0.- INTRODUCCIÓN.
1.-LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL; CARACTERÍSTICAS DE SU DESARRROLLO.
1.1. DEFINICIÓN
1.2. DIFERENTES ENFOQUES SOBRE EL R.M.
1.3. ETIOLOGÍA
2.1.1. FACTORES ORGÁNICOS
2.1.2. FACTORES AMBIENTALES
1.4.CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
A.-DESARROLLO COGNITIVO.
B.- DESARROLLO COMUNICATIVO.
C.- DESARROLLO MOTOR.
D.- DESARROLLO PSICOSOCIAL.
2.- PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRICULUM A ESTOS ALUMNOS.
2.1. PRINCIPIOS EDUCATIVOS.
2.2. PRINCIPIOS DIDACTICOS.
2.3. N.E.E. MÁS FRECUENTES Y RELEVANTES EN EL R.M.
2.3.1. EL APRENDIZAJE MEDIADO: PRINCIPIOS BÁSICOS
EN LA INTERVENCIÓN.
2.3.2. LA EDUCACIÓN TEMPRANA.
2.3.3. N.E.E. RESPECTO AL CURRICULUM DE PRIMARIA
Y SECUNDARIA.
1. EL DESARROLLO DE LAS HH COGNITIVAS
2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
3. LAS HH ADAPTATIVAS
2.4. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DEFICIENCIA EN EL MARCO CURRICULAR
2.4.1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
1. RELATIVA AL ALUMNO.
2. RELATIVA AL CONTEXTO
2.4.2. LA DETERMINACIÓN DE LAS N.E.E. DEL ALUMNO
CON R.M.
2.4.3. LA PROPUESTA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
1. NIVELES DE CONCRECIÓN.
2. TIPOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.
2.5. LA ELABORACIÓN DE ACIs PARA ALUMNOS CON R.M.
1. PROCESO DECISORIAL.
2. COMPONENTES DE LA ACIs.
3.- BIBLIOGRAFÍA.
0. – INTRODUCCIÓN
¿Qué es el retraso mental? Parece sencillo referirnos a ciertas personas clasificándolas bajo esta etiqueta, pero lo cierto es que cuanto más nos aproximamos a ellas, compartimos su vida, intentamos ayudarles a aprender, cuanto más normalizamos su vida, en definitiva, y más confiamos en su capacidad, más se rompen los clichés. Es cierto que ello ocurre con casi todas las etiquetas que usamos para simplificar, pero es especialmente claro en el tema que nos ocupa, en donde una revisión rápida de la bibliografía permite ver dos cosas: que existen numerosas maneras de ver el problema, muy distintas entre sí, y que “retraso mental” es poco más que un rótulo general para referir a numerosas situaciones distintas que sólo tienen en común un estado de discapacidad más o menos severo.
Cada niño progresa en su propio desarrollo diferenciado, peculiar y, en definitiva, individual. Sin embargo, transcendiendo ampliamente esa individuación generalizada del fenómeno evolutivo, algunos niños se presentan con un desarrollo lento, retrasado, en neto y disarmónico retardo a los momentos y a los umbrales evolutivos alcanzados por la mayoría de sus compañeros de edad. Es algo más serio que un “retraso escolar”, un desarrollo simplemente lentificado y tardío en la adquisición de la lectoescritura o en otros aprendizajes típicamente escolares. Es un retraso en los procesos evolutivos de “personalidad” y de “inteligencia”: de la capacidad para aprender, para desempeñarse en la vida y para relacionarse con los demás. Y no sólo es retraso; es también, y en rigor, déficit: el progreso y desarrollo de estos niños, aparte de irregular y rezagado, es además un desarrollo deficiente. No sólo progresan despacio, llegando más tarde y de modo desigual a los distintos umbrales evolutivos, de aprendizaje y habilidades, que jalonan el desarrollo considerado normal. Además de eso, no alcanzan los mismos niveles de la mayoría de las personas en muchos de los aprendizajes y habilidades. El Retraso Mental, en sentido estricto, implica también una significativa “limitación” o “deficiencia” mental: de aptitudes, de capacidad, de inteligencia. Es limitación en la capacidad no sólo de conocimientos escolares, sino también de conocimientos sociales y de la vida diaria
Antes de comenzar conviene clarificar algunos términos que a pesar de ser tomados como sinónimos no lo son, aunque sí se encuentran estrechamente relacionados, como son Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía. Según la Clasificación Internacional de Deficiencias y Minusvalias (CIDDM) realizada por la OMS, los tres niveles de la enfermedad son:
Ø Deficiencia: pérdida o anomalía en un órgano o de la función propia de ese órgano. Se entiende, por tanto como tal toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Se caracteriza, pues, por la existencia de pérdidas o anormalidades, que pueden ser de carácter temporal o permanente, entre las que se incluyen la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida en un órgano, tejido o estructura del cuerpo, incluido los sistemas propios de la función mental. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y, en principio, refleja perturbaciones a nivel de órgano.
Ø Discapacidad: se entiende como restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad para realizar una actividad en forma o dentro del margen considerado como normal para un ser humano de su edad y entorno. Reflejan las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista del rendimiento; las discapacidades representan, por tanto, trastornos a nivel de la persona. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad normal rutinaria, las cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles, progresivas o regresivas. Las discapacidades pueden sufrir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia.
Ø Minusvalía: se entiende por tal, la situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso(en función del sexo, edad y factores sociales y culturales). Hace referencia, por tanto, a la desventaja que experimenta el individuo como consecuencia de las deficiencias y discapacidades: reflejan la interacción y adaptación del individuo al entorno. Está en relación con el valor atribuido a la situación o la discordancia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas del individuo mismo, o del grupo al que pertenece. La minusvalía representa las consecuencias (culturales, sociales, económicas…) que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia y la discapacidad. La minusvalía surge cuando se produce un entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que se denomina roles de supervivencia.
De acuerdo con estas definiciones, cuando hablamos de D.M. más bien parece que nos estamos refiriendo a un estado de discapacidad, siendo muy diferentes los problemas orgánicos implicados en ella, pero también los factores no orgánicos subyacentes.
1.-LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL, CARACTERISTICAS DE SU DESARROLLO
1.1.- DEFINICIÓN.
El concepto de retraso mental ha experimentado sucesivas modificaciones a lo largo de los años y en función de las diferentes orientaciones teóricas que lo definían: médico, psicométrico, cognitivo, etc. Estos conceptos no son excluyentes y en cada uno se pueden encontrar aportaciones positivas que ayudan a comprender el concepto de retraso mental.
Una de las definiciones más completa y aceptadas actualmente es la dada por la American Association for Mental Deficiency (A.A.M.D): “ El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se origina en el periodo de desarrollo y existe conjuntamente con un déficit en la conducta adaptativa”.
Esta definición se distingue de otras concepciones por no hacer referencia a factores causales ni a la incurabilidad de los sujetos. Se define la deficiencia en términos de conducta, pues considera deficiencia mental a la persona que actúa como deficiente mental al compararla con el sujeto de desarrollo normal. La etiología puede ser biológica, psico-social o una interacción de ambas.
Así pues, para que se dé el retraso mental son requisitos indispensables la aparición conjunta de las siguientes características:
a) El funcionamiento intelectual general del sujeto debe ser significativamente inferior al promedio. La operatividad de este déficit en el nivel intelectual implica que el cociente intelectual a de estar situado como mínimo dos veces la desviación estándar por debajo de la media. Conviene que este C.I se obtenga con más de una prueba de inteligencia (escalas de Wechler, Terman), administradas individualmente.
b) La conducta adaptativa del sujeto debe presentar un déficit en el sentido de que el individuo no satisface los estándares de autonomía personal y de responsabilidad social esperados para su edad y grupo cultural de referencia. El comportamiento adaptativo hace referencia a los aspectos de maduración, aprendizaje y ajuste social.
c) Las deficiencias en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa aparecen en el periodo de desarrollo, es decir, deben manifestarse antes de los 15-18 años. Esta relación con el desarrollo subraya el retraso o ausencia en la adquisición de distintos aprendizajes en las áreas sensoriales, motora, lingüística, cognitiva, que tiene lugar siguiendo un patrón evolutivo determinado en interacción con las experiencias tempranas. Así, por ejemplo, individuos que han tenido un desarrollo normal experimentan posteriormente un deterioro(lesión cerebral), no se consideran sujetos de esta población.
1.2. DIFERENTES ENFOQUE SOBRE EL RETRASO MENTAL
¨ MEDICO: es la perspectiva más tradicional, entiende la deficiencia mental como enfermedad: oligofrenia(poca mente) o como síndrome, como un conjunto de síntomas y anomalías que tienen en común el cursar con déficit intelectuales irreversibles en la actividad mental superior.
Ante la incurabilidad de esta enfermedad sólo cabe la prevención. Fruto de esta óptica, va a ser un concepto enormemente extendido el de cociente de desarrollo que según los diferentes autores que defienden este enfoque indica la relación existente entre la edad cronológica del sujeto y su edad mental. El instrumento para su medida son los tests psicométricos
¨ PSICOMÉTRICO: enormemente vinculado con el enfoque anterior se encuentra esta perspectiva, sin duda la más extendida desde principios de siglo, desde que Binet iniciara en psicología la era de los tests mentales.
En este enfoque es esencial el concepto de edad mental que suele ser definido como el nivel de capacidad(desarrollo) que un sujeto ha alcanzado según se corresponde con el nivel medio que la mayoría suele alcanzar con esa edad. Con el tiempo este concepto ha sido sustituido por otro equivalente como es el de coeficiente intelectual (CI), resulta de dividir la edad mental por la edad cronológica y multiplicarlo por cien.
Desde este enfoque la Asociación Americana para la Deficiencia Mental establece la siguiente clasificación:
1. Deficiencia Mental Ligera, CI= 55-69. Con las siguientes características:
– Potencial pedagógico hasta 4º-6º de Primaria
– Habilidades sociales y racionales adecuadas si son entrenados
– Trabajo independiente
– No identificables a primera vista
– Precisan asistencia en problemas económicos y sociales
2. Deficiencia Mental Media, CI= 40-54. Con las siguientes características:
– Potencial pedagógico hasta 2º de Primaria
– Habilidades de comunicación adecuadas
– Dificultades en la estructuración y/o articulación del lenguaje
– Trabajo semi-independiente (protegido)
3. Deficiente Mental Severo, CI= 25-39, características:
– Desarrollo mental insuficiente
– Lenguaje muy pobre o escaso
– No aprenden las habilidades académicas funcionales
– Realizan trabajos simples con supervisión continua
4. Deficiente Mental Profundo, CI= 0-24, características:
– Déficit físico asociado
– Institucionalización
– Dependencia total
– Aprenden algunas conductas de autoayuda.
¨ EVOLUTIVO: desde esta perspectiva más que de deficiencia habría que hablar tan sólo de retraso mental; un retardo y rezagamiento detestable en el marco de la regularidad de los procesos evolutivos que conducen a la madurez y plenitud de las personas en sus aptitudes mentales y sociales. Ahora bien, el mero retraso no debería implicar deficiencia.
El enfoque evolutivo, aunque sólo descriptivo, y no explicativo de las causas del retraso, permite, cuando menos, fijar los objetivos educativos para cada sujeto, a partir de un determinado nivel de desarrollo “normal” en un determinado dominio de aptitudes, y de la evaluación del nivel adquirido por un sujeto determinado, se deriva sin dificultad la progresión hacia delante que el educador ha de proponerse como objetivo pedagógico que será, obviamente, un nivel inmediato superior al ya adquirido (Fierro, 1984).
¨ CONDUCTUAL: la psicología conductista fue en extremo crítica frente a todos los enfoques anteriores, a los que reprochó de permanecer meramente descriptivos, no explicativos y, sobre todo, no proporcionar técnicas o al menos orientaciones para la modificación de la conducta retrasada. Una perspectiva comportamental propone no hablar de deficiencia o de deficientes, ni siquiera de retraso o retrasados mentales, sino simplemente de conducta retrasada.
El análisis funcional, que desde esta psicología se preconiza, rehusa las etiquetas exclusivamente descriptivas, carecen de cualquier valor, explicativo o práctico, y se aplica, en cambio, a investigar y tratar los aspectos comportamentales de los pobres rendimientos de determinadas personas en ciertos tipos de actividades o de tareas.
¨ COGNITIVO: la hegemonía, en los últimos años, de los modelos cognitivos en psicología ha llevado igualmente a un predominio en el campo de los déficit intelectuales, de manera que hoy la mayoría de los autores explican el retraso mental desde una perspectiva cognitiva y procesual.
Básicamente el retraso mental es entendido como un conjunto de disfunciones en el procesamiento de la información:
– En la entrada de la información: percepción, atención
– En el procesamiento de la información: razonamiento, generalización…
– En la salida: memoria, evocación y comunicación.
De esta manera se pasa de los cocientes(de desarrollo, de inteligencia…) a la medida de carácter molecular y no molar y por tanto referida a unidades más pequeñas.
Desde este enfoque el retraso mental implica dos tipos de limitaciones en el procesamiento cognitivo:
a) Limitaciones estructurales: déficit en la estructura básica, en los que la intervención educativa ha demostrado hasta ahora poca efectividad.
b) Limitaciones funcionales: operaciones mentales, en los que la intervención educativa ha demostrado un alto nivel de eficacia (los programas de enseñas a pensar).
Campione, Brown y Ferrara (1982) señalan como déficit funcionales, y por tanto, susceptibles de intervención educativa:
– Procesos metacognitivos (conocimiento acerca del propio conocimiento)
– Procesos ejecutivos o de control cognitivo
– Procesos de transferencia o generalización
– Procesos de aprendizaje: aprender a aprender.
1.3. ETIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL
Tradicionalmente se ha considerado la deficiencia mental como el resultado de diversos factores, siendo éstos fundamentalmente: factores hereditarios, fisiológicos, sociales y culturales. Desde esta perspectiva se ha estudiado la etiología de la deficiencia mental estableciendo dos grupos: uno de ellos determinado por factores orgánicos y el otro correlacionado con los factores ambientales. Ambos grupos han recibido diversas denominaciones siendo las más frecuentes: deficiencia mental endógena y exógena, amencia primaria y secundaria, deficiencia mental neurológica y social, y deficiencia mental hereditaria y ambiental. Dentro del grupo de deficientes mentales son pocos los que presenten una etiología claramente determinada por factores orgánicos, y entre ellos la mayoría pertenecen a los grupos de moderados, severos y profundos.
Sin dejar de lado la compleja interacción que existe entre variables genéticas y ambientales, y siendo conscientes de la importancia de que dicha interacción esa tenida en cuenta, sin embargo, describiremos los dos grupos de factores por separado.
1.3.1 Factores orgánicos
Podemos diferenciar dos grandes grupos: uno los genéticos y el otro los prenatales, perinatales y posnatales.
A. Genéticos:
a) Trastornos ligados a genes recesivos:
· Fenilcetonuria
· Galactosemia
· Síndrome de Hurler
· Enfermedad de la orina del “jarabe de arce”
· Trastorno Tay Sachs
· Hipotiroidismo
b) Trastornos ligados a genes dominantes:
· Síndrome de Apert
· Corea de Huntington
· Neurofibromatosis
· Esclerosis Tuberosa
c) Trastornos ligados al cromosoma X:
· Síndrome de Lesch-Nyan
d) Síndromes ligados a anomalías cromosómicas:
· Síndrome Down
· Trisomía D
· Trisomía E
e) Defectos del tubo neural:
· Anencefalia
· Espina bífida
B. Prenatales, Perinatales y Posnatales
Prenatales:
a) Infecciones
· Rubeóla
· Herpes
· Sífilis congénita
· Toxoplasmosis
b) Productos químicos y drogas
· Anticonvulsivos
· Alcohol
· Heroína y LSD
· Tabaco
· Fármacos anticancerígenos y quimioterapia
c) Radiación
d) Malnutrición
Perinatales:
a) Enfermedades crónicas
· Diabetes
· Del tiroides, hipertensión, problemas cardiovasculares o respiratorios
b) Placenta previa
c) Kernicterus
Postnatales: Hemorragias cerebrales, enfermedades cardiacas, insolaciones, asfixias, shocks eléctricos, enfermedades infecciosas y gases venenosos.
1.3.2. Factores Ambientales
Estos sujetos pertenecen habitualmente al grupo de deficientes mentales medios. También han recibido el nombre de deficientes “culturales-familiares”. En este grupo no se han identificado variables específicas que siempre precedan al retraso mental, por lo que no podemos hablar de causas ambientales, en sentido estricto, sino de correlatos ambientales. Esto es, aspectos que frecuentemente se encuentran asociados a la deficiencia mental de estos sujetos.
El término “cultural-familiar” implica que la deficiencia mental de estos sujetos puede deberse a dos posibles fuentes:
– Predominantemente cultural
– Predominantemente familiar: interacción entre variables genéticas y ambientales.
Centrándonos en la influencia que puede ejercer el ambiente sobre el nivel intelectual de los individuos, debemos aclarar en primer lugar qué se entiende por ambiente. Desde el punto de vista psicológico, el ambiente se puede considerar como el conjunto total de estímulos que afectan al individuo desde su nacimiento.
Habría que destacar los siguientes:
– Motivación
– Estimulación
– Lenguaje
– Aspectos sanitarios y nutritivos
Los neuropsicólogos están prestando cada vez más atención al hecho de que la falta de estimulación adecuada puede traer consigo una pobreza de conexiones o circuitos neuronales que llegue a ser irreversible, lo que equivaldría a una lesión funcional.
1.4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL.
Teniendo en cuenta que el término de retraso mental hace referencia a una población sumamente heterogénea que no comparte otro rasgo que un deterioro importante del funcionamiento intelectual general y del comportamiento adaptativo que se manifiesta en la edad del desarrollo, resulta difícil hablar de la evolución de las personas con RM de una manera unitaria.
No obstante, buena parte de la investigación sobre esta problemática se ha centrado en tratar de esclarecer esas características comunes y definitorias, entre las que destacan:
Ø La existencia de una limitación en los niveles de desarrollo alcanzados por la persona con RM. Lo que más llamativamente caracteriza el desarrollo de estas personas es la existencia de una especie de desarrollo inacabado, incompleto, detenido, en un buen número de facetas importantes; especialmente en cuanto se refiere al desarrollo lingüístico y al desarrollo del pensamiento conceptual y abstracto. No se trata de que la persona no avance en su desarrollo, sino que éste parece progresar muy lentamente y detenerse en algún punto.
Ø La existencia de un déficit en la integración de las diferentes capacidades. Se trata de un rasgo especialmente llamativo si tenemos en cuenta que el desarrollo evolutivo “normal” presenta como una característica básica la integración funcional progresivamente mayor de las distintas funciones mentales, que corre pareja a su progresiva diferenciación. En la persona con retraso mental las distintas funciones tienden a permanecer disgregadas.
Ø La tercera característica, fundamental, en ese desarrollo psicoevolutivo es lo que Zazzo denominó “ heterocronía del desarrollo”, el concepto de heterocronía expresa la constatación de que la edad cronológica y la edad mental(medida psicométricamente) de la persona con RM parecen evolucionar a ritmos diferentes, dándose además la circunstancia de que el ritmo evolutivo en diferentes áreas del desarrollo es también diferente para cada una de ellas. Este dato sería, para Zazzo, la explicación de esa falta de integración funcional a la que antes hemos aludido, por lo que se observa es que el niño con R.M. presenta una organización mental propia y diferente, tanto de la del niño sin retraso mental como la del adulto con retraso mental.
Ø Una cuarta característica general que debe tenerse en cuenta, es que la persona con deficiencia mental presenta como diferencia el retraso evolutivo, entendido en el sentido de que avanzan sistemáticamente por detrás de lo que sería el desarrollo normal, de una manera más lenta aunque recorriendo los mismo estadios: etapas evolutivas. Por esta razón son muchos los partidarios de abandonar el término de deficiencia (que sólo hace referencia a la limitación), y sustituido por el término “retraso mental”, que explica mejor el fenómeno descrito.
Ø Además, finalmente, el desarrollo evolutivo de la persona con R.M. presenta lo que algunos han llamado viscosidad genética, es decir, el desarrollo parece quedar fijado en algunos de los estadios, que no llegan a superarse por completo, quedando lagunas en el desarrollo.
Analizando estás características peculiares de la evolución psicológica de personas con R.M., y tras estudiar diversos casos de R.M. profundas a lo largo del tiempo, Cambrodí (1982) propone la hipótesis de que lo que apreciamos como deficiencia mental es en realidad, un proceso dinámico de “deficienciación” progresiva que se va construyendo a lo largo del desarrollo: indefectiblemente, el desarrollo de la persona con R.M. termina por detenerse, (dependiendo cuando ello ocurre, del nivel de deficiencia) y desestructurarse, estando implicados de la acción del medio social; mientras que las primeras afectarían cuantitativamente (se forman, a nivel neurológico, menos ramificaciones dendríticas y menos conexiones sinápticas entre neuronas), las segundas afectan cualitativamente, por el empobrecimiento de las interacciones, lagunas evolutivas y sustitución de estructuras.
A. El Desarrollo Cognitivo.
Cuando hablamos de niños con deficiencia mental estamos haciendo referencia a sujetos cuya evolución es más lenta que la de los demás, y cuyas adquisiciones son menores que las de los niños considerados normales.
Es evidente que en un tema tan polémico como el que tratamos, que ha sido analizado desde tantos puntos de vista, desde los autores que señalan a la herencia como factor explicativo fundamental hasta los que niegan la deficiencia mental como tal. Creemos posible considerar una perspectiva mixta, que es necesario individualizar en cada caso. Esto es, en algunos casos la deficiencia mental se podrá explicar en gran parte desde la herencia y los factores biológicos-genéticos, en otros casos el retraso mental habrá sido producido por la ausencia de experiencias mediacionales apropiadas, y en la mayoría de los casos la explicación será mixta, aunque unos factores conlleven un mayor peso causal que otros. En términos de Flavell (1977), podemos decir que los deficientes mentales presentan déficits mediacionales (ausencia de información relevante para dar una respuesta) ó déficit de producción (ausencia de procesos que indican sobre la información previa y así poder actuar).
De esta manera, el desarrollo cognitivo de cada sujeto va a ser la resultante de las experiencias de aprendizaje y/o de factores biológicos –genéticos lo que va a dar lugar a la existencia de una enorme variabilidad entre los individuos calificados de retrasados mentales, tanto como presentan los individuos llamados normales.
Las teorías cognitivas actuales inciden sobremanera sobre la importancia que tienen en estos sujetos las carencias en las habilidades metacognitivas o de control del aprender a aprender. A este objetivo van dirigidos una parte importante de los programas de enseñanza a pensar que hemos visto en los temas correspondientes. Dichos programas parten de una premisa que para los retrasados mentales es esencial: la hipótesis de que es posible el mejoramiento funcional de la inteligencia.
En general, podemos señalar una serie de características generales de los sujetos con retraso mental con respecto a su desarrollo cognitivo, que son compartidas por la mayoría de los autores, como son:
1. Estos niños precisan de una mayor cantidad de experiencias de aprendizaje para aprender lo mismo que los no retrasados.
2. En el proceso de aprendizaje de estos alumnos adquieren una especial relevancia la redundancia, la sobregraduación y sobreaprendizaje.
3. En general, presentan dificultades para la generalización de los aprendizajes. Es decir, que suelen ser dependientes de campo.
4. Suelen presentar un alto grado de impulsividad, lo que lleva a cometer abundantes errores.
5. Su memoria suele tener una menor capacidad de almacenamiento que la de los denominados normales.
6. La mayoría puede mejorar de manera importante sus habilidades metacognitivas y por tanto su funcionamiento intelectual.
B. Desarrollo Comunicativo
Si la variabilidad es enorme a nivel cognitivo todavía es mayor a nivel lingüístico, de tal manera que podemos afirmar que las dificultades tanto orales como escritas que presentan estos alumnos retrasados mentales no son diferentes a las que presentan los llamados “ordinarios”, aunque sí es verdad que algunos presentan dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. A pesar de lo anterior, podemos señalar que:
– En estos alumnos son más usuales los trastornos del lenguaje, aunque no exista
ligazón específico con el déficit.
– Pueden presentar dificultades en el análisis formal del lenguaje
– Presentan mayores dificultades en la emisión que en su comprensión.
– De los deficientes medios hacia abajo suelen presentar agramatismo, así como problemas de articulación, comprensión, etc.
C. Desarrollo Motor
Durante mucho tiempo se ha creído que existía una intensa relación entre el desarrollo motor y el desarrollo mental, hoy en día es una idea poco sostenida, y que si tiene algún nivel de credibilidad este se sitúa en los primeros años de la vida, y entendida como una relación unívoca entre desarrollo mental y desarrollo motor, y no a la inversa.
Lo anterior no hace referencia a los déficit motores asociados que suelen aparecer desde los deficientes medios hasta los profundos, ya que en ellos sí existe casi siempre relación entre desarrollo mental y dificultades de aprendizaje motor.
Picq y Vayer subrayan como posibles dificultades psicomotrices presentes en el deficiente mental: perturbaciones del equilibrio, coordinación dinámica insuficiente, difícil relajación voluntaria, baja memoria muscular, deficiente adaptación al ritmo, trastornos en la orientación espacial y estructuración espacio-temporal, entre otras.
D. Desarrollo Psicosocial
El desarrollo psicosocial ha tenido siempre a su alrededor el tópico de la “eterna infancia”, debiéndose señalar a este respecto el papel que juegan las experiencias sociales y que hacen que cuando existen para los deficientes mentales desaparezca dicho tópico. De tal manera esto es así, que hoy la mayoría de los autores consideran que el desarrollo afectivo-social y sexual del deficiente es similar al de los “normales”.
Las características más sobresalientes en este aspecto del desarrollo en los retrasos mentales son:
– Nivel bajo de expectativas, lo que le lleva a conductas evitativas.
– Lugar externo del control.
– Estilo cognitivo teórico: influencia de los aspectos perceptivos y no conceptuales.
– Reducida capacidad de autocontrol y autorregulación.
– Inadecuado autoconcepto: desajuste en su imagen corporal.
– Dificultades en las relaciones sociales.
2.- PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A ESTOS ALUMNOS.
La intervención educativa con los alumnos retrasados mentales no tiene porque diferenciarse, en esencia, de la de los “normales”, sin embargo si es preciso ser más sistemático en la aplicación de una serie de principios, tanto educativo(generales) como didácticos que son comunes a ambos tipos de sujetos.
2.1. PRINCIPIOS EDUCATIVOS: Aunque es difícil señalar unos principios generales comunes, por la enorme diversidad existente entre los sujetos que padecen este déficit y porque los mismos van a depender, directamente, del enfoque adoptado para explicar el retraso mental. No obstante, siguiendo a Fierro(1990), podemos afirmar que los principios psicopedagógicos de la intervención educativa son:
a) a) Precocidad en el comienzo. Todos los estudios realizados al respecto, apuntan la importancia que tiene para los sujetos con retraso mental el comienzo precoz de la intervención educativa especializada, desde los primeros meses de la vida.
b) b) Regularidad en el tratamiento. El segundo principio señalado por Fierro, se refiere a la necesidad de que la intervención educativa con este tipo de alumnos, sea sistemática y regular a lo largo de toda su vida escolar.
c) c) Implicación familiar. Si en todos los sujetos es importante la implicación familiar en la educación de los niños y jóvenes, en los sujetos con este déficit aparece como especialmente importante y clave para una adecuada optimización del desarrollo y el aprendizaje.
d) d) Referencialidad normativa. Igualmente, el mismo auto, señala la necesidad de tener en cuenta los niveles de los no retrasados(el curriculum básico y común) como referencia para el tratamiento educativo de los retrasados mentales.
a) e) Flexibilidad curricular. Consecuencia del principio señalado con anterioridad, se puede afirmar que las finalidades de la educación de los sujetos con R.M. son las mismas que las de los demás sujetos. Siendo de aplicación aquí, todo lo relacionado con la estrategia de adaptación del curriculum.
b)
2.2. PRINCIPIOS DIDACTICOS: Además de los principios psicopedagógicos señalados, que deben orientar la intervención educativa en general, a la hora de la práctica educativa deberían tenerse en cuenta los siguientes principios didácticos:
a) Principio de simplicidad de los aprendizajes. Que nos indicaría de la necesidad de plantear a estos alumnos, los aprendizajes de manera muy desmenuzada. Así a la hora de planificar y ejecutar los aprendizajes con estos alumnos deberían tenerse en cuenta:
1) Asociación-contigüidad. Es decir, plantear siempre los aprendizajes relacionados con otros anteriores.
2) Refuerzos-incentivos. Con estos alumnos es más importante la planificación y ejecución de refuerzos continuados.
3) Modelado. Esta técnica constituye un mecanismo espacialmente adecuado con estos alumnos.
4) Observación, etc.
b) Principio de redundancia. Vendría a señalar la conveniencia de que los aprendizajes sean presentados, teniendo en cuenta dos cuestiones, que son importantes siempre, pero con estos alumnos de manera especial:
1) Presentación multicanal, haciendo que siempre que sea posible, los aprendizajes se presenten por el mayor número de sentidos; visual, auditivo,
2) Multilenguaje, en el mismo sentido, resulta recomendable el uso de todos los lenguajes posibles: simbólico, gráfico, manipulativo-vivencial, figurativo-icónico, etc.
c) Principio de presentación. Este principio vendría a señalarnos la especial importancia que posee el que la presentación de los aprendizajes a estos alumnos, se lleve a cabo cumpliendo dos condiciones:
– Simplicidad.
– Estructuración.
2.3. N.E.E MÁS FRECUENTES Y RELEVANTES EN EL R.M.
Las peculiaridades del desarrollo psicoevolutivo de las personas con R.M., en donde el funcionamiento intelectual general y el comportamiento social se ven alterados de manera más o menos grave, supone que durante la edad escolar suelen presentar un amplio conjunto de necesidades educativas que deben ser consideradas como especiales.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que no todo el desarrollo humano es la cognición, pues, como afirma Fierro(1990 a), “que un adulto deficiente mental profundo tenga una edad mental de cinco años no quiere decir que, bajo todos los aspectos, sea como un niño de esa edad”(pág.273), de modo que al analizar las n.e.e. de la persona con R.M. debemos tener en cuenta que:
a) El conjunto de los ámbitos que conforman su desarrollo psicoevolutivo: cognición, socialización, lenguaje, capacidad motriz, personalidad,…
b) La persona con D.M. evoluciona a lo largo de su vida, siendo un aspecto fundamental en ese desarrollo las expectativas sociales hacía él (que varían en función de la edad), y la cantidad y calidad de las experiencias de aprendizaje formal e informal que se le facilitan.
Dicho de otro modo, las n.e.e. de estas personas constituyen un conjunto muy heterogéneo de necesidades que están determinadas por la interacción de factores biológicos(tipo de afectación, extensión de la misma, momento de ocurrencia,…), de factores relativos a las experiencias de aprendizaje intelectual, de factores sociales como las expectativas sociales sobre la persona, las ayudas que se le ofrecen, la aceptación social, etc.
2.3.1.- EL APRENDIZAJE MEDIADO: PRINCIPIOS BÁSICOS EN LA INTERVENCIÓN.
Como hemos visto al comentar el desarrollo evolutivo, una de las características de la persona con R.M. es que, por sus handicaps orgánicos, se ve limitada en cuanto a sus opciones de aprendizaje espontáneo e independiente; si tenemos en cuenta que el desarrollo tiene otros mecanismos básicos, parece claro que la primera vía de intervención “especial”ha de ser el incremento de la estimulación social, es decir, el incremento de los esfuerzos que el medio pone para garantizar una adecuada experiencia de aprendizaje mediado. No se trata de algo que deba hacer sólo la escuela, sino que la mediación del sujeto con R.M. ha de ser una tarea colectiva en la que se impliquen sistemáticamente todos aquellos que conviven cotidianamente con el chico, desde el hogar a la escuela, pasando por otras instancias comunitarias.
Obsérvese que no estamos diciendo que estas personas precisen de un tipo de experiencia distinta a la los demás, sino que para que esa experiencia se consolide y surta el mismo efecto es necesario incrementar los esfuerzos que corresponden al medio en esa interacción. Pero, ¿cómo hacerlo?
Fundamentalmente, la clave parece estar en el establecimiento sistemático de experiencias de aprendizaje compartidas en las que el adulto (u otro niño), trabajan en colaboración con el niño R.M., dirigiendo sus procesos de atención, instruyéndolo en cómo hacer las diversas tareas, dirigiendo sus procesos de evaluación del trabajo realizado, etc. En cualquier caso, no se trata de sustituir el esfuerzo y la acción del niño, sino de “andamiarla”, como decía Bruner, es decir, de facilitarle ayudas – cada vez menores – para que pueda avanzar desde su competencia actual hacia nuevas competencias que, aún se encuentran como competencias “potenciales”.
En este marco general de interacción, además, deben integrarse los procedimientos habituales de enseñanza para personas con retraso cognitivo que se han manifestado como especialmente eficaces, como son (Fierro, 1990b):
– Los principios del aprendizaje y procedimientos de la modificación de la conducta: condicionamiento operante, modelado,…
– El principio de redundancia, que expresa que debe hacerse llegar la información al sujeto por diversos canales sensoriales simultáneamente y combinando distintos sistemas de comunicación.
– La presentación simple y estructurada, en grado máximo, de los estímulos que componen el contenido de aprendizaje.
– El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición del aprendizaje que perseguimos.
2.3.2.- LA EDUCACIÓN TEMPRANA
Los principios anteriores deben guiar toda la intervención educativa, pero además ésta debe comenzar cuanto antes; si esto es cierto para todo niño, lo es especialmente en el caso del niño con R.M., ya que cualquier oportunidad desperdiciada corre en contra de sus posibilidades, tanto por la no estimulación de funciones que sólo se desarrollan si son estimuladas, como porque la ausencia de una estimulación temprana puede ir aparejada a la realización de aprendizajes que acaban por interferir otros más apropiados.
De acuerdo con Fuentes y Palmero (en Verdugo, 1995), los modelos tradicionales de atención temprana han comenzado a pasar, desde concepciones más mecanicistas y centradas en la rehabilitación, hacia un enfoque en el que la familia juega un papel central y en donde la prioridad se centra en atender las materiales, sociales, cognitivas y emocionales de la familia, además de las del niño, y en estructurar las interacciones sociales con el niño para optimizar la potencialidad de éstas como instigadoras del desarrollo. Respecto a esta cuestión, se proponen modelos de “enriquecimiento parental” fundamentados en principios como los siguientes:
– Las intervenciones han de centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos personales y prioridades identificadas por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento familiar positivo.
– El estilo de funcionamiento familiar es la base para, promover la habilidad de la familia para movilizar recursos: la intervención debe partir de una valoración de cuales son los valores y capacidades de ese estilo familiar.
– El fortalecimiento de la red social y la potenciación del uso de las fuentes existentes de apoyo son objetivos prioritarios de la intervención.
– Es también un objetivo prioritario aumentar la habilidad de las familias para ser autosuficientes a la hora de atender a sus necesidades.
Como vemos, los modelos actuales se caracterizan sobre todo porque desplazan su atención desde el niño como objeto de la intervención hacia la interacción social y, por tanto, hacia la familia como un sistema, lo cual incluye, evidentemente, también al niño.
2.3.3.- N.E.E. RESPECTO AL CURRICULUM EN PRIMARIA Y SECUNDARIA.
Los contenidos y procedimientos propios de la atención temprana deben extenderse hacia el segundo ciclo de la Educación Infantil y, en ocasiones, prolongarse durante algún tiempo más; sin embargo, a parir de los 3-4 años y sobre todo en los años siguientes la educación de la persona con R.M. debe considerar como prioritarias ciertas áreas particulares.
1. Desarrollo de las habilidades cognitivas.
¿Qué son las habilidades cognitivas?. Habitualmente pensamos en la “inteligencia” como en algo unitario y de un solo tipo; sin embargo, cada vez más los especialistas que hablan de diferentes tipos de inteligencia (la lógica-matemática y la lingüística serían
sólo dos formas de inteligencia, pero habría otras: espacial, musical, interpersonal…) y de que las personas pueden presentar un buen nivel de desarrollo en una de ellas a la vez que un nivel pobre, e incluso muy pobre, en otras: esa persona sería más capaz de unas cosas que de otras. Al mismo tiempo, cada de esas “inteligencias” puede estudiarse desde la perspectiva de las habilidades concretas y más particulares que implican; por ejemplo, la psicología diferencial ha evidenciado distintos tipos de “aptitudes” intelectuales a lo largo de casi un siglo de uso de los test de inteligencia, pero en los últimos 20 años la psicología experimental de orientación “cognitiva” ha tratado de analizar qué habilidades hay detrás de esas aptitudes, es decir, qué hace concretamente una persona cuando se enfrenta a una tarea (por ejemplo, un test) que le lleva a resolverla mejor o peor.
Si nos centramos en las personas con R.M., la investigación psicométrica (basada en los test) ha establecido que tienen especiales dificultades al resolver tareas intelectuales en general(por eso su C.I. es menor que el promedio), y muy especialmente en tareas de razonamiento lógico, de comprensión lingüística o de memoria verbal significativa, por citar algunas: ¿qué hacen estas personas al abordar esas tareas, y qué no hacen, qué les lleva a un rendimiento menor que el promedio?, ¿qué hacen quienes tienen buenos resultados en las mismas pruebas?. Las teorías psicológicas recientes de la inteligencia sostienen que es posible plantear el problema desde esta perspectiva, más centrada en las habilidades cognitivas particulares que en las aptitudes generales, y sostienen también que si somos capaces de responder a ambas preguntas estaremos en condiciones de averiguar cómo ayudar a las personas con un rendimiento intelectual bajo, ya que se podría intentar enseñarles activamente las pequeñas habilidades que no poseen y que sí poseen las personas con un mejor rendimiento en tareas intelectuales coplejas. La hipótesis es que si podemos enseñarles esas habilidades, estarán en mejores condiciones para resolver tales tareas con eficacia.
Resulta difícil plantear esta cuestión en poco espacio porque no existe un único modelo teórico, ni un único modelo de intervención para mejorar las habilidades cognitivas (para “enseñar a pensar”, seguir una expresión convencional); en particular cuando se habla de esa mejora en personas con R.M. No obstante, es posible identificar algunos principios comunes a la mayoría de esos nuevos modelos de intervención que, afortunadamente, han empezado a demostrar que es posible mejorar la capacidad intelectual de las personas mentalmente discapacitadas. Puesto que la “diferencia” es sólo uno de los condicionantes de la capacidad (el modelo de Feuertein y de Vigotsky), es posible educar la persona proporcionándole el aprendizaje mediado que reducirá su “discapacidad” y, en consecuencia, su “minusvalía”… ¿Hasta dónde?, No lo sabemos, pero los resultados cosechados en tan pocos años son prometedores.
a.- Las características cognitivas de la persona con R.M.
Para facilitar la comprensión del tema, antes de exponer los métodos de intervención conviene recordar que las personas con R.M., suelen presentar ciertas características cognitivas diferenciales más o menos típicas; y decimos más o menos porque, cuanto más se investiga, más nos damos cuenta de que existen subgrupos bien diferenciados entre las personas que se etiquetan bajo el rótulo de R.M. (p.e., las personas con síndrome de Down). Tantas, que cada vez parece más aconsejable que vayamos abandonando dichas etiquetas a favor de conceptos más precisos y diferenciados, en donde se tenga en cuenta, por ejemplo, el tipo de afectación orgánica concreta de la persona.
Del Barrio (1992), por ejemplo, presenta un interesante estudio realizado con 108 escolares con síndrome de Down, con edades comprendidas entre los 5 y los 21 años, en el que utilizó la escala de inteligencia de Binet (revisión Terman-Merrill de 1960) para tratar de obtener un perfil lo más preciso de las características cognitivas de esta población, obteniendo algunas conclusiones:
– El análisis de los resultados indica que los niños y jóvenes con el S.D. encuentran especiales dificultades en resolver tareas con un fuerte componente lingüístico, sea cual sea el contenido de las pruebas en otros aspectos. Y especialmente si el componente lingüístico es de tipo semántico, es decir, significativo (manejo de conceptos verbales).
– La capacidad intelectual de las personas con S.D., se ve subestimada en las escalas de inteligencia en la medida en que los tests elegidos incluyen más tareas con componentes lingüísticos que otro tipo: las pruebas están sesgadas hacia habilidades con competencia verbal.
– El desarrollo intelectual de esta población difiere del de la población general, ya que les resulta a los sujetos con S.D. examinados más fácil resolver las tareas del nivel de 5 años de la escala que las del nivel de 4 años que son muy verbales, en tanto que las de 5 años tienen muchos componentes viso-espaciales. Dicho de otro modo, la “estructura” de capacidades es diferente en la población S.D. y en la general para estas edades.
Basándose también en investigaciones y conceptos psicométricos de la inteligencia, Garrido(1984) resume las peculiaridades cognitivas de la población etiquetada como “deficiente mental”, en general, en los siguientes puntos:
– A una misma edad mental, los niños con R.M. se muestran más deficitarios en las aptitudes de memoria (repetitiva y significativa), comprensión verbal y razonamiento abstracto.
– También a una misma edad mental, en cambio, se muestran más competentes en tareas de tipo manipulativo y práctico, desarrollándose con más facilidad estas aptitudes que las de tipo abstracto y verbal.
– Como nota general de tipo cualitativo, lo más peculiar del niño D.M. es que se muestra más incapacitado que el niño sin D.M. para estructurar su desarrollo mental hacia formas organizadas e interrelacionadas de pensamiento.
– El C.I esconde en las personas con D.M. estructuras mentales que son diferentes de las personas sin D.M. y que van modificándose en función del modelo madurativo del individuo.
Sin embargo, como ya se dijo, las tendencias actuales en psicología van más allá de la simple constatación de las aptitudes intelectuales generales, tratando de descubrir qué hay detrás de esos resultados constatados; como dicen Molina y Arraiz (1992, pág. 331), estas nuevas tendencias tratan de “demostrar que el principal problema de del niño denominado deficiente mental no es su retraso mental, sino su peculiar forma de procesar la información, siendo el retraso un epifenómeno de su inadecuado procesamiento”.
Varn Hagen y otros (1992) exploran desde esta perspectiva “del procesamiento de la información” los procesos de memoria auditiva y visual de niños con R.M. debida a diversas etiologías orgánicas y constatan que estos sujetos se caracterizan por acceder más lentamente de lo que es habitual a su memoria a largo plazo(es decir, a los conocimientos que ya poseen y que son necesarios para resolver una tarea) para recuperar información léxica, así como por un rendimiento empobrecido de la memoria de trabajo a corto plazo relacionado con la ausencia de estrategias eficaces de repaso verbal de la información cuando se está adquiriendo: ello explicaría, por ejemplo, los pobres resultados comentados de las personas con R.M. en pruebas de memoria y pruebas de aptitud lingüística (especialmente en personas con síndrome de Down).
Se trata de un resultado que concuerda con lo apreciado en líneas generales en la investigación cognitiva en personas con R.M. desde los años 70, los cuales coinciden en señalar en esta población ciertas dificultades selectivas tanto en la “memoria de trabajo” a corto plazo, como en la memoria “semántica” a largo plazo, las cuales son resumidas por Verdugo y Canal (en Verdugo, 1995) como sigue:
a) Problemas en la Memoria de Trabajo a Corto Plazo:
– Déficit en tareas que exigen emplear estrategias activas para recuperar información (recuerdo).
– No uso espontáneo de estrategias para mejorar el almacenamiento de la información (mnemotecnias).
– Dificultad para generalizar ese tipo de estrategias a tareas nuevas cuando se le enseña a usarlas.
– Fallos en secuenciar bien técnicas de repetición con otras técnicas de adquisición de la información.
b) Problemas en la memoria a largo plazo (MLP):
– Las diferencias en conocimientos previos son de gran importancia.
– Los déficit en MLP están condicionados por problemas atencionales, de memoria sensorial y de memoria a corto plazo, que empobrecen la entrada de la información.
– Las diferencias aparecen, sobre todo cuando se tienen en cuenta la “profundidad “ de la codificación, es decir, cuando hablamos de MLP semántica o significativa.
Efectivamente, esas dificultades en los procesos de memoria tienen mucho que ver con los problemas en el control de los procesos atencionales, así como en los procesos denominados metacognitivos o de “autorregulación”:
Los problemas atencionales, según señalan Verdugo y Canal, son especialmente acusados cuando las tareas exigen un alto nivel de procesamiento central, es decir, cuando exigen una alta conciencia de qué se está haciendo, cómo se está haciendo, cómo mejorarlo,… Aparecen entonces problemas para desatender a estímulos irrelevantes o poco apropiados y para atender a los relevantes, así como mantener la atención el tiempo necesario para hacer una discriminación correcta de los estímulos(tiempo que es mayor para estas personas que para aquellos sin discapacidad); en consecuencia, suelen responder a las tareas disponiendo de menos información, y menos apropiada, que los demás. Ello está asociado, en general, a una menor disponibilidad de recursos atencionales y a una menor habilidad a la hora de distribuirlos de acuerdo con las exigencias de la tarea.
Esta última circunstancia, en particular, se relaciona con lo que se ha dado en llamar “déficit metacognitivo” o “déficit en los procesos ejecutivos”: los procesos ejecutivos o metacognitivos son definidos en la psicología cognitiva como aquellos que, a partir del conocimiento sobre los propios recursos mentales y del análisis de la tarea se encargan de plantear los objetivos que deben alcanzarse, seleccionar las “estrategias” más adecuadas para conseguirlo, supervisar el proceso para ver si es preciso modificar las estrategias elegidas, etc.: “El control ejecutivo es un agente, o proceso de control, capaz de realizar una valoración inteligente de las actividades que ocurren en la mente. Por medio del control ejecutivo, el sujeto puede predecir limitaciones en su capacidad de procesamiento de la información(y recurrir a estrategias de organización de la atención o de la información, por ejemplo). El control ejecutivo es también el responsable de mantener la conciencia de las actividades que el sujeto se ha propuesto y de su valor y la conciencia de los problemas que el sujeto trata de resolver y de las estrategias aplicadas, controlando así las operaciones que se están aplicando para la solución del ploblema. En definitiva, el control ejecutivo permite que la persona controle su aprendizaje y su pensamiento”(Verdugo y Canal, 1995,pág.657-658).
El déficit en el control ejecutivo es, además, uno de los aspectos más típicamente característicos del funcionamiento cognitivo de las personas con D.M.(Molina y Arraiz, y Benedet).
b. –Mejora de las habilidades cognitivas: enseñar a pensar y enseñar a aprender autónomamente en las personas con R.M.
Partiendo de la hipótesis de que los déficit intelectuales constatados en las personas con R.M. responden a estos problemas de “funcionamiento” en habilidades cognitivas básicas, en los últimos 25 años se han multiplicado los esfuerzos por mejorarlas, en la esperanza de que de este modo se reduciría el “retraso mental”, es decir, se incrementaría la capacidad intelectual de las personas con D.M. Aunque son diversos los enfoques metodológicos empleados para ellos, muchos actúan en la línea de proporcionar a los niños y jóvenes (también adultos con D.M.) esa experiencia de “mediación” a la que aludía Feurstein, y que también podemos describir en términos de la “actividad compartida en la zona de desarrollo próximo” que sugería Vigotsky, o en términos del proceso de “andamiaje” propuesto por Jerome Bruner.
En palabras de J.P.Das(1990), “el mediador puede mejorar el nivel actual de desarrollo de estos niños enseñándoles a planificar y cuestionar sus acciones, tal y como lo describe Feuertein. Estas técnicas generales de mediación son tan importantes como la enseñanza de estrategias específicas, como por ejemplo el ensayo, la anticipación o la paráfrasis. Los programas correctivos pueden ser globales(sin un contenido académico concreto) o pueden tener unos contenidos específicos. Los dos enfoques son valiosos y pueden ser complementarios(pag.71).
Más adelante en esta misma obra sobre las Posibilidades de la enseñanza correctiva en los niños D.M., DAS considera que es preciso replantear nuestras prácticas de enseñanza con estos niños y jóvenes y hace una reflexión que nos parece interesante: aunque pueda resultar a veces necesario instruirlos directamente en ciertas habilidades particulares(por ejemplo, memorizar una lista de cosas que hay que comprar en el supermercado), dadas sus dificultades para aplicar sus limitados conocimientos a situaciones nuevas, sería más interesante antes tratar de desarrollar estrategias efectivas con un mayor rango de aplicación que puedan ser transferidas al máximo a situaciones distintas de la de enseñanza. Aunque difícil, apunta una sugerencia: “El punto de vista alternativo propone un cambio drástico en la forma actual de la enseñanza de estas estrategias: ¿Cómo aprendemos las estrategias en la vida real?, por medio de la experiencia, que implica una continua exposición a la gran diversidad y situaciones de la vida real. Por tanto, habría que tomar como modelo la experiencia natural, en lugar de aplicar técnicas ideadas en un laboratorio. Es decir, habría que proporcionar las condiciones adecuadas para que el niño D.M. pueda vivir esas experiencias y practicar las habilidades en distintas circunstancias para, de este modo, fomentar el aprendizaje de estrategias generales”(pág. 74).
Aunque en la actualidad se están empezando a desarrollar propuestas de mejora cognitiva en esta dirección, lo cierto es que, hasta el momento, han predominado las experiencias basadas en situaciones de instrucción “formal” por medio de lo que se ha dado en llamar “programas de enseñar a pensar” que Brown y Ferrana dividían a principios de los años 80 en tres grandes grupos:
(a) Los de instrucción “a ciegas”, caracterizados por la simple enseñanza directa, mediante entrenamiento, en ciertas reglas y principios o estrategias de procesamiento de la información: cómo repasar para mejorar la memorización, agrupar los datos, etc. Es el tipo de programas a los que más se dirigen las críticas de DAS.
(b) Los programas de entrenamiento informado, similares a los anteriores, salvo porque se instruye al niño o joven también en por qué y en qué condiciones aplicar las reglas, principios y estrategias enseñadas.
(c) Los de instrucción en autocontrol, que pretenden mejorar específicamente los procesos de control ejecutivo, adiestrando al alumno en estrategias de planificación, autocomprobación, autocorrección,…
Algunos programas especialmente representativos de las distintas tendencias teóricas y metodológicas en este campo son los siguientes:
¶ Enriquecimiento instrumental(EI). Es un modelo de mejora de las habilidades cognitivas de Feuertein, que persigue sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar, elaborar y ser modificado cognitivamente por la exposición directa a los acontecimientos y las experiencias de la vida, de modo que el aprendizaje, la manipulación y el uso eficiente de la estimulación se vea progresivamente facilitado. En otros términos, el EI pretende proporcionar conceptos verbales y estrategias para procesar eficazmente la información a través de actividades compartidas en las cuales se le proporciona una adecuada experiencia de mediación para facilitar el desarrollo de hábitos que conduzcan a un mayor rendimiento cognitivo y, sobre todo, a una mayor “modificabilidad estructural cognitiva”(es decir, una mayor capacidad para modificar las propias estructuras intelectuales como consecuencia de los aprendizajes).
El EI opta por ofrecer esas experiencias de aprendizaje mediado a través de tareas libres de contenido académico, con el fin de centrar la atención del niño directamente en las operaciones y funciones cognitivas que se quiere mejorar, siendo estas funciones las siguientes:
– Funciones de recogida de la información: recopilar datos de una manera sistemática y reflexiva, organizar la información de forma espacial o temporal según el caso, codificar verbalmente los estímulos con conceptos verbales precisos, etc.
– Funciones de elaboración de la información: identificar y definir el problema que hay que resolver, tomar conciencia de la propia conducta y planificarla, establecer comparaciones sistemáticas para hallar las semejanzas y diferencias, categorizar la información a partir de lo común, elaborar hipótesis, razonar lógicamente, etc.
– Funciones de emisión de la respuesta ante la tarea: controlar la impulsividad a la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus respuestas, etc.
El método de trabajo consiste en comenzar evaluando cuáles de esas funciones son deficientes en el alumno para, a continuación, elaborar un plan de enseñanza especialmente destinado a mejorar tales funciones, lo que generalmente se hace en pequeños grupos y utilizando unos materiales (el programa del E.I.) especialmente elaborados para desarrollar las distintas funciones deficientes de una manera selectiva. Ello no descarta que también se “medie” al alumno en otras tareas cotidianas y de manera individualizada para facilitar la generalización de lo aprendido al mayor número posible de situaciones.
·La Instrucción basada en procesos. Ashman y Comway (1990), definen la I.B.P. como un modelo de mejora cognitiva basado en la teoría de Das, Kirby y otros, que considera como elementos básicos del funcionamiento cognitivo los sistemas de planificación (responsables de las funciones ejecutivas, de control o metacognitivas), de procesamiento serial osucesivo(que organiza la información en secuencias de tipo “temporal” o lógico y procede analíticamente), de procesamiento simultaneo o global ( que organiza la información de manera global o visoespacial , procediendo por síntesis) y de atencion-estimulacion. También es un elemento importante del sistema la “base de conocimientos” previos que el individuo ha adquirido a lo largo de su vida.
La I.B.P trata de mejorar las habilidades cognitivas del alumno con R.M
desarrollando todos y cada uno de esos componentes a través de diferentes
experiencias de enseñanza-aprendizaje en las cuales se instruye al niño en la elaboración de “planes de solución de problemas” que se desarrollan a partir de contenidos académicos: matemáticos, lectura, naturales,…Es un modelo pensado para llevarlo a cabo de manera individual o en pequeños grupos, en forma de apoyo a las actividades académicas convencionales y en donde las claves son, además de aprender a elaborar y usar con eficacia planes de solución de problemas, la enseñanza de estrategias concretas de control atencional, de procesamiento simultaneo y procesamiento sucesivo y el enriquecimiento y organización de la base de conocimientos.
La I.B.P consta de cinco fases en cada ciclo de enseñanza:
4 Evaluación: se analiza la ejecución del alumno frente a las tareas son los componentes deficitarios responsables planes, estrategias de procesamiento, atención, etc.).Esta evaluación permite identificar
el problema en cuestión para, desde ahí plantear la enseñanza.
4 Orientación: en esta fase el profesor define, describe y ejemplifica los planes de modo que los alumnos entiendan cómo se aplican éstos, porqué se aplican y cuando son útiles. Asimismo, se inicia a los alumnos en las estrategias de procesamiento, en la elaboración de los planes apropiados y en el tratamiento del contenido.
4 Desarrollo de estrategias: fase principal del modelo, en ella se centra toda la atención en el plan de solución: se expone el plan a seguir, se ejecuta este plan y se vuelve a analizar y exponer el plan, siguiendo este esquema hasta comprobar que el alumno es mínimamente eficaz en la aplicación del plan.
4 Transferencia a tareas similares: cunde el alumno aplica ya el plan con las tareas de entrenamiento, se le presentan nuevas tareas parecidas a aquéllas, en relación con las cuales debe ser aplicado y adaptado, “traduciéndolo” el alumno a su propio lenguaje.
4 Consolidación y Generalización: cuando se domina lo anterior, se trabaja sobre el plan para dejarlo reducido a los pasos mínimos necesarios y, a continuación, se aplica a tareas diferentes en las que pueda resultar útil.
2. El desarrollo del lenguaje.
Como es de todos conocido, el desarrollo del lenguaje es uno de los aspectos más complejos en la educación de las personas con D.M., dadas sus implicaciones tan directas con, por un lado, el desarrollo cognitivo(el pensamiento) y, por otro, el desarrollo de la comunicación. Son demasiadas las variables que confluyen en él como para que los problemas no aparezcan desde el principio. Sin embargo, queremos destacar que el gran problema en el desarrollo del niño con D.M. es el del lenguaje, esto es, el de la función que permite la comprensión y expresión de significados, no el del habla, o “producción sonora” del lenguaje, por más que a menudo haya también alteraciones que tratar en este plano:
– Disastrias, porque en la medida en que la D.M. tiene una etiología clara en el SNC no es raro que haya dificultades en el control “central”(neurológico) del habla.
– Disglosias, porque a menudo el niño D.M. presenta malformaciones anatómicas del aparato responsable de la fonación(mal oclusión dental, fisuras palatales, macroglosia,…)
– Dislalias, porque la adquisición del control funcional del aparato fonador(movilidad lingual, praxias bucofaciales, control de la respiración y el soplo,…), suponen aprendizajes motores finos que, con frecuencia, se ven interferidos por alteraciones neurológicas generales y por una practica insuficiente e inadecuada.
Puesto que a ello suelen unirse trastornos en la fluidez y el ritmo(disfemias), parece claro que el habla constituye un “problema” a resolver, pero, insistimos, el problema de mayor envergadura se relaciona con los aspectos léxico, semántico y morfosintáctico, es decir, con los aspectos más propios de la “lengua” o sistema simbólico que relaciona palabras e ideas, lenguaje y significados.
a.- Principios generales en el tratamiento del lenguaje.
Como en tantas otras facetas de la educación especial(y de la educación en general), en la que ahora nos ocupa no existe un modelo canónico único y generalmente aceptado, sino tantos como perspectivas teóricas sobre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza existen; aunque ello nos complica una exposición breve y, al mismo tiempo, comprehensiva, cabe decir que casi todos los especialistas suscribirían unánimemente los 3 principios generales que enuncian Perea y Rondal(1995):
1) Sistemicidad: El esfuerzo educativo debe abarcar a la vez a todos los constituyentes del sistema lingüístico(fonológico, morfosintáctico, léxico, pragmático, semántico y fonético), evitando una enseñanza fragmentaria que rompe la unidad del lenguaje.
2) Tratamiento Longitudinal: Nunca la educación del lenguaje puede plantearse a corto plazo, ya que es un aprendizaje tan complejo que exige periodos de tiempo significativos(en concreto, estos autores señalan para los déficit severos un mínimo de 10 años, a partir de los primeros meses de vida).
3) Tratamiento Secuencial-Acumulativo: Por la misma complejidad anterior, ciertos aprendizajes deben hacerse necesariamente antes que otros, pues son requisitos previos. Aunque algunos de esos requisitos son los mismos para la práctica totalidad de los especialistas, existen también diferencias en otros según la orientación teórica de los autores.
A estos 3 principios básicos cabría añadir un 4º que, cada vez con más fuerza, tiende a imponerse en todos los modelos de intervención sobre el lenguaje: La Funcionalidad del aprendizaje, es decir, el abandono de métodos mecanicistas centrados en la forma y la aproximación a métodos que buscan ante todo la producción de adquisiciones útiles y “ecológicamente”(en el contextosocial) valiosas. El valor comunicativo, sobre todo, y el valor instrumental para el pensamiento, complementariamente, parecen ser criterios cada vez más estimados en la educación lingüística de la persona con D.M.
Evidentemente, estos cuatro principios generales suponen, por derivación, la defensa de algunos principios complementarios, como la necesidad de implicar en el tratamiento a cuantos conviven con el alumno(toda situación comunicativa es una situación de aprendizaje lingüístico), la importancia de vincular el aprendizaje lingüístico al conjunto de la experiencia vital del alumno, la explotación en el máximo de actividades de los logros que se van alcanzando o la importancia de que el alumno perciba con claridad el valor comunicativo de sus producciones lingüísticas y el modo en que éstas pueden ser útiles para él al provocar reacciones deseadas en las personas con quienes interactúa.
b.- Antes del lenguaje: las bases prelingüísticas de la comunicación verbal.
Aunque por diferentes motivos, la mayor parte de los enfoque teórico-prácticos en éste ámbito consideran que existen ciertas habilidades básicas prelingüísticas que son requisitos previos para la adquisición del lenguaje oral, propiamente dicho. Así, desde una perspectiva evolutiva, se considera que el lenguaje ha de estar precedido por habilidades perceptivo-auditivas y perceptivo-visuales que deben ser promovidas activamente, al igual que ocurre con ciertas habilidades orofaciales(praxias buco-fono-articulatorias), el control de la respiración(inspiración y espiración) y otros aspectos como la capacidad simbólica o el conocimiento general del mundo inmediato, físico y social. Desde una perspectiva conductual, en cambio, se insiste especialmente en aspectos como la capacidad para atender visualmente a un interlocutor o el control de conductas potencialmente capaces de interferir la comunicación(por ejemplo, conductas de autoestimulación).
Sea como fuere, lo cierto es que la mayor parte de las veces parece que la educación lingüística debe comenzar(en los niños con D.M. más pequeños o con déficit más severo) por este tipo de aprendizajes, siendo algunas de las actividades típicas las siguientes:
(a) En los modelos conductuales de intervención. Según, Kent y otros(1982), los dos aspectos fundamentales a tener en cuenta como prelingüísticos son:
– Conductas atencionales; incluyen la capacidad para permanecer sentado durante un tiempo, la eliminación de conductas de autoestimulación, el mirar objetos de manera continuada(contacto visual con el interlocutor).
– Conductas de imitación motriz; se trataría de garantizar en el niño la imitación como un paso previo para el uso activo de ésta en el aprendizaje verbal.
(b) En los modelos de naturaleza evolutiva. Estos modelos toman como referencia el curso normal del desarrollo de lenguaje, tratando de instaurar paulatinamente esas mismas habilidades siguiendo la pauta evolutiva. Como afirman Perera y Rondal(1995:23), “el lenguaje se prepara mediante una serie de adquisiciones que, si bien no son propiamente lingüísticas, desempeñan un papel importante en la construcción del sistema lingüístico. Se trata, sin establecer un orden de preferencia, (1) de la sensibilidad y de la capacidad discriminativa auditiva; (2) del balbuceo; (3)de la organización de la expresión y de la fusión de la reacción individual en el molde expresivo favorecido por la sociocultural; (4) del conocimiento práctico del universo inmediato… y, finalmente (5) de la aprehensión del mecanismo de la simbolización en que se fundamenta toda expresión del significado”.
(c) Estrategias para el desarrollo lingüístico. Mendoza(1985), señala como algunas de las razones básicas que están en la base del fracaso educativo en el desarrollo del lenguaje de los niños con D.M. la inexistencia de metas y objetivos precisos y bien definidos, y el “saltarse” etapas evolutivas a las que, el niño D.M. no accede de manera espontánea; en consecuencia, deberíamos atender a estas dos cuestiones a la hora de plantear esta faceta de su educación. Pero nada hace pensar que ello sea suficiente para el éxito en cuanto a mejora de la conducta lingüística, expresiva o receptiva: ¿Qué hacer?
Una vez más nos encontramos con diferentes planteamientos, si bien es cierto que ciertas técnicas y modelos de enseñanza se han desarrollado más para niños con retraso severo(por ejemplo, las conductuales), en tanto que otras están más bien orientadas al desarrollo verbal del niño con D.M. moderada. Centrándonos en este último caso, Serón y Aguilar(1994), señalan una serie de principios básicos:
(1) Estimulación precoz, la educación lingüística debe comenzar cuanto antes; es más, se debe ser incluso más sistemático que con el niño sin discapacidad, ya que el niño D.M. encuentra difícil adquirir espontáneamente ciertas habilidades. En esa estimulación precoz, los autores citados consideran especialmente importantes los principios de redundancia, multisensorialidad, graduación de los comportamientos a enseñar y creación de un clima emocional positivo y cálido en todas las interacciones comunicativas con el niño, existiendo además cuatro estrategias educativas básicas a emplear:
– La educación por el ejemplo, aprendizaje por imitación.
– La educación por el ambiente, la escuela como un contexto de desarrollo total en el que las interacciones personales sean significativas para el niño.
– La educación por y para la convivencia.
– La educación para le creación de hábitos.
(2) Escolarización general. La estimulación precoz debe ser continuada a lo largo de toda la escolaridad, integrando la educación del lenguaje en el contexto de la educación general del niño, y no tratándola como un “área” específica descontextualizada. Algunas ideas o criterios básicos en ese proceso deberían ser el uso de materiales bien estructurados, la ordenación sistemática, la adaptabilidad individual, la motivación, la globalización, la graduación, el sobreaprendizaje y la enseñanza concéntrica.
(3) Intervención logopédica. La educación lingüística general del niño con D.M. debe ser complementada con una intervención logopédica adecuada a sus necesidades individuales, pero teniendo bien claro que son elementos educativos complementarios: uno no puede sustituir al otro. Algunos principios generales enunciados por Serón y Aguilar, son:
– Inhibir los comportamientos inapropiados que interfieren la adquisición de nuevas habilidades y competencias.
– Estimular la comunicación total, no sólo oral.
– Estimular multisensorialmente asociaciones verbales.
– Premiar inmediatamente las respuestas correctas.
– Ir más allá de la mera imitación del adulto.
– Corregir los defectos lingüísticos de manera específica.
– Evitar el lenguaje no comprensivo.
– Atención especial a las habilidades simbólicas.
– Multi-método.
c.- El Desarrollo de la comunicación en DM no verbales.
En personas con D.M. muy severas, o concurrente con otras deficiencias asociadas, el desarrollo lingüístico puede estar tan limitado que pueda ser preciso recurrir a la utilización de sistemas aumentativos o alternativos de la comunicación, entendiendo por los primeros los que pretenden potenciar ciertas habilidades comunicativas existentes en el sujeto y por los segundos los que sustituyen la comunicación oral por una vía alternativa: la finalidad en ambos casos es dotar al niño de una capacidad básica para la interacción con su medio social. Tal y como los define Tamarit, los S.A.C. son instrumentos educativos basados en un conjunto estructurado de códigos no vocales que permiten al sujeto funciones de representación mental y de comunicación con otros, sea por sí mismos o en conjunción con códigos vocales. Los sistemas aumentativos, en cambio, serían todos aquellos recursos, naturales o creados ad hoc, que implican mecanismos de expresión distintos a la palabra hablada y que se usan en conjunción con ésta para potenciar las funciones de representación mental y de comunicación.
A la hora de instaurar un sistema alternativo de comunicación es importante tener en cuenta una serie de factores, como son:
– La edad cronológica del alumno que determina el tipo de situaciones comunicativas y actividades de comunicación habituales y, en consecuencia, qué es prioritario en la enseñanza. La edad mental, aunque también importante para elegir los métodos de instrucción, no puede sustituir a la edad real: una persona de 14 años es un adolescente, aunque su edad mental sea de 8 años. La edad cronológica se relaciona con la “significación social” del comportamiento.
– Funcionalidad, entendiendo por tal las actividades que es preciso que se lleven a cabo para que haya una comunicación eficaz en el medio social real.
– Tipo de interacciones en participa o debe participar.
– Pluralismo, es decir, que se debe recurrir a tantos métodos de comunicación como sea preciso para satisfacer las diferentes necesidades de comunicación del alumno.
– Habilidades requeridas, es decir, que han de tenerse en cuenta todas las habilidades que requiere el uso del sistema elegido, para instruir al alumno en ellas si no las posee aún.
– Preferencias, las preferencias del propio usuario, el niño, deben ser tenidas en cuenta al decidir en qué sistema instruirlo.
Hasta hace pocos años, a los factores anteriores se les solían unir ciertos requisitos como la no existencia de comportamientos agresivos, un nivel mínimo de desarrollo cognoscitivo,… Sin embargo, en la actualidad, la mayor parte de especialistas defienden el principio de “Inclusión con Exclusión Cero” (Baumbart y otros, 1995). La inclusión con exclusión cero significa que todos los niños que lo necesiten deben beneficiarse de este recurso, sin importar en absoluto el punto de partida para ello: ese punto de partida sólo debe condicionar cómo y desde dónde empezar, no cuándo.
3.- Habilidades Adaptativas.
Comportamiento adaptativo es un constructo teórico que, como vimos, está en la misma base de la definición de D.M., a pesar de que existen diferentes maneras de definirlo, que van desde conceptos de tipo global, como el de “madurez social”, hasta enfoques más operacionales y descriptivos que lo concretan en diferentes habilidades adaptativas particulares, bastante específicas. El comportamiento adaptativo se relaciona con la inteligencia práctica(que Luckasson y otros definen como la capacidad para ser independiente y autónomo en el manejo de la vida diaria) y la inteligencia social(que seria la capacidad para comprender las expectativas sociales, comprender la conducta de los demás y juzgar cómo actuar en situaciones sociales), concentrándose en un conjunto de habilidades que hacen posible la adaptación al medio social, como son: habilidades de comunicación, de cuidado personal, habilidades sociales, habilidades de autodirección, de ocio y trabajo, de comportamiento en el hogar, de uso de recursos de la comunidad, de salud y seguridad y habilidades académicas funcionales.
En definitiva, el comportamiento adaptativo constituye, además de uno de los déficit fundamentales en las personas con D.M., un conjunto de competencias de máxima prioridad para el desarrollo social y su integración efectiva en el entorno: constituyen, sin duda, una de sus n.e.e. más características.
a) Las Habilidades Sociales. Dice el profesor Pelechano que las habilidades sociales son las que nos permiten enfrentarnos con el mundo social y personal, adquiriendose a través de las pautas de aprendizaje social descritas por Bandura, entre otros, a lo largo de todo el proceso de desarrollo del individuo y siendo, por tanto, diferentes de las habilidades “intelectuales” que nos permiten enfrentarnos con el mundo de los objetos, aunque tengan relaciones complejas unas y otras.
En consecuencia, las habilidades sociales deben ser promovidas activamente en las personas con D.M. a un nivel de prioridad equivalente, si no superior, al de las habilidades cognitivas, un proceso en el que parece que deben considerarse preferentes los métodos más estructurados, que siguen en su mayoría pautas propias de las teorias conductuales del aprendizaje.
b) Autonomía Personal. Hasta hace pocos años, tanto el desarrollo de habilidades sociales como el de otros comportamientos adaptativos conducentes a la autonomía personal en el entorno se han venido planteando desde un enfoque que podíamos denominar “atomista” en el sentido de que, generalmente, se ha procedido a descomponer las distintas capacidades de adaptación en habilidades parciales, enseñando luego cada una de estas últimas recurriendo a las técnicas convencionales de la modificación de conducta.
Un ejemplo conocido de esta estrategia son los Diseños Curriculares para la Educación Especial (más tarde, Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial).
Sin embargo, cada vez son más los enfoques educativos que consideran que tal modo de proceder resulta inapropiado por varios motivos, entre los que podemos destacar su falta de contextualización “natural”, la fragmentación de la enseñanza en pasos que pueden carecer a menudo de significación para el alumno o la propia inadecuación del modelo de aprendizaje seguido si lo consideramos desde la perspectiva evolutiva. Como alternativa, han empezado ha desarrollarse y ponerse en practica modelos que parten de análisis teóricos distintos, persiguen objetivos parcialmente diferentes y recurren, desde luego, a otras estrategias de enseñanza más naturalistas y contextualizadas.
Un ejemplo de estos nuevos planteamientos, es el denominado Proyecto Roma, dirigido, en nuestro país, por el profesor López Melero(en Florez, Troncoso y Diersen, 1996), quien habla de la autonomía personal no como un área de desarrollo y aprendizaje, sino como un objetivo fundamental y último de toda educación que merezca este nombre. En sus propias palabras, “todo lo que se hace, todo lo que se proyecta como aprendizaje en las personas trisómicas 21, desde la edad más temprana, se ha de hacer pensando en esa autonomía personal y social que ha de llevar a cabo en su vida. Si no se procede de este modo, las personas con SD siempre actuarán dependiendo del adulto y nunca adquirirán un criterio propio de originalidad”(pág.153).
En coherencia con este postulado, se defiende que el objetivo fundamental es proporcionar a la persona con discapacidad las experiencias educativas que le den la oportunidad de desarrollar esa autonomía, respetando su propio ritmo y modos de aprendizaje, pero siempre en los escenarios o contextos naturales de desarrollo: el hogar, la escuela y ambiente comunitario y sin separar lo comportamental de lo emocional, lo social o lo cognitivo. Este concepto de autonomía “no está determinado por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando de manera escalonada e individual, sino por la competencia para resolver problemas de la vida cotidiana de forma cooperativa y solidaria”.
Esta manera de enfocar la cuestión de la autonomía, evidentemente, supone ver la educación del niño con discapacidad mental desde una perspectiva global, que traspasa la escuela, y orientada hacia la plena integración en la vida social, actual y futura; de este modo se convierten en escenarios de aprendizaje y enseñanza:
– El entorno familiar: espacios familiares, personas y objetos propios.
– El medio escolar: los espacios de todo tipo, los profesores, compañeros y objetos escolares.
– El medio comunitario: los espacios(calles, parques, edificios públicos), las demás personas y los objetos del entorno.
c) Habilidades Académicas Funcionales. Parte fundamental de esa educación en competencias para la autonomía personal y social es la adquisición de habilidades académicas funcionales, es decir, el logro de los instrumentos de la lengua escrita y el cálculo. Pese a que hasta hace poco se excluía a los niños con D.M. de estos aprendizajes, por considerarlos incapaces de ello a causa siempre de su escasa “madurez escolar”, hoy sabemos que la condición básica para que aprendan estas habilidades es que se les enseñen, desconociéndose dónde está el límite, ya que en el momento en que hemos confiado en su capacidad y les hemos enseñado, han empezado a aprender.
Por poner sólo un ejemplo, desde el año 85, se vienen sucediendo
las publicaciones que evidencian la capacidad de aprender a leer de los niños y niñas con D.M., habiéndose celebrado en 1992, un Simposio Internacional por la Asociación Europea de Down en Utrecht(Holanda) en el que especialistas de varios países europeos mostraron los resultados de sus esfuerzos: ”los buenos programas de lectura y escritura estaban dando óptimos resultados en grupos cada vez más numerosos de niños y jóvenes con S.D.” (Troncoso y otros, 1996:188).
Pero ¿qué es un buen método? En esencia, los empleados exitosamente en la enseñanza de la lectura a los niños y jóvenes con SD pueden caracterizarse así:
· Requisitos previos: capacidades elementales de percepción y discriminación y manipulación, periodos cortos de buena atención y nivel básico de lenguaje comprensivo.
· Edad de inicio: desde una edad cronológica de 3 a 5 años, que suele corresponder con una edad mental de 2 a 4.
· Requisitos mínimos: saber que las cosas tienen nombre, no es preciso que el alumno tenga un lenguaje expresivo.
· Modo de comienzo: lectura global de palabras con significado conocido para el niño(p.e., su nombre).
· Comprensión : desde la primera palabra leída.
· Modo de continuar: conocimiento de las sílabas empezando por las que el niño ha percibido en las palabras que lee. Mecánica lectora con fluidez y comprensión.
· Objetivo a medio plazo: lectura con una comprensión a nivel de 1º o 2º de Primaria hacia los 7/9 años (edad mental entre los 4 y 6 años).
· Objetivo final: lectura funcional para informarse, aprender y entretenerse. Lectura fluida y afición lectora.
· Materiales: en la fase inicial, se preparan individualmente. En la fase intermedia y después, seleccionados y adaptados con cuidado.
2.4.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DEFICIENCIA EN EL MARCO CURRICULAR
Adaptar el currículo es una necesidad para dar respuesta a la diversidad del alumnado y se efectúa mediante un proceso de concreción de currículo que se inicia en el DCB, continua en el PCC, Programación de Aula y finaliza en la Adaptación Curricular Individualizada(ACI).
2.4.1.- La evaluación Psicopoedagógica
La evaluación psicopedagógica del alumno con deficiencia mental se dirigía al déficit intelectual o adaptativo que presenta el sujeto. Partiendo de esas deficiencias se elaboran los programas educativos. Este tipo de evaluación, generalmente utilizada en la Educación Especial(EE), ha cambiado al igual que la concepción de la EE. De esta forma, la evaluación psicopedagógica se dirige a analizar funcionalmente las características personales del alumno en relación con todos los elementos pertenecientes al contexto educativo donde se desarrolla.
Dos objetivos presidirán la evaluación psicopedagógica: constatar explicativamente el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno y justificar la elección de la metodología más adecuada para facilitarlo.
Siguiendo a Ruiz(1988), las variables fundamentales en la evaluación psicopedagógica del alumno:
1. Relativa al alumno
Ha de determinar, principalmente, el desarrollo del alumno y el nivel actualizado de sus competencias curriculares:
a) Desarrollo. Ha de proporcionarnos informaciones relevantes respecto de su desarrollo biológico, psicomotor, intelectual, emocional, social, de comunicación.
b) Competencias Curriculares. Se trata de identificar el nivel de desarrollo de las capacidades del alumno en relación con los contenidos curriculares del ciclo de referencia o del ciclo o ciclos anteriores. En esta tarea, se aplicarán los criterios establecidos en el PCC para cada una de las áreas del ciclo.
c) Estilo de Aprendizaje. Se refiere al conjunto de características que configuran la manera peculiar en que cada persona se enfrenta a las situaciones de aprendizaje. Estilos de aprendizaje, entre otros, pueden ser: tipo de lenguaje utilizado por el alumno(manupulativo, simbólico, figurativo,..), intereses personales hacia los contenidos del aprendizaje(procedimentales, conceptuales, actitudinales), autoconcepto del alumno, características atencionales ante la tarea, tipo de motivación dominante(extrínseca, intrínseca), etc.
d) Otros Factores. Entre ellos cabe citar: el grado de ajuste y adaptación a los grupos sociales, características del entorno familiar del alumno, condiciones físico-ambientales en las que el alumno trabaja con mayor comodidad, etc.
2.- Relativas al contexto educativo
Va dirigida, especialmente, hacia las particularidades organizativas y funcionales del Centro Educativo donde se encuentra escolarizado el alumno. El aula y el centro serán los elementos a evaluar.
a) El Aula. Aspectos como el agrupamiento de alumnos, metodología didáctica utilizada, procesos de interacción social, adecuación de la programación de aula a las particularidades propias de los alumnos, son importantes tenerlos en cuenta para determinar las n.e.e. del alumno con retraso mental.
b) El Centro. La existencia de un PEC que de coherencia y eficacia a la labor docente mediante la organización de la demanda y oferta de recursos, tanto materiales como personales, es un elemento indispensable para poder ayudar al alumno con retraso mental a conseguir el logro de las capacidades educativas.
2.4.2.- La determinación de las n.e.e. del alumno con retraso mental
La evaluación psicopedagógica serviría de muy poco (sólo para etiquetar o catalogar funcionalmente las peculiaridades socio-psico-pedagógicas del alumno) si después de efectuarla no se tradujera en identificación de las n.e.e. que presenta el alumno con retraso mental.
El conocimiento y planteamiento de las n.e.e. es el punto de partida para arbitrar la respuesta educativa al alumno. Del informe Warnock(1978) se puede efectuar una clasificación de las n.e.e. de la siguiente manera:
4 Necesidades Especiales de Adecuación Curricular. Se refieren a la priorización, introducción, eliminación o secuenciación de objetivos y contenidos, utilización, selección o modificación de determinadas opciones metodológicas y de evaluación y modificaciones en la temporalización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4 Necesidades Especiales de Provisión de Medios de Acceso al Currículo. Contemplan las posibilidades de emplazamiento, la provisión de recursos personales especializados y de materiales específicos, así como, la puesta en marcha de medidas de mejora en el acceso físico a la escuela y sus dependencias.
2.4.3.- La propuesta de adaptaciones curriculares
Los niveles de concreción de las adaptaciones curriculares nos llevan paralelamente a diferenciar grados de significatividad de las adaptaciones curriculares.
1. Niveles de concreción
Los diversos niveles de concreción curricular deben dar cabida y respuesta adecuada para las n.e.e. que los alumnos con retraso mental puedan plantear.
El DCB plantea los objetivos generales de cada etapa, las áreas curriculares con las que hay que trabajar, los objetivos generales de las áreas, los bloques de contenidos y las orientaciones didácticas y de evaluación. El DCB supone el primer nivel de concreción curricular y permanece abierto y flexible a la concreción de él por parte de cada centro educativo.
El PEC trata de responder a dos preguntas básicas: quiénes somos y cómo nos organizamos. La respuesta a ambas ha de contemplar la existencia de las n.e.e. de los alumnos con retraso mental, así como, la organización más acertada de los recursos personales y materiales con el objetivo de facilitar la mejor respuesta educativa.
El segundo nivel de concreción se refiere a las decisiones curriculares que cada centro educativo adopta en la elaboración y aplicación de su PCC. Las n.e.e. de los alumnos con retraso mental deben tener la respuesta más normalizada, íntegra y adaptada posible en el conjunto de decisiones planteadas en el PCC.
En las Programaciones de Aula, tercer nivel de concreción, se han de tener presentes todas las características personales y educativas del grupo de alumnos, de tal forma que el acto didáctico respete la diversidad. Se trata de que todos los alumnos participen en la realización de las mismas actividades aunque con distintos niveles de dificultad en la tarea.
Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACIs) nos llevan al último nivel de concreción curricular. Se trata de adaptar el currículo a un alumno cuando se han agotado todas las vías y medidas más normalizadas y éstas no responden de forma adecuada a las n.e.e. que el alumno en cuestión plantea.
2. Tipos de adaptaciones curriculares
Atendiendo al grado de especificidad de las adaptaciones curriculares pueden clasificarse en significativas y no significativas:
a) Adaptaciones curriculares No significativas. Constituyen el tipo de adaptación menos específica, de tal forma que suponen una ligera alteración de la planificación ordinaria. Serían aquellas acciones esperables de todo profesor en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora dirigidas a la prevención y recuperación de las dificultades menores que puedan presentar los alumnos con una deficiencia mental poco acusada o discutible. Generalmente afectan a la metodología utilizada y excepcionalmente a la priorización de contenidos y objetivos o a la secuenciación. Van dirigidas, frecuentemente, a un grupo de alumnos y su carácter es más bien transitorio.
b) Adaptaciones Curriculares Significativas. En relación con las anteriores, suponen una sustancial modificación del diseño curricular efectuados para alumnos de la misma edad cronológica. Pueden consistir en la eliminación de objetivos y/o contenidos esenciales en las diferentes áreas curriculares, así como, la modificación de los criterios de evaluación. Se consideran como una medida de carácter excepcional y ubicadas en el tramo final del continuo de la adecuación del currículo como respuesta a las n.e.e. del alumno con retraso mental. La decisión de la elaboración de este tipo de adaptaciones debe estar basada en una evaluación psicopedagógica rigurosa de las características y circunstancias del alumno, así como de las condiciones del contexto educativo que le envuelve. Se dirigen a un alumno en concreto y su carácter frecuentemente es permanente.
2.5.- LA ELABORACIÓN DE ACIs PARA ALUMNOS/AS CON RETRASO MENTAL.
1. El proceso decisional previo a la elaboración de la ACIs
El retraso mental afecta en diferentes grados y maneras al alumno, es por ello, que no existe una única respuesta educativa para todos los alumnos con retraso mental. Teniendo en cuenta esta diversidad, la elaboración de una ACIs es el último paso al que se ha de recurrir en un proceso que intenta ofrecer la respuesta educativa más apropiada para cada alumno dentro de un entorno normalizador e integrador.
Cuando se han puesto en marcha todas las estrategias educativas posibles y no se puede responder a las necesidades que el alumno plantea se elaborará la ACI. Siguiendo a Ruiz (1988) existen tres fases previas a la elaboración de una ACI:
4 La propuesta de iniciar una ACI: se intenta adecuar el programa de la clase a las n.e.e. del alumno. Si no se observan resultados adecuados, se procede a formular una demanda de elaboración de ACI. Esta petición, generalmente, la realiza el profesor tutor.
4 La valoración multidisdiplinar: se efectúa bajo la participación directa de especialistas en psicopedagogía, en trabajo social, logopedia, etc.
4 Aceptación o no de la elaboración de la ACI: del resultado de la evaluación multidisciplinar depende la decisión de elaborar la ACI o en su defecto proponer nuevas modificaciones y adecuaciones del currículo y servicios de los que el alumno participa.
2. Los componentes de la ACI
Ruiz (1988) establece tres componentes en la ACI: el primero es el que justifica la elaboración de la ACI (valoración multidisciplinar e identificación de las n.e.e.), el segundo componente es la propuesta curricular concreta para el alumno y respondería al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, y el tercer componente nos lleva a tratar la promoción del alumno.
A.- La propuesta curricular
Consiste en traducir las n.e.e. que el alumno manifiesta en una respuesta curricular adaptada a él y teniendo en cuenta los principios de integración, normalización e individualización .
La referencia curricular para elaborar la ACI debe ser lo más cercana posible a las programaciones ordinarias que el centro escolar (PCC) y el profesor tutor (Programación de Aula) han diseñado para todos los alumnos.
Los elementos básicos a desarrollar en la propuesta curricular son: las áreas curriculares con los objetivos, contenidos y metodología correspondientes, la provisión de servicios y el emplazamiento escolar del alumno.
a) Areas Curriculares. Teniendo presentes las n.e.e. del alumno con retraso mental se efectúa en un principio la selección de las áreas curriculares sobre las cuales se realizará la ACI.
Una vez seleccionada el área o las áreas curriculares se formulan los objetivos anuales que pretenden indicar los resultados esperados del aprendizaje del alumno en relación con los contenidos. Los objetivos, pues, detallan las predicciones sobre el tipo y grado de aprendizaje que se espera que alcance el alumno una vez acabado el periodo de la ACI.
Los objetivos deben ir referidos necesariamente a los contenidos del aprendizaje. A los hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, actitudes y normas.
La metodología a utilizar en el desarrollo de la ACI debe definirse en función de las características y el estilo de aprendizaje del alumno, así como, de los aspectos facilitadores y distorsionadores del contexto escolar y familiar del alumno.
La ACI, normalmente, se plantea para desarrollarse en un intervalo temporal de un curso académico. La razón de no darle un carácter temporal más extenso radica en la necesidad de revisar, al menos una vez al año, el tipo de emplazamiento escolar del alumno con la idea de integrarle hacia entornos escolares menos restrictivos. No obstante, si durante el desarrollo de la ACI en un mismo curso escolar, los profesionales que atienden al alumno observasen una elevada consecución de los objetivos planteados deberían reconsiderar la ACI y proponer otras alternativas curriculares más normalizadoras, o bien, si es el caso, la integración total del alumno en su escolarización.
Al igual que en la programación de aula, la ACI debe plantearse en una propuesta curricular a corto plazo en la que se propondrán las actividades más facilitadoras de la consecución de los objetivos planteados en la ACI anual.
b) Provisión de Servicios. Las n.e.e. del alumno con retraso mental debe traducirse también en la provisión de los servicios educativos que se estiman necesarios para responder a las demandas educativas planteadas. Los servicios educativos no deben plantearse con posturas diferenciadoras de lo que pueden desarrollar en su especialidad el conjunto de profesionales que van a atender al alumno (profesor tutor, de EE, logopeda, psicopedagogo, asistente social, etc.), sino desde una visión integradora, coordinada y globalizadora de la respuesta curricular a facilitar. Teniendo presente esa visión, se efectúa una distribución funcional en la que se determina qué profesional o profesionales van a trabajar qué contenido o contenidos currículares.
El propio centro, en su PEC, debe plantear el trabajo en equipo y sentar las bases para garantizar y potenciar el desarrollo de la coordinación de todos los profesionales que allí intervienen.
La familia del alumno con retraso mental debe ser conocedora del planteamiento curricular diseñado para su el alumno y además colaboradora en su puesta en práctica. Es fundamental que la familia se implique en la potenciación y estimulación positiva de todos los contenidos tratados en la consecución de los objetivos educativos planteados.
c) Emplazamiento Escolar del alumno. Para responder a la pregunta dónde va a estar mejor escolarizado el alumno con retraso mental, hemos de tener presentes las n.e.e. que plantea y los recursos educativos existentes en su lugar de residencia. Tanto los servicios ordinarios como específicos han de preveerse en el entorno escolar menos restrictivo y ordinario posible.
Si el alumno precisa estar escolarizado en un centro de EE, en todo momento se tendrán en cuenta las posibilidades educativas que pueden ofrecer los centros ordinarios para intentar lo más pronto posible su escolarización en ellos.
Además del centro o los centros educativos en donde va a estar escolarizado se ha de determinar la clase o clases en las que se va a emplazar el alumno. Siempre siguiendo los principios de normalización e integración educativa para el alumno.
La respuesta educativa debe contener también el calendario y horario de ejecución de la ACI. En él se especificarán los servicios educativos que se les presentarán al alumno, así como, dónde y cuándo se le facilitarán.
B.- La promoción del alumno.
Si se pretende en todo momento aproximar al alumno con retraso mental hacia modalidades de escolarización más normalizadas, en las que exista una mayor provisión de servicios ordinarios y diseñar una respuesta curricular menos específica, el establecimiento de unos criterios de promoción se consideran imprescindibles.
Todos los profesionales implicados en el desarrollo de la ACI han de definir los criterios que promocionan al alumno hacia emplazamientos menos restrictivos y los que conllevan la retirada de los servicios específicos.
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