ( Secuencia de los aprendizajes) · CÓMO ENSEÑAR (Opciones metodológicas. Diseño de actividades de aprendizaje) · EVALUACIÓN SUMATIVA (Grado de aprendizaje).

Se apuntaba que la segunda reflexión que precisaba hacerse se dirigía hacia el orden de revisión que se propone cuando la evaluación realizada (pregunta quinta) hace pensar que el alumno o alumna en cuestión no ha aprendido el contenido que configura el primer paso hacia el objetivo propuesto.

Ese orden de revisión no es arbitrario. Al contrario, la lógica del proceso de adaptaciones, tal y como se ha defendido hasta aquí (el delicado equilibrio entre comprensividad y diversidad), aconseja que se revisen en primer lugar tanto las estrategias como la propia evaluación inicial del alumno, o las decisiones relativas al cómo enseñar o las relativas al cuando, antes que revisar y adaptar en su caso las decisiones relativas al que enseñar, sobre todo cuando estas presuponen eliminación de contenidos u objetivos. Dicho en otros términos, no habrán de modificarse los contenidos de enseñanza ni los objetivos hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptaciones de nivel inferior (adaptaciones en la metodología, organización, secuencia…).

Ya se avanzó que el concepto de adaptaciones curriculares refleja sobre todo una estrategia de actuación y planificación docente y que por ello destaca su carácter procesual. Pero es obvio que en último termino de tal proceso de reflexión y actuación resultan unos productos, unas adaptaciones concretas; una programación que contiene objetivos o contenidos diferentes. secuencias de aprendizaje distintas, materiales o actividades especificas o procedimientos de evaluación adaptados a las características peculiares de algunos alumnos. Es en este sentido en el que también resulta lícito y correcto hablar de adaptaciones en los elementos básicos del currículum bien sean estas adaptaciones en los contenidos u objetivos, o adaptaciones metodológicas, como también refleja el cuadro II.

CUADRO II

TIPOS DE ADAPTACIONES Y ORDEN

EN EL PROCESO DE ADAPTACIÓN

Un último comentario al respecto. A la luz del análisis anterior cabría hablar también de adaptaciones en la evaluación, y, en efecto, asá cabe hacerse cuando lo que se realiza es revisar los procedimientos y/o instrumentos de evaluación, para evitar que una inadecuación de estos enmascare lo que él alumno realmente es capaz de hacer o lo que haya podido aprender.

En las páginas siguientes se va a proceder a un análisis algo más pormenorizado de cada una de las preguntas. Conviene anticipar que a pesar de su formulación no se quiere transmitir la idea de un estrategia mecánica y rígida, sino todo lo contrario. Se debe pensar en ella como algo dinámico y flexible, como preguntas no necesariamente secuenciales, sino también simultáneas, que se amplían con otras adicionales cuando es necesario, y sin olvidar en ningún momento que las divisiones que se hacen de los aprendizajes en tareas o metas intermedias son en buena medida arbitrarias y útiles, sobre todo para facilitar un plan de acción ante problemas especialmente difíciles y complejos.

1.- ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer?

Determinar con la mayor precisión posible que es lo que quisiéramos que el alumno aprendiera – y que en este momento no consigue- es el primer paso para ajustar adecuadamente la ayuda que se debe dar al alumno. “Si un viaje no tiene un destino claro, es probable que nunca lleguemos a el.” A este respecto son dos las consideraciones fundamentales que hay que hacer.

En primer lugar debe preocupar la precisión a la hora de señalar lo que el alumno no es capaz de hacer y lo que quisiéramos que hiciera o alcanzara. En demasiadas ocasiones nos conformamos con formulaciones sumamente imprecisas o generales: “Gerardo no es capaz de leer”; “Inés no multiplica bien”, “Alberto no comprende la historia”. La lectura, la multiplicación o la comprensión de hechos históricos son procesos complejos en los que intervienen componentes o requisitos más elementales, pero que son indispensables para esos aprendizajes. La dificultad de Gerardo puede venir de diferentes factores; puede que no segmente bien las palabras, que su vocabulario sea muy limitado o que se trabe en determinadas sílabas. La ayuda que precisara Gerardo en cada caso será bien distinta, y de ahí que determinar con precisión lo que el alumno o alumna no hace, pero quisiéramos que aprendiera, es el primer paso para una intervención positiva.

Para poder precisar el objetivo a alcanzar será útil recordar el dicho que expone: “Si quieres enseñar latín a Juan, tendrás que saber latín y conocer a Juan.” Con ello se quiere recordar que para ayudar a Juan, a Gerardo o a Inés, el profesorado debe comprender y estar familiarizado con la naturaleza de la materia o contenidos que quiere enseñar. Dicho en otras palabras, la primera condición para responder a las dificultades de aprendizaje es profundizar en el conocimiento sobre cual es la secuencia razonable de adquisición de ese contenido, que procesos o conocimientos previos son relevantes y necesarios y que contenidos ayudan, aunque no sean, tal vez, imprescindibles. Ello permitirá concretar las preocupaciones y, por tanto, los objetivos de cada intervención. Se diría, por ejemplo, que Gerardo tiene un vocabulario limitado, que se debe ampliar progresivamente para que pueda leer y comprender ideas sencillas; que Inés tiene dificultades con la multiplicación de números decimales, que debe trabajar para que sea capaz de resolver problemas de fracciones simples; o que Alberto encuentra especiales dificultades a la hora de coordinar dos cronologías diferentes, necesarias para aprender el tiempo histórico.

Pero también se debe “conocer a Juan”, pues el conocimiento de la lógica interna de los contenidos (estructura, secuencia de aprendizaje más apropiada, requisitos…) no es suficiente. Es necesario adaptarse al estilo y a las características de Juan, e incluso puede ser necesario modificar la propia secuencia en función de las experiencias educativas previas de Juan. Y en este punto entra también el segundo factor a considerar a la hora de establecer un objetivo para la intervención. No basta con ser precisos: también es una cuestión de prioridades.

Las dificultades de aprendizaje nunca vienen solas, y en general los alumnos que las experimentan muestran un desfase entre ellos y sus compañeros que puede afectar a varios contenidos de una misma área curricular o a varias áreas distintas. Por lo general, el profesorado se encontrara, por tanto, frente a varias tareas u objetivos distintos (¡y seguro que importantes), que le gustaría alcanzar con este o aquel alumno que esta teniendo dificultades para aprender. Priorizar un objetivo frente a otro dependerá sobre todo del “conocimiento de Juan”, esto es, del alumno en cuestión, de lo que se considera que puede serle más beneficioso. Tampoco aquí hay criterios absolutos. Un criterio razonable en un momento determinado puede ser que lo que hace el alumno no se diferencie substancialmente de lo que hace el resto de sus compañeros. Pero para otro lo importante puede ser que aprenda suficientemente algunos contenidos instrumentales básicos o específicos, sin los cuales posteriormente no podía participar en ninguna actividad con sus compañeros.

La elección de un objetivo tampoco estará influida solamente por el conocimiento de los bagajes. carencias y necesidades prioritarias del alumno, sino también por el conocimiento de los recursos que estén accesibles. Si una escuela tiene buenos recursos para el trabajo que se propone hacer, es más probable que su profesorado se anime a seguir adelante con más facilidad, que si no los tuviera. La elección de un objetivo debe ser realista desde el punto de vista de las propias posibilidades como enseñante y de los recursos del centro escolar.

En algunas ocasiones, por ejemplo en el caso de alumnos con dificultades más permanentes, es recomendable además implicar a los padres a la hora de establecer tales prioridades. Ellos podrán compartir con el profesorado las dudas y ansiedades a la hora de decidir lo más conveniente. Hacerlo así permitirá trabajar en un clima de confianza que será imprescindible en momentos de duda o incertidumbre.

Los criterios que se deben manejar a la hora de determinar el objetivo de la intervención- precisión, prioridad, realismo y colaboración- llevan irremediablemente al segundo y decisivo paso de la estrategia, que no es otro que el de realizar una evaluación lo más rigurosa y precisa posible, tanto del alumno como del contexto educativo, que permita dilucidar cual es el punto de partida para la ayuda que aquel precisa.

2.- ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?

Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí el alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. Este es uno de los principios más importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y otra vez.

Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el punto donde se dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía. Debe iniciarse partiendo de lo que el alumno ya es capaz de hacer. Se necesita, portante saber donde están los alumnos, cual es su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieren enseñar, antes de programar las acciones a emprender: secuencia y orden de los contenidos, formas de organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc.

Como se habla de lo que el alumno o alumna es capaz de hacer con respecto a los contenidos de enseñanza que se recogen en el currículo y no en términos generales o con respecto a capacidades más básicas, es por lo que en ocasiones se ha llamado a esta actividad evaluación curricular o evaluación de la competencia curricular.

Antes de continuar conviene recordar algo que se señalaba más arriba: el carácter interactivo y simultáneo de las preguntas que conforman esta estrategia. Ahora se aprecia mejor lo que se pretendía decir. En efecto, se decide la meta o el objetivo que se quiere alcanzar con el alumno o alumna que esta teniendo dificultades con una tarea, en función de la evaluación que se hace de su competencia curricular. Es esta evaluación, junto con el conocimiento que se tiene del alumno y de la secuencia más apropiada para la enseñanza de esa tarea o contenido, la que permitirá priorizar y decidir con precisión cual es el primero -y los siguientes- pasos a dar.

La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto, determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las áreas del currículum. Si como tal es necesaria en todas como paso previo en todos los procesos de enseñanza, resulta imprescindible cuando se trata de alumnos o alumnas con dificultades de aprendizaje.

Esta evaluación es la que debe servir para responder a la pregunta: “De las destrezas, conocimientos o de la comprensión necesaria para alcanzar el objetivo propuesto, ¿cuáles tiene ya el alumno?”.

¿Qué ayudas se tienen para realizar esta evaluación? En primer lugar, el conocimiento de la materia, lo que corresponde al “latín” en el dicho “Si quieres enseñar latín a Juan…”. La experiencia profesional resulta de gran utilidad a la hora de conocer donde se sitúa el alumno en el continuo de los aprendizajes que debe ir adquiriendo para llegar a tal o cual objetivo. También serán de utilidad los criterios de evaluación del currículo oficial. Aunque no están organizados secuencialmente, servirán sobre todo en el caso de objetivos a medio plazo, como podrían ser objetivos que se planteen para conseguir en un ciclo. Por ultimo, en estos Materiales para lo Reforma se ofrecen ejemplos de secuencias, coeditados entre el Ministerio de Educación y la Editorial Escuela Española, que serán de gran utilidad para tener unos referentes daros a la hora de establecer lo que el alumno ya es capaz de hacer en relación con los contenidos y objetivos que establece el currículo.

A la hora de evaluar lo que el alumno o alumna ya es capaz de hacer conviene tener presente que el aprendizaje se produce gradualmente, no es algo de “todo o nada”. Por eso en el camino hacia ser capaz de hacer o conocer algo, por sí solo, se pasa por el ser capaz de hacerlo con algún tipo de ayuda. Precisamente ese espacio (es decir, esos contenidos y situaciones intermedias) entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otro (el profesor u otro compañero) debe constituir el objetivo prioritario de toda intervención. Si cuando se le propone una tarea u objetivo a un alumno, este no fuera capaz de hacerlo ni tan siquiera con ayuda, es muy probable que se le este proponiendo una actividad demasiado lejos de sus posibilidades, y en ese caso lo razonable sería volver un paso más atrás o buscar una tarea más sencilla.

Ahora bien, para determinar el punto de partida se necesita saber no sólo lo que el alumno o alumna en cuestión es capaz de hacer, sino también como lo hace, es decir, aquellas características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares, su propia perspectiva ante él aprendizaje; dicho de otro modo: el sentido que da a lo que se le enseña, su manera de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones… Se trata lógicamente de un complejísimo entramado de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos… que a modo descriptivo se podrían llamar estilo de aprendizaje y que a efectos de la estrategia que se esta comentando resulta útil denominar así.

Lo que se propone es indagar todo lo posible sobre una serie de factores que la experiencia de muchos profesores y la investigación educativa han demostrado que juegan un papel relevante a la hora de favorecer o interferir en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

No tenerlos presentes o despreciarlos es cerrarse de antemano la posibilidad de encontrar soluciones a los problemas de aprendizaje. En el cuadro III se recogen algunos de estos factores que configuran el estilo de aprendizaje.

CUADRO III

ALGUNOS FACTORES QUE CONFIGURAN

EL ESTILO DE APRENDIZAJE

Esta lista de factores (autoconcepto, motivación, atención…), constitutiva de eso que se ha venido en llamar “estilo de aprendizaje”, no es en absoluto exhaustiva. Las propias intuiciones, la observación de los alumnos y el contacto con los compañeros que también conocen a esos alumnos, deben servir en cada caso para determinar cuales de estos factores son más relevantes o si existen otros factores a considerar.

Por supuesto, en algunos casos, en los más complejos o graves se precisara y se hará necesaria la ayuda de especialistas, a quienes habrá que acudir para completar el análisis o para desarrollarlo de manera más pormenorizada y rigurosa, como se exige por ejemplo en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales (véase el apartado “Alumnos con necesidades educativas especiales”).

En cualquiera de los casos, toda la información que se haya acumulado hasta aquí será de vital importancia para decidir el siguiente paso en la estrategia que se esta desarrollando.

3.- ¿Cuál es el primer paso en el camino que conduce hacia la consecución del objetivo?

La estrategia que se ofrece intenta ayudar a elaborar planes de actuación con alumnos que tienen dificultades para aprender. Hasta aquí se ha sugerido que, basados en el conocimiento que se tiene del área en la que el alumno o alumna esta experimentando dificultades y en el conocimiento de su “estilo de aprendizaje”, se hayan tomado dos decisiones: decidir cual es el objetivo que se quiere alcanzar a corto o medio plazo y averiguar que es lo que ya sabe o es capaz de hacer con relación a el. Lo que se esta asumiendo es que entre ambos puntos, lo que ya es capaz de hacer y aquello nuevo que se pretende conseguir, hay una serie de pasos u objetivos intermedios. que dependerán lógicamente del objetivo elegido, su complejidad, dificultad, etc. Se abren, por tanto, una serie de opciones y decisiones de suma importancia. Para que se produzcan progresos hacia el objetivo deseado, el siguiente paso debe estar al alcance del alumno desde e punto en que se encuentra en este momento. También debe estar suficientemente claro, tanto para el alumno como para el profesor, de modo que ambos puedan comprobar fácilmente cuando se están produciendo progresos. Veamos con algún detalle estas condiciones.

Para el análisis que nos preocupa vale la pena considerar e aprendizaje como una capacidad que el profesor debe llegar a “compartir” con el alumno. El maestro conoce o es capaz de hacer algo que el alumno desconoce o es incapaz de realizar. La enseñanza viene a ser el proceso mediante el cual el profesor consigue “compartir” ese conocimiento con el alumno. Como ya se ha comentado no se debe entender ese proceso como algo de “todo o nada”, como algo que se entrega ya acabado ni como un proceso instantáneo y definitivo, de una vez por todas, sino como un proceso gradual.

En este sentido se podría conceptualizar al alumno como alguien que esta adquiriendo un conjunto creciente de procedimientos y conceptos que puede emplear por si solo, sin ayudas. Pero además hay otro conjunto de procedimientos y conceptos, mayor que el anterior, que puede emplear con ayuda. Y, por ultimo, hay muchos aspectos de esos conocimientos y habilidades que el alumno aun no puede adquirir ni con ayuda. La tarea del profesor consiste en ampliar el numero de los elementos del conjunto de lo que el alumno puede usar autónomamente. Para ello, y si siguiéramos con el símil, el proceso de “compartir” debería empezar en el límite de lo que el alumno puede hacer con ayuda’ Haciéndolo así, estamos “construyendo” sobre lo que conoce y llevándolo hacia algo nuevo.

Esto, que en apariencia resulta abstracto y difícil, en la practica no lo es tanto, a poco que se este atento a las respuestas del alumno. Será él el primero en informarnos, directa o indirectamente a través de su ejecución, del grado en el que se están ajustando las actividades de enseñanza a su nivel de aprendizaje, y si, por tanto, los objetivos intermedios elegidos son apropiados, excesivos o repetitivos.

La falta de atención y concentración en las tareas o ejercicios que se le proponen al alumno es una primera pista que nos debe poner sobreaviso de que tal alumno o alumna pudiera no estar siendo capaz de relacionar lo que ya sabe o es capaz de hacer, con la nueva tarea o ejercicio que se le propone. Con mucha frecuencia también lo que nos indica que la enseñanza puede estar un tanto “desajustada” con respecto a las posibilidades del alumno es cuando este parece realizar correctamente el trabajo que se le propone en algunas ocasiones, pero en otras no. Sin duda alguna, un cierto titubeo inicial es normal en todas las fases iniciales de cualquier aprendizaje, y, por tanto, no debe asociarse inmediatamente con una dificultad o desajuste entre lo que el alumno puede aprender y la enseñanza que se le esta ofertando. Pero, ciertamente, en ocasiones puede ser la pista que nos avise de que el alumno puede no haber aprendido o consolidado suficientemente unas tareas o conceptos que resultan imprescindibles para otras que supongan haber dominado las primeras.

Volviendo al proceso que se estaba comentando, se puede decir que es el profesor el que sabe donde se quiere llegar, esto es, que es lo que el alumno debe aprender. Sin embargo, ello no debe ser motivo para ocultar o no informar al alumno de ese propósito. Si este no tiene claro adonde se pretende llegar, difícilmente podrá valorar si se están produciendo progresos, y, por tanto, puede perderse la motivación que procede de saber precisamente que se esta progresando. Con mucha frecuencia los profesores hurtan esa información ‑de que se quiere conseguir‑ a los alumnos, obligándolos de alguna forma a una constante dependencia del profesor, cuando uno de los objetivos indirectos que se deben buscar a través de la enseñanza es, precisamente, que los alumnos sean progresivamente más autónomos, que sean capaces de aprender a aprender.

Para que los alumnos tengan claro si se producen progresos, como para que los profesores sean conscientes de lo mismo, se debe perseguir que la formulación de esos objetivos sea lo más precisa que se pueda. Esa búsqueda de precisión tiene un doble efecto positivo. En primer lugar, servirá para evaluar los progresos, pero servirá también, en segundo lugar, para concretar los objetivos intermedios que se están eligiendo.

En efecto, como ya se ha comentando, con mucha frecuencia se proponen objetivos demasiado ambiguos o generales, y que a la larga no ayudar. en casi nada. Que “María Luisa aprenda a leer”, o que “Antonio resuelva bien los problemas de matemáticas” no resulta muy útil para determinar cómo ayudar a ambos en sus dificultades. Se debe intentar ser precisos en las condiciones y en el grado o nivel en el que se quiere que se produzcan tales aprendizajes. No es lo mismo que Luisa pueda leer textos sencillos, conocidos, con imágenes… a que lo haga sobre un cuento nuevo para ella. Como tampoco es lo mismo que Antonio resuelva ejercicios de ecuaciones simples, a que generalice esa capacidad a hechos y situaciones de la vida cotidiana.

La progresión que se establece en los criterios de evaluación de ciclo, y que se recogen en el segundo apartado de cada documento de área (véanse los documentos de área en estos Materiales para la Reforma), muestran las condiciones de grado y nivel esperable en la consecución de un objetivo determinado.

Si se tiene explicitado con claridad y precisión el primer paso que se quiere dar en el camino hacia el objetivo que se persigue, y si se considera que esta situado en un nivel apropiado para el alumno con respecto a lo que es capaz de hacer con ayuda y sin ayuda, solo resta elegir las metodologías, estrategias y actividades de enseñanza que se consideren más apropiadas. Ese es el cuarto paso de la estrategia, y se analizara enseguida. Pero permítasenos explicitar una vez mas, que probablemente no sea la ultima, que todos estos pasos y preguntas no son en absoluto tan rígidos y secuenciales como aparecen en esta descripción. Se trata de preguntas simultaneas, de idas y venidas continuas de una a otra, y que en la cabeza de profesorado con experiencia forman parte de sus estrategias habituales. Es fundamental que se preste atención “al fondo”, a las ideas fuerza que subyacen a esta estrategia, y no a la forma que adopta en esta presentación.

4.-¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas para ayudar al alumno a alcanzar el siguiente paso ?

Una de las consecuencias más claras que se derivan de lo que se sabe sobre el aprendizaje y la enseñanza es que no es posible prescribir el método de enseñanza valido para todo el alumnado y para todos los contenidos. Aunque las leyes y principios del aprendizaje son idénticos para todos y en este sentido todos los alumnos son iguales, también es cierto que cada aprendiz es diferente, tiene su propio “estilo de aprendizaje”, como se señala anteriormente. Cada alumno tiene sus puntos fuertes y débiles, su base de conocimientos y destrezas puede ser distinta, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con más facilidad que en otras.

A tenor de lo dicho, las mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan a lo que se sabe de cómo aprenden los alumnos y a las características de cada aprendiz y como resultado de ello le hace progresar.

El currículum oficial no ha prescrito ningún método de enseñanza, aunque si ha señalado los principios básicos a los que debe ajustarse toda opción metodológica, y en ese sentido trata de estimular la autonomía del profesorado, para que dentro de los medios a su alcance elija aquellas opciones que considere convenientes para sus alumnos.

Si la metodología debe respetar lo que sabemos sobre el aprendizaje y ajustarse al estilo de cada alumno, es bueno entonces que se tengan presentes las características metodológicas que hacen posible esta doble adecuación. Así, y en primer lugar, es muy positiva la globalización, sobre todo en las primeras etapas educativas. La globalización facilita la relación entre los contenidos, que es precisamente uno de los obstáculos con el que se encuentran muchos alumnos con dificultades para aprender.

La metodología elegida ha de favorecer siempre la participación activa del alumno. El acento no puede estar ya en el aprendizaje memorísticos de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que estimule al alumno a construir su propio conocimiento, y dentro del cual el profesorado pueda conducir al alumno hacia cotas más altas de independencia y de capacidad para aprender a aprender.

La metodología debe contribuir a motivar a los alumnos para que quieran y sientan la necesidad de aprender. En este sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés del alumnado, pero al mismo tiempo hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno, o alumna, con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal. Con sumo acierto se ha dicho que “para que un niño encuentre sentido a lo que debe hacer es necesario que conozca lo que debe hacer, que sienta que el puede hacerlo y que encuentre interesante hacerlo”.

La metodología debe servir para promover en el mayor grado posible la comunicación e interacción entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí. Las opciones metodológicas “unidireccionales”, en las que sólo es el profesor el que habla y los alumnos únicamente escuchan, resultan claramente insuficientes. Han de favorecerse opciones y organizaciones escolares en las que el profesor pueda hacer eso, pero también trabajar con pequeños grupos de alumnos o con uno individualmente, aunque sea en pequeños períodos de tiempo. Y sobre todo es fundamental que los alumnos puedan interaccionar entre sí y trabajar cooperativamente, ayudándose mutuamente, tutorándose o buscando de forma conjunta la resolución de problemas o tareas escolares.

La enseñanza es vista cada vez menos como una acción solitaria del profesor, y cada vez más como una acción colectiva en la que los equipos de profesores del ciclo o etapa, junto con él profesorado de apoyo y los especialistas, deben colaborar entre sí en beneficio de todos los alumnos. En este sentido también es bueno pensar en las opciones metodológicas de forma que faciliten la incorporación de otros profesores, en especial del profesorado de apoyo. La existencia de este profesorado en muchos centros va a facilitar enormemente la respuesta educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Pero esa respuesta no puede ser siempre la de sacar a este alumnado fuera del aula. una gran cantidad de ayuda puede prestársele al alumno dentro del aula, para la cual es imprescindible sin embargo, que la metodología adoptada lo permita.

Por último, la elección de un método ha de hacerse también con visión realista y de forma equilibrada, en el sentido de que sea positiva no solo para los alumnos que en un momento u otro experimentan dificultades para aprender, sino para la globalidad del grupo- clase. Se habla de realismo en él sentido de elegir alternativas que estén al alcance de los recursos del propio centro educativo, así como de los propios conocimientos y habilidades para desarrollar tales metodologías con garantías de éxito.

El rechazo a una opción metodológica “monolítica” no es incompatible con la necesidad de una cierta continuidad metodología a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas. Las dificultades de muchos alumnos se ven precisamente acentuadas por la ausencia de esta continuidad en la forma de enseñar, tan decisiva en algunos contenidos instrumentales básicos, o para fomentar en los alumnos determinados hábitos y valores (autonomía, cuidado por las cosas, trabajo en grupo…). Esta continuidad es la que debe ser considerada en el proyecto curricular de etapa como un factor fundamental para facilitar la enseñanza de todos los alumnos en general y la de los alumnos con dificultades de aprendizaje en particular.

En definitiva, la opción por un método u otro debe estar presidida por un criterio de flexibilidad y diversidad, lejos, por tanto, de las concepciones homogeneizadoras en las que todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma.

Las decisiones tomadas hasta aquí con respecto a los puntos anteriores de la estrategia determinaran cuando es el momento de hacerse la ultima pregunta de la misma.

5.- ¿ La ayuda que se le ha dado al alumno, le ha capacitado para dar el primer paso hacia él objetivo previsto ?

El ciclo de preguntas que constituyen esta estrategia llega momentáneamente a su fin. La respuesta a esta última será tanto más fácil cuanto más clara y precisa haya sido la definición del “siguiente paso” que se proponía en la tercera pregunta.

Si la respuesta es afirmativa, esto es, el alumno ha progresado en la dirección del objetivo propuesto, el ciclo vuelve a la tercera pregunta, es decir, a escoger un nuevo paso entre lo que el alumno ya es capaz de hacer y la meta más a medio o largo plazo que se quiere alcanzar.

Si la respuesta es negativa, o sea, que el alumno no ha progresado como se esperaba- y esta es una conclusión a la que ha de llegarse rápidamente para evitar frustraciones tanto en el alumno como en el profesor-, lo más probable es que la respuesta a alguna de las preguntas anteriores haya sido errónea. El profesor necesitará preguntarse a sí mismo:

· ¿Fue correcto el punto de partida?

· ¿Era muy difícil el siguiente paso?

· ¿EI tiempo y el método elegidos se ajustaban al estilo de aprendizaje del alumno?

· ¿Elegimos el objetivo de trabajo adecuado para el alumno en este momento?

Recuérdese de nuevo que el orden en este proceso de revisión no debe ser arbitrario, y que debe plantearse modificar el objetivo de la enseñanza cuando se han agotado razonablemente todas las otras posibles adaptaciones.

Mientras permanezca en el profesor la actitud de indagación que se vería como básica a la hora de enfrentarse a las dificultades de aprendizaje, estas y otras preguntas similares le servirán para buscar un nuevo método, realizar más a fondo la evaluación de la competencia curricular del alumno o precisar más el peso de alguno de los factores que condicionan su estilo de aprendizaje.

Como se señalaba en su momento, tan importante como el repaso de estas preguntas es el hecho de que el profesor este preparado para reconocer cuando requiere más información o asesoramiento. Esto es lo que suele ser necesario en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, quienes, además de toda la ayuda extra que pueda proporcionarles el profesorado por si solo a través de esta estrategia, pueden necesitar unos recursos muy específicos o que se modifique significativamente la oferta curricular que se les hace.

Los pasos que hasta aquí se han comentado constituyen un intento de someter a un mayor control y rigurosidad la estrategia habitual que siguen los profesores con experiencia cuando se enfrentan con alumnos o alumnas que experimentan mayores dificultades que sus compañeros para aprender. Con ello no se quiere decir que desarrollar habitualmente este trabajo con todos los alumnos que lo necesiten sea algo sencillo. Al principio puede resultar complicado y como todo proceso de cambio requiere tiempo, pero como tarea a aprender por parte del profesorado es algo que se sitúa en la zona de lo que se puede conseguir con ayuda y si se consiguen ciertas condiciones.

Algunas de estas condiciones tienen que ver con tareas bajo el control directo le cada profesor, otras dependerán de su capacidad para actuar coordinadamente junto con los demás profesores como un equipo docente, y las últimas están ligadas a todo aquello que favorece o dificulta los procesos de cambio. En el apartado siguiente se van a analizar precisamente estas condiciones para poder hacer viable esta estrategia de las adaptaciones curriculares, vista desde la perspectiva de la búsqueda de una autentica individualización de la enseñanza para todos los alumnos, y en especial para aquellos que experimentan dificultades para aprender y que por ello están más expuestos a perder los beneficios que la educación escolar proporciona a las personas.

2.5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS.

A la hora de hablar de adaptaciones curriculares su antecedente más próximo fue el término Programa de Desarrollo Individual” (P.D.I.). Dicho término está ligado a aquellos alumnos que presentaban deficiencias.

Los PDls supusieron un paso fundamental en la respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales, a la vez que han constituido un acercamiento importante entre el sistema educativo ordinario y el especial; sin embargo, la necesidad de partir de un diseño curricular distinto al ordinario, ha propiciado que las respuestas dadas a las necesidades especiales de algunos alumnos, incluso en un contexto de integración, fueran difíciles de incorporar a un planteamiento más general de aula o centro.

Para solventar la dificultad anterior, y bajo una influencia anglosajona derivada del informe Warnock, (1978) surge el término de “Adaptación Curricular Individualizada” (ACI).

Coincidimos con Giné y Ruiz (1990) que, con respecto al PDI, la ACI puede presentar las siguientes ventajas:

· Asume que el currículo escolar general es el mismo para todos los alumnos y que se debe adecuar a cada alumno en la medida necesaria.

· Al referirse al currículo escolar aporta, pues, elementos normalizadores.

· Se puede aplicar a cualquier alumno de cualquier edad, ciclo o nivel educativo: cualquier currículo puede individualizarse.

· Asume las características de la nueva propuesta curricular en la que cualquier programación deberá ser una adecuación o adaptación del currículo escolar.

Se entiende una ACI como (Giné y Ruiz, 1990): “Un documento en el cual se describe y justifica la educación ordinaria y especial que se facilitará a un determinado alumno, durante un periodo determinado, y en la cual se pueden identificar los esfuerzos realizados y previstos para promover a este alumno hacia entornos menos restrictivos y para retirar los servicios específicos que se le faciliten, cuando ello sea posible y conveniente”.

El planteamiento de las adaptaciones curriculares es un enfoque más amplio que el del PDI, y aporta un avance importante en relación con los principios de normalización e integración, debido a dos razones fundamentales:

a) El foco de atención no es solamente el alumno sino también el contexto de enseñanza: el centro y el aula

b) El punto de partida para hacer las adaptaciones curriculares no se encuentra en un currículo paralelo (como por ejemplo el Diseño Curricular para la Elaboración de Programas de Desarrollo Individual del I.N.E.E.) sino en el currículo ordinario (Diseño Curricular Base, Proyectos Curriculares de Centro y Programaciones de aula).

Las ACI deberían asegurar el cumplimiento de las siguientes funciones:

· Establecer una conexión lógica entre la valoración o evaluación psicopedagógica y la programación individual.

· Preparar y coordinar las actuaciones educativas ordinarias y especiales que dirigiremos al alumno.

· Promover al alumno el máximo posible y conveniente hacia el entorno menos restrictivo.

· Retirar, en la medida de lo posible y conveniente, los recursos educativos especiales y devolver al alumno hacia circuitos, servicios y situaciones escolares el máximo de normales posibles.

· Describir, concretar y justificar la respuesta educativa que se dirige al alumno, de forma clara y comprensible a fin de que todas las personas implicadas en el crecimiento personal del alumno ‑y el alumno siempre que ello sea posible‑ puedan participar efectivamente en la toma de decisiones educativas implicadas en la elaboración, desarrollo y evaluación del programa individual.

Para Giné y Ruiz (1990), las ACI deberían incluir los tres grandes bloques de elementos siguientes:

1) La valoración o evaluación psicopedagógica.

El resumen de la información referida a los niveles actuales de competencia del alumno en relación con el currículo escolar y a otros factores que puedan dificultar o facilitar su desarrollo y aprendizaje.

2) La propuesta curricular.

Dicha propuesta se dirigirá al alumno durante un determinado periodo (como máximo un curso académico) en términos de:

· Qué enseñar (áreas, contenidos, objetivos).

· Cómo enseñar: (Enfoques metodológicos y didácticos; tipo, duración y periodicidad de los servicios educativos -ordinarios y específicos-, materiales e instrumentos).

· Cuándo enseñar: (secuencia prevista de las actuaciones educativas referidas a áreas, contenidos y objetivos).

· Qué, cómo y cuándo evaluar.

Las decisiones sobre la propuesta curricular de una ACI deberían ser tomadas sobre evaluaciones el máximo de objetivas y teniendo en cuenta los distintos puntos de vista de las diferentes personas que constituyen el entorno de desarrollo del alumno (y si fuera posible el del propio alumno).

3) La promoción del alumno.

Elementos que permitan percibir y evaluar los esfuerzos que se prevén realizar para promover al alumno hacia entornos menos restrictivos.

Ante la pregunta básica: ¿Para qué alumnos conviene elaborar una ACI? no cabe establecer una única respuesta, aunque como criterio general se puede decir que un alumno es candidato a una ACI cuando sus hándicaps y dificultades escolares nos haga prever que hará falta proporcionarle servicios educativos específicos.

El inicio de una ACI ha de consistir en una valoración psicopedagógica que complete la información de que dispone el tutor sobre las necesidades del alumno.

2.5.1. El proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares individuales

El proceso para. la. elaboración de una. ACI puede ser considerado como un procedimiento que opera “en espiral”, conjugando la evaluación y la intervención en. un, desarrollo dinámico que trata siempre de ajustar la respuesta a las necesidades educativas de los individuos en. la, forma menos específica y segregante posible. Un proceso en el que, en líneas generales, cabe distinguir dos grandes fases: el período de respuesta. inespecífica, que da lugar a las primeras adaptaciones no significativas y utiliza como referente la evaluación curricular ordinaria (independiente por parte del tutor o asistida por otros especialistas) ; y el período de adaptación individualizada propiamente dicho, que se desarrolla en caso de ser insuficientes o inadecuadas las repuestas del anterior y que supone el recurso a la evaluación psicopedagógica individual y, en su caso, a la evaluación multiprofesional.

R. Ruiz (1988) concreta el proceso como sigue:

a.‑ El alumno presenta dificultades de aprendizaje o hándicaps evidentes

b.‑ El tutor evalúa las condiciones que pueden influir en esta situación, considerando tanto variables personales del alumno como variables contextuales del proceso de enseñanza­-aprendizaje. Opcionalmente, puede contar en este momento con la colaboración y/o asesoramiento del profesor especialista y/o del equipo psicopedag6gico de apoyo.

c.‑ El propio tutor modifica sus estrategias didácticas para adecuar su respuesta a las características y necesidades del individuo en. concreto, disponiendo las adaptaciones más inespecíficas de menor significatividad.

d.‑ En caso de ser adecuadas las soluciones implementadas, el proceso se detiene sin llegar a la elaboración de la ACI. En caso contrarío, no obstante, no se procede directamente a, entrar en la segunda fase, sino que el tutor vuelve de nuevo a valorar la situación y realización de adaptaciones inespecíficas, aunque ahora algo más significativas que las anteriores.

e.‑ El proceso anterior se repite, deteniéndose la adaptación del currículum si las respuestas diseñadas e implementadas resultan insatisfactorias en sus resultados. En. caso contrario, se entra de lleno en el siguiente período.

3.- CONCLUSIÓN

La idea básica que subyace a lo largo del presente tema es la de desechar la concepción de un currículum específico (y paralelo al ordinario) para sujetos con necesidades educativas especiales.

La actual situación vivida por la educación especial nos sitúa en una doble necesidad:

· Por un lado, la de ir superando concepciones reduccionistas y segregacionistas en cuanto a currículum de educación especial.

· Por otro, la necesidad de caminar hacia un tipo de currículum ordinario de carácter integrador que permita dar respuesta a los niños con necesidades educativas especiales.

Coincidimos con Mayor (1991) cuando afirma que malamente se puede caminar hacia un proceso de integración real y efectiva, si no se lleva a cabo una innovación curricular, a través de un modelo de currículum abierto, que permita tomar en consideración los múltiples factores presentes en cada situación educativa particular.

Si asumimos los principios de normalización e integración escolar y queremos llevar a la práctica dichos principios, nos vemos en la obligación de abordar el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales a partir del Diseño Curricular Base. La atención a las necesidades concretas que se puedan presentar se llevará a cabo a través de adaptaciones curriculares que podrán ser más o menos restrictivas dependiendo de las características que presenten dichas necesidades.

En cuanto al orden deseable de adaptación de los elementos curriculares, al objeto de conseguir un mayor nivel de normalización, y siempre que no se entorpezca el proceso, en primer lugar hay que adaptar lo más posible los elementos de acceso, posteriormente se realizarán las modificaciones que afecten a la metodología y evaluación, dejando para abordar en último lugar las posibles modificaciones de objetivos Y contenidos de la enseñanza.

Las adaptaciones curriculares individualizadas se deben realizar con aquellos alumnos que necesiten servicios o emplazamientos educativos especiales y su elaboración debe ser producto de un equipo interdisciplinario.

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