1. – INTRODUCCION
2. – DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE. ALUMNOS LENTOS EN APRENDER
2.1. – MARCO HISTORICO
2.2. – CONCEPTUALIZACION
2.3. – FACTORES CERCANOS A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
3. – EXPLICACIONES SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
3.1. – INVESTIGACIONES GENERALES
3.2. – EXPLICACIONES ORGANICAS
3.3. – EXPLICACIONES GENETICAS
3.4. – TEORIA DE LOS DESFASES EN EL DESARROLLO
3.5. – EXPLICACIONES BASADAS EN LOS DEFICITS PERCEPTIVOS
3.6. – EXPLICACIONES BASADAS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
4. – TIPOLOGIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
5. – INTERVENCION EDUCATIVA
5.1. – PRINCIPIOS COMUNES A TODA INTERVENCION EDUCATIVA CON ESTOS ALUMNOS
5.2. – INTERVENCION LLEVADA A LA PRACTICA
5.3. – ADAPTACIONES CURRICULARES CON ESTOS ALUMNOS
6. – CONCLUSION
7. – BIBLIOGRAFIA
1. – INTRODUCCION
La educación para el aprendizaje de personas con dificultades es un área con un crecimiento mucho mayor que cualquier otra área de la educación. Y ello es así, no podía ser de otra manera, por la progresiva concienciación que, tanto a nivel institucional como particular, se va tomando sobre las necesidades educativas de este colectivo, hasta hace poco olvidado y/o ignorado por todos.
Los acontecimientos más importantes en esta área tuvieron lugar en tres períodos: período inicial (1800- 1960), período de desarrollo (1961-1974), y Ley Pública (1975 –1986).
Durante los primeros 130 años del período inicial no se produjeron sucesos muy significativos. A comienzos de 1932, la sociedad en general comenzó lentamente a tomar conciencia de que todos los niños debían recibir una educación. El gobierno empezó a involucrarse, se crearon organizaciones, se empezaron a desarrollar teorías relacionadas con este tema y se inició la investigación. Al mismo tiempo se incrementó la presión social para obtener servicios.
Los hechos significativos se incrementaron durante el período de desarrollo (1961 –1974). La expresión “dificultades de aprendizaje” se incorporó, el compromiso estatal se intensificó, las organizaciones se asentaron y crecieron y se aplicaron pruebas y se desarrollaron algunos enfoques teóricos. Sin embargo, se puede considerar como una época turbulenta, debido a las radicales posiciones teóricas enfrentadas. En todo caso, la aceptación de la expresión “problemas de aprendizaje” y el crecimiento de los programas de intervención fueron muy rápidos, si los comparamos con los sucesos anteriores a la década de los 60.
Si bien la aprobación de la Ley Pública marca el último período (1975 –1986) de esta revisión histórica, el mayor crecimiento en el campo del aprendizaje de las personas con dificultades también caracteriza esta etapa en todos los frentes. Poplin (1984) recogió el gran crecimiento de este período en su frase: “El desarrollo de nuestro campo ha sido tan explosivo que sería difícil imaginarlo, incluso si se hubiera producido hace 10 años”.
2. – DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE. ALUMNOS LENTOS EN APRENDER
2. l. – MARCO HISTÓRICO
A lo largo del tiempo, muchos han sido los autores que han estudiado el tema para tratar de encontrar el origen del problema y solución del mismo. Hagamos un breve recorrido por algunos de ellos:
Kurt Goldstein (1939) científico conductista, pudo identificar las siguientes características de conducta de los soldados con heridas en la cabeza durante la 1ª Guerra Mundial: emisión forzada de respuestas ante los estímulos, confusión figura – fondo, hiperactividad, meticulosidad y reacción catastrófica.
Strauss y Werner (1948) propusieron un notable marco de referencia sobre el papel del diagnóstico psicológico en la educación. Crearon una regla educativa basada en el diagnóstico, es el núcleo estratégico del campo de las DA.
W. Cruickshank (1957), fue uno de los primeros educadores en reconocer que el agrupamiento diferencial de los niños debía basarse en información distinta a los CI.
Goldstein, Strauss y Werner fijaron su estudio primeramente sobre el terreno de la percepción visual y el viso motor.
Otros ponen el énfasis en los trastornos del lenguaje hablado: Broca (1861), Jackson (1915), Heed (1926) y posteriormente Mycklebust (1967).
Hay que señalar, que al interés por las Dificultades de Aprendizaje contribuyeron no sólo las aportaciones de neurólogos, sino psicólogos y pedagogos. Que su especialidad se conformó presuntamente a raíz de esta fusión profesional y legal, en los comienzos de los años 60 (Kauffman, 1987).
En 1963, se constituye en Chicago la Asociación para los niños con dificultades de aprendizaje.
La expresión “Learning Disabilities” (N. Kirk, 1963) es aceptada como término que define todos los casos de niños con dificultades de aprendizaje que tienen algún componente disfuncional en el Sistema Nervioso.
La importancia de las dificultades de aprendizaje ha ido en aumento desde que se definió el problema. Recientemente se ha celebrado en Madrid un Simposio Internacional sobre Disfunciones Cerebrales de Aprendizaje en el que han participado relevantes especialistas sobre el tema: Gallaburda, Gazzaniga, etcétera.
En España más del 25% de los escolares de EGB no logra la promoción final del ciclo superior, un considerable porcentaje del total de casos de fracaso escolar guarda relación con la existencia de trastornos estructurales o funcionales del sistema nervioso en el niño (Portellano, 1991).
2.2. – CONCEPTUALIZACION
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Es Kirk quien introduce el término “dificultades de aprendizaje” para referirse a “los niños que presentan trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y habilidades de comunicación necesarias para la interacción social. No se incluyen en este grupo los niños que tienen deficiencias sensoriales, como ceguera o sordera, ya que disponemos de métodos para la enseñanza y entrenamiento del niño sordo y ciego”.
También excluye de este grupo a los niños que tienen un retraso mental generalizado.
Como acabo de señalar se trata de un campo muy poco delimitado. Algunos lo consideran como una anomalía del aprendizaje escolar entendida ésta como unas dificultades del niño para enfrentarse con el curriculum escolar, más por causa de insuficiencias estratégicas que por inhabilidades de orden general, cognitivo, afectivo, social, cte. Esta posición circunscribiría, por tanto, las dificultades al ámbito escolar y al plano educativo – didáctico. El sujeto de las DA sería un alumno normal y por tanto la intervención se enfrentaría principalmente con los procesos de aprendizaje escolar, sin extender el problema a las variables inferidas de índole neuropsicológica.
Otros enfoques, por el contrario, proponen un modelo de dificultades más abarcador que engloban, no solamente una insuficiencia en el enfrentamiento con el curriculum, sino también las condiciones neuropsicológicas subyacentes. Dentro de eta concepción se sitúa la definición que de este concepto realiza Farham-Diggory (1980): “ El campo corrientemente denominado dificultades de aprendizaje incluye nociones de daño cerebral, hiperactividad, formas leves de retraso, ajuste socio- emocional, dificultades del lenguaje, sutiles formas de sordera, problemas perceptivos, torpeza motora, y, sobre todo dificultades en la lectura: casi el campo completo de la educación”.
Son numerosísimas las definiciones y precisiones desarrolladas a lo largo de las últimas décadas. La más citada por la mayoría de los tratadistas de este campo suele ser la de la National Advisory Commitee for the Handicapped Children en 1968 que cito a continuación:
“El término niños con dificultades de aprendizaje específicas se destina a aquellos niños que manifiestan uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en alteraciones al escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, ortografiar o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de evolución… Pero tal expresión no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentalmente resultado de deficiencias, visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales, económicas”.
A esta definición, tan abarcadora, se le han presentado varias críticas (Miranda Casas, 1986):
– Ambigüedad de la expresión “procesos psicológicos básicos” utilizada para poner de relieve las posibles causas endógenas (memoria e integración, dimensiones psicolingüísticas, etc.), por oposición a las exógenas. Dentro de estos procesos se incluirían, de acuerdo con la corriente cognitiva, “las conductas específicas encubiertas que transforman y manipulan la información entre el momento en que entra como estímulo y el momento en que sale como respuesta”. La idea de que las dificultades de aprendizaje son el resultado de deficiencias en uno o más de los procesos psicológicos implicados constituye, en opinión de Torgesen (1979), un concepto clave que es preciso mantener, si bien habría que orientar la evaluación de los procesos centrada en el niño, por la valoración de los procesos implicados en las tareas académicas concretas.
– Poca consistencia de los criterios de exclusión. Las exclusiones operadas en los grupos de investigación hacen que los grupos sometidos a comparación dejen de cumplir las condiciones de comparabilidad propias de la investigación científica. Para obviar esta dificultad Vellutino (1981) selecciona una muestra en escuelas situadas en zonas de clase media o clase media alta, con un C.I. de 90 o más en las dos subescalas del WISC, la verbal y la manipulativa.
– La no mención del SNC como factor desencadenante. Según Cruickshank (1979) las DA podrían deberse a disfunciones neuropsicológicas prenatales, perinatales o postnatales.
A pesar de los esfuerzos por acotar el ámbito de las DA no se ha conseguido sin embargo proponer una definición que fuese aceptada mayoritariamente. Se cita finalmente la definición de la National Joint Committee for Learning Disabilities, que se presenta como superadora de buena parte de las críticas que otras definiciones han planteado. Esta definición ha sido suscrita por varias asociaciones (Hamill y otros, 1981 en Miranda Casas, op. cit. 1986):
“Las dificultades de aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura y la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y se considera que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias, (como deficiencias sensoriales, retraso mental, alteración emocional) o insuficiencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos) no es el resultado directo de estas condiciones o influencias”.
2.3. – FACTORES CERCANOS A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
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1. Intelectuales.
Resulta normal encontrar asociado al retardo de aprendizaje el bajo cociente intelectual. Sin embargo, el deficiente lector puede ser un niño de inteligencia media. En ambos casos debemos cuidar la forma de evaluar el nivel mental. En primer lugar no se usará una prueba colectiva; y en segundo lugar, se pasarán individuales impregnadas de gnosias y praxias con interpretación analítica de las mismas.
2. Neurológicos.
Como efecto de una lesión cerebral, el hombre puede perder su habilidad lectora o de otro rango lingüístico.
Es razonable pensar que alteraciones cerebrales anteriores al aprendizaje lector pueden influir en el mismo.
Alguna sintomatología traducida en el trabajo escolar como inversiones de símbolos pueden ser propias de una disfunción o bien de una inmadurez neurológica.
3. Antropométricos.
– Observar la normalidad de peso y talla.
– Mantener una alimentación adecuada y equilibrada.
– Vigilar los síntomas de enfermedad.
– Averiguar la causa del cansancio. A veces, radica en malos hábitos domésticos
4. Visuales.
La hipermetropía y deficiencias binoculares están relacionadas con las dificultades de aprendizaje.
El desequilibrio de los músculos de acomodación visual dificulta la fusión de imágenes.
La aniseikonía, consistente en formación de imágenes de tamaño o forma diferentes en cada ojo, se relaciona, también, con deficiencias lectoras.
5. Auditivos.
Las deficiencias auditivas influyen en el aprendizaje según la metodología habitual. Si se usan procedimientos orales y estímulos de memoria auditiva, la eficacia docente será menor en este tipo de niños. El remedio es simple, utilizar métodos y procedimientos visuales.
6. Emocionales.
El desequilibrio emocional influye en las anomalías discentes de forma directa y ostensible.
No resulta fácil determinar causa y efecto en el binomio: alteración emocional – dificultad de aprendizaje.
El niño con problemas emocionales no aprovecha la enseñanza. El niño que fracasa en la escuela siente frustraciones que le conducen a la alteración emocional.
Se necesita un preciso y adecuado diagnóstico psicopedagógico para clarificar la causa.
7. Síntesis.
Tratando de categorizar escuetamente los factores determinantes del aprendizaje, se anotarán:
a) Intelectuales. Niveles aptitudinales y mentales.
b) Neurológicos. Funcionamiento sinóptico de¡ sistema nervioso.
e) Sensoriales. Percepciones visuales y auditivas.
d) Físicos. Aspecto general del organismo.
e) Emocionales. Equilibrio en los rasgos de personalidad.
f) Sociales. Adaptación familiar y escolar.
g) Ambientales. Sociocultural y motivación familiar.
h) Docentes. Dispedagogía.
3. – EXPLICACIONES SOBRE LAS DA
3.l. – INVESTIGACIONES GENERALES
En dos grandes bloques se suelen clasificar las diferentes explicaciones de las DA.. Eisenberg (1966) describe estas dificultades como sociopsicológicas y sociofisiológicas.
Otro enfoque de carácter general es si las dificultades se perciben como localizadas en el niño o en la escuela y el hogar. Para la intervención es una variable de interés conocer lo que piensan los educadores ordinarios de estos niños. Ravenette (1968) hizo dos estudios sobre el “locus de la dificultad” a través de consultas a los directores escolares y halló que más de la mitad de ellos situaban la dificultad en el niño, atribuyéndolo, ordinariamente, a falta de inteligencia. La explicación siguiente en orden decreciente se sitúa en la familia, en términos de falta de interés y de actitudes hacia la escuela.
Vernon (19871) y Myklebust (1978) sostienen que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a una gran variedad de factores, incluyendo falta de oportunidad, enseñanza inapropiada, curriculum pobre, y “mala” enseñanza. Deutsch, así como Engleman y Bereiter (1966) atribuyen estas dificultades y la especial incidencia de ésta entre las capas sociales más modestas, a alguna clase de experiencia perceptual reducida. Rutter (1979) atribuye las DA a una reducción de las oportunidades y pobreza del entorno.
Desde el punto de vista de la intervención se considera de interés el enfoque que clasifica las explicaciones en dos grandes grupos:
A) Explicaciones centradas en el sujeto. Estas se desglosarían en los siguientes grupos:
1. – Explicaciones de carácter orgánico
2. – explicaciones genéticas.
3. – Explicaciones referidas a desfases en el desarrollo.
4. – Explicaciones centradas en los déficits específicos.
5. – Las centradas en la teoría de la Información.
B) Explicaciones centradas en el contexto.
1. – Explicaciones ambientales.
2. – Explicaciones centradas en la tarea.
3. – Explicaciones interaccionistas.
3.2. – EXPLICACIONES ORGANICAS.
En 1861 el Dr. Little tiene ya intuiciones relevantes en esta dirección explicativa. Veamos algunas de sus opiniones:
“La proporción de las recuperaciones totales de los efectos de la asfixia neonatorum es menor de lo que hasta ahora se había supuesto… Los músculos del habla se ven, a menudo, afectados en grados diversos… Las funciones intelectuales, a veces, permanecen indemnes, pero en la mayoría de los casos el intelecto sufre… El individuo puede adquirir un aceptable conocimiento de la música… Puede desarrollar una cierta capacidad para la aritmética y el lenguaje, pero se produce ordinariamente una gran falta de aplicación, una lentitud intelectual… En otros casos, en que la capacidad intelectual es buena, se produce una impulsividad nerviosa preternatural de la mente, combinada con un modo agitado, impulsivo y ansioso de actuar de la voluntad” (Citado en Peter y otros 1967).
Pasado ya más de un siglo no parece que se haya ido mucho más allá de las intuiciones de Little.
Orton (1925 y 1937) propone otra de las explicaciones que han hecho fortuna. Es el primero en reconocer las dificultades de aprendizaje y de diseñar programas de intervención (remedial programs). Observa, en el centro médico en que trabaja, que los problemas de lectura y escritura estaban a menudo asociados a zurdería, ambidextrismo, escritura y lectura en espejo, inversiones. Acuñó el término de strephosymbolia (símbolos invertidos) que caracteriza estas DA y sostiene que la falta de dominancia cerebral puede ser la causa de los problemas.
La falta de dominancia cerebral ha sido esgrimida a lo largo de muchos años como la causa fundamental de buena parte de las dificultades. Esta teoría se ha diversificado en varios modelos explicativos:
1. – Falta de dominancia cerebral, o sea, un fallo en la especialización del hemisferio izquierdo para el lenguaje.
2. – Un desfase madurativo o retraso en el desarrollo de la especialización del hemisferio izquierdo para el procesamiento del lenguaje. A menudo se da unido a retraso en las habilidades perceptivas, motrices y lingüísticas.
3. – Un déficit del hemisferio izquierdo. Ello no implica un déficit importante en sí mismo sino quizás una disfunción en áreas del hemisferio izquierdo, responsables del lenguaje hablado y escrito.
4. – Una interferencia en el funcionamiento del hemisferio izquierdo causada por el derecho, sea porque el izquierdo se ocuparía de aspectos espacio temporales “que no le competen”, con lo cual ‘descuidaría’ sus funciones propias o porque el hemisferio derecho realizaría funciones del izquierdo (lingüístico – temporales) con lo cual no realizaría bien sus funciones viso espaciales.
5. – Una falta de integración debida al procesamiento diferencial del material auditivo y visual en diferentes hemisferios. Habría un “síndrome de desconexión” (Geschwind, 1962 y Milner, 1971). Habría una tardanza en la síntesis del material visual con el auditivo.
La lateralidad motora y sensorial se ha asociado tradicionalmente también con los problemas de aprendizaje. La literatura sobre el tema está repleta de autores y citas sobre esta influencia: Critchley, Ajuriaguerra, Naidoo, Hecaen, Imgram, Hirsch, Harris, Schankweiler, etc. No se sabe muy bien los mecanismos que están en la base de esta relación pero se perfilan tres posibles explicaciones:
1. – La inconsistencia en la lateralidad refleja una falta de dominancia cerebral.
2. – La inconsistencia de la lateralidad da origen a una confusión direccional derecha izquierda y a problemas de discriminación.
3. – La lateralidad cruzada da origen a confusiones direccionales y a dificultades de barrido pudiendo afectar a la integración hemisférica.
Dejando de lado las innumerables explicaciones de orden neurológico, bioquímico, etc. recordamos las investigaciones recientes de Touwen (1981). Sostiene este autor que hay unas relaciones claras entre las disfunciones neurológicas y las DA a causa de ciertas inhabilidades para el procesamiento de la información que se producirían en estos sujetos. Habría una falta de flexibilidad en relación con las estrategias y procesos cognitivos que entroncaría con la lentitud intelectual a la que aludía Little.
Enlazando con el modelo explicativo de Orton tenemos en la actualidad el modelo dinámico de Goldberg y Costa (1981) que explica las DA como un problema de disfunción cerebral entendido como una alteración de los circuitos cerebrales y como una alteración del procesamiento y de las estrategias de aprendizaje
3.3. – EXPLICACIONES GENETICAS
Según Critchley (1970) no hay evidencias que nos permitan sostener las tesis orgánicas por lo cual parecen más plausibles las explicaciones hereditarias. Habría unos factores genéticos que en interacción con algunas influencias ambientales estaría en la base de algunas DA. Azcoaga (1979) y Steward (1980) sostienen, entre otros muchos la tesis genética. Este último autor deduce que:
– Existe una relación entre la hiperactividad infantil y la personalidad antisocial, el alcoholismo y alteraciones mentales en los familiares adultos.
– La hiperactividad en la infancia puede predisponer al individuo a experimentar una serie de trastornos psiquiátricos.
– Los niños hiperactivos tienen padres que también lo fueron.
– Hay pruebas que juegan en favor de los determinantes genéticos de la hiperactividad.
3.4. – TEORIA DE LOS DESFASES EN EL DESARROLLO.
Arranca de las posiciones evolutivas de Piaget y sostiene que las DA tendrían su origen en un retraso en el desarrollo frente a las posiciones que han sostenido desviaciones y anomalías diversas. La idea de la falta de maduración implica la suposición de que se producirá un alcance de la normalidad (“catch up”). Naturalmente que estos posicionamientos teóricos en cuanto a la etiología tienen repercusiones en la intervención.
No es lo mismo enseñar a un niño como si fuera más joven que enseñarlo de modo diferente. Algunos autores (Satz, 1973, 1978, Hirseb, 1966, Demckla, 1977) sostienen que hay un retardo en la adquisición de ciertas habilidades en dependencia con la maduración cerebral del que resultan dificultades de lenguaje, dificultades perceptivas, motoras, que hacen que el niño no esté preparado para enfrentarse con los aprendizajes básicos.
Ellis (1981) y otros autores sostienen que se produce más bien una disfunción cerebral de alguna zona del hemisferio izquierdo o algún “déficit” en el funcionamiento de las habilidades cognitivas (codificación de nombres, memoria a corto plazo, etc.)
3.5. – EXPLICACIONES BASADAS EN LOS DEFICITS PERCEPTIVOS.
Las dificultades de aprendizaje provendrían de deficiencias perceptivo – motoras. El desarrollo motor y perceptivo precede al desarrollo conceptual y cognitivo y constituye un prerrequisito de los aprendizajes básicos escolares. En este sentido Kephart (1963,1971) propone la teoría perceptivo – motora, según la cual los alumnos lentos para el aprendizaje tendrían una serie de insuficiencias en las habilidades perceptivo motoras subyacentes. La intervención se centraría pues no tanto en las tareas en sí mismas sino en determinados ejercicios “madurativos”, “predispositivos” que preparen para los aprendizajes. En esta línea son conocidas las investigaciones sobre la influencia de las coordinaciones oculares y la importancia de su desarrollo.
La Percepción visual ha sido también presentada como una de las causas de las deficiencias en el aprendizaje. Es conocido en este sentido el programa de Frostig, así como sus investigaciones. Su doctrina primera parece resumirse en la cita literal que se adjunta:
“El niño que tiene escasa percepción de la posición en el espacio se encuentra disminuido en muchos sentidos. Su mundo visual está deformado. No ve los objetos o los símbolos escritos en la relación correcta con respecto a sí mismo. Sus movimientos son torpes y vacilantes y halla dificultad para comprender qué significan los términos que indican una posición espacial como, por ejemplo, en, fuera, arriba, abajo, antes, detrás, izquierda, derecha. Sus problemas son más manifiestos cuando se encuentra frente a sus primeras tareas escolares, puesto que las letras, palabras, frases, números y figuras se le presentan distorsionados y por eso los confunde”. (Frostig,1980)
Se ha acotado este párrafo por entender que constituye un apoyo en el que se fundamentan aún no pocas intervenciones y materiales “madurativos”. ¿Quizá para enseñar a los niños a no ver el mundo al revés?. Son ya viejas las críticas a estos programas. Los tests de Frostig dice Spache (1976) son de escasa confiabilidad y tienen un bajo valor predictivo en relación con las habilidades lectoras. Críticas más profundas pueden encontrarse en Vellutino (1981). Sostiene éste que las confusiones derecha izquierda son función del etiquetado verbal de material visual. Las diferencias en percepción visual desaparecen cuando se controla la inteligencia (Vellutino, 1980). Benton (1962), sostiene que la deficiencia en la percepción visual de formas no es un correlato importante de la dislexia
La percepción auditiva constituye otro de los tópicos de la investigación sobre las dificultades de aprendizaje. Este campo carece, sin embargo del desarrollo que ha promovido la percepción visual y visomotora. Las pruebas de Wepman sobre el reconocimiento de las semejanzas o diferencia de ciertas parejas de palabras no han dado, sin embargo, correlaciones altas. La razón de estos resultados la encuentra Liberman y Shankweiler en el modo en que se ha presentado al niño la tarea. Las dificultades no se encuentran tanto en la percepción auditiva como en el etiquetado de ciertos sonidos como iguales o diferentes. Bradley y Bryant (1978) aseguran que los niños con problemas de lecto escritura tienen dificultad en la categorización de los sonidos. Vellutino comenta que las confusiones b/d típicas de los niños con DA no se deben a incapacidad para verlos correctamente sino a la inhabilidad para recordar qué sonido particular hay que asociar a una letra determinada.
La capacidad de secuenciación ha sido considerada como otra variable de relieve dentro de las DA. Vernon afirma que el orden secuencial es necesario para el análisis secuencial visual y para el análisis de las secuencias auditivo lingüísticas. Son conocidas las investigaciones de Bakker que asegura que el TOP (Temporal Order perception) correlaciona alto con los errores en el orden de las letras y secuencias. Una posición similar adoptan Newton (1975) y Thomson (1977).
3.6. – EXPLICACIOONES BASADAS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
Las dificultades de aprendizaje provendrían de las dificultades para el procesamiento. Habría dificultades para la transformación del input sensorial en los códigos apropiados. Tendrían dificultades de codificación fonética (Vellutino), dificultades en el aprendizaje verbal (Vellutino, 1979).
Serían escasas las habilidades de segmentación: dificultad para segmentar las palabras en fonemas y sobre todo para establecer la representación simbólica de esos símbolos que les impedirían acceder a la regla de correspondencia fonema grafema. Frith (1981) sugiere que la hipótesis débil apunta hacia un déficit fonológico, mientras que la fuerte apuntaría hacia un cierto tipo de dificultad del habla. Otros centran sus investigaciones en las dificultades para trasladar la información visual a verbal o viceversa a la memoria a corto plazo. Habría en síntesis dificultades en cuanto al procesamiento de la información y en relación con el sistema de integración de dicha información.
4. – TIIPOLOGIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Un concepto de tan difícil delimitación no permite desarrollar unas clasificaciones generalmente aceptadas. Se da una síntesis de las clasificaciones de los síndromes específicos incluidos. Una de las más utilizadas es la que se incluye en la DSM III de 1980 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders):
1. – Trastornos específicos para la lectura.
Se incluye dentro de este síndrome una dificultad importante para el desarrollo de la capacidad lectora, no relacionada con la edad cronológica, la edad mental o la escolaridad inadecuada. Se suele adoptar como criterio diagnóstico un desfase, en relación con el aprendizaje ordinario, de dos años o más. Constituye uno de los problemas centrales de las DA. Como el resto de los síndromes su definición se realiza por exclusión. Una definición típica de este tipo es la suscrita por la Wold Federal of Neurology que afirma:
“La dislexia específica de desarrollo es un trastorno que se manifiesta en la dificultad para aprender a leer, a pesar de la instrucción convencional, de una adecuada inteligencia y de una oportunidad sociocultural. Depende de inhabilidades cognitivas fundamentales que son frecuentemente de origen constitucional”
Critchley la define así:
” La dislexia de desarrollo es una inhabilidad para el aprendizaje que se manifiesta por una dificultad para aprender a leer, y más tarde, por la ortografía errática y por la falta de facilidad para la manipulación de la palabra escrita como opuesta a la palabra hablada. La condición es cognitiva en esencia, y generalmente genéticamente determinada. No es debida a inadecuaciones intelectuales o a falta de oportunidad sociocultural o a factores emocionales o a cualquier otro defecto estructural del cerebro. Probablemente representa un defecto de la maduración, que tiende a disminuir a medida que el niño aumenta en edad y que es capaz de considerable mejora, especialmente cuando se le procura una terapia apropiada en cuanto hay la primera oportunidad.”
Síntomas de la dislexia.
Como reconoce Thomson (1991) hay tantas listas de síntomas como autores que tratan el tema. Señalamos los rasgos señalados por Newton (1970):
1. – Inversiones persistentes y desorden en las letras, orden de las sílabas, orden de las palabras al leer, al escribir y en ocasiones al hablar.
2. – Escritura en espejo.
3. – Incapacidad para percibir, codificar y por consiguiente retener imágenes simbólicas consistentes y significativas.
4. – Incapacidad para recordar o para exteriorizar material lingüístico significativo.
5. – Alteración severa de la ortografía.
6. – Mala resolución de la dominancia mano, oído y ojo.
7. – Desarrollo tardío del lenguaje.
8. – Dificultades de secuenciación y de orden direccional.
9. – A veces, torpeza motora, hiperactividad y, ocasionalmente, aptitud superior en habilidades espaciales en directo contraste con carencias de aptitudes lingüísticas.
2. – Trastornos en el desarrollo del cálculo aritmético.
Es Heuschewe quien en 1919 analiza un caso de “ceguera numérica” no acompañada de “ceguera verbal”. Poco después se acuña el término discalculia, que algunos sustituyen por el de acalculia (Renseben, Bush y Andrew) o disaritmética. Se caracteriza por un déficit importante en el desarrollo de las habilidades aritméticas, sin relación con la edad cronológica, el nivel intelectual o la intensidad de la educación escolar, se distinguirían dos dificultades básicas:
1. – Por un lado se producirían dificultades para la lectura y la escritura de números, relacionada con la dislexia.
2. – Por otra parte se darían unas dificultades específicas para la realización de las operaciones aritméticas.
Ya Gerstmann describió en 1924 la agnosia digital, dificultad para el reconocimiento de los dedos, trastorno que relacionó con las aptitudes para el cálculo, describiendo así la relación existente entre el conocimiento de los dedos y la capacidad para el cálculo. La prueba consiste simplemente en identificar los dedos, con los ojos cerrados, y nombrarlos.
Hansherger clasifica en 1926 las discalculias en:
– Primaria, sin relación con los trastornos del lenguaje o del razonamiento, ligada a lesiones cerebrales.
– Secundaria asociada a otros trastornos como dificultades de lenguaje, dificultades en la orientación espacial y temporal, baja capacidad de razonamiento, etc.
Según Luria los procesos psicológicos complejos como la aritmética, el lenguaje oral y escrito, la resolución de problemas constituyen un mismo sistema funcional.
Los síntomas más usuales suelen ser:
– En la discalculia primaria: fallo específico en la capacidad para calcular, manteniéndose intactos los demás procesos.
– En la secundaria se centrarían sobre todo en las dificultades para la simbolización y para la disposición adecuada de las operaciones aritméticas.
En cuanto a su etiología parece ser que la discalculia primaria está ligada a los procesos de afasia. En la aparición de la discalculia secundarla operarían las siguientes causas fundamentales:
1. – Dificultades de simbolización unidas a dificultades de lenguaje.
2. – Trastornos de la lateralidad acompañados de trastornos del esquema corporal y desorientación temporo espacial.
3. – Disfunciones cerebrales.
3. Problemas en el control y regulación del impulso.
Rosner y otros (1981) proponen una nueva clasificación DSM en la que incluyen esta variable entre los contenidos propios de las dificultades de aprendizaje. Incluye en esta categoría a los niños que exhiben un alto nivel de actividad en situaciones en las que ésta es totalmente improcedente, con un escaso control y baja capacidad de atención. Se trataría de un Déficit de Atención más hiperactividad. No todos están de acuerdo con esta inclusión ya que este comportamiento caería dentro de una serie de problemas de conducta y no dentro del área de problemas de aprendizaje.
4. Problemas en las funciones de integración
Se incluye en esta categoría a los niños con problemas en la formación de conceptos y en percepción, que por esta razón no estarían en condiciones de realizar inferencias. Sus juicios y su lenguaje en contextos ordinarios y naturales funcionan correctamente pero su funcionamiento cognitivo es bajo en situaciones más despegadas de la realidad en las que hay que manejar conceptos y realizar generalizaciones.
5. – INTERVENCION EDUCATIVA
5.1. PRINCIPIOS COMUNES A TODA INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ESTOS ALUMNOS
López Sepúlveda (1988) señala 1os siguientes principios:
- –El programa terapéutico debe ser estimulante y bien motivado. En algunos casos la eficacia del tratamiento depende en gran medida de eliminar tensiones afectivas y la inseguridad del alumno.
- –Es necesario que se les permita a los niños progresar a su propio ritmo. Ello podría ayudar a prevenir o minimizar muchos problemas emocionales y de conducta en los niños. Cualquiera que sea la causa del retraso, el escolar con DA puede desenvolverse más que siguiendo su ritmo y su propia naturaleza. Evitar la distracción, enervamiento y fatiga a lo largo de la actividad escolar es función primordial del profesor, sin hostigar al niño que se rehabilita, el cual, porque difícilmente fija su atención, necesita más tiempo para aprender.
- –Ninguna cantidad de entrenamiento o ejercitación puede, acelerar el ritmo de maduración y aprendizaje peculiar de cada niño. Prentice dice que “si un niño tiene problemas en la escuela es inútil suponer que una mayor cantidad de los mismos en la escuela de verano o en los fines de semana, le va a ayudar en algo, al menos que se consiga aislar su problema especifico y resolverlo”. Si las buenas habituaciones son importantes para todos los niños, para estos lo son más; tendremos que estar atentos a su comportamiento y corregirlo en el acto, no lo dejemos para luego, de otro modo, el niño “aprenderá” involuntariamente sus errores. Por otro lado, es más útil enseñar a los niños a evitar errores que corregirlos una vez que los han cometido.
- –Es importante comenzar en un nivel que asegure el éxito del alumno. Además, necesitan experimentar la satisfacción de realizar con éxito las tareas, tan importante para el fortalecimiento de su “yo”. Por tanto, siempre es mejor avanzar con lentitud que hacerlo demasiado rápido.
- –Debemos llegar a conseguir una comprensión empática – como dice K Rogers-, “se trata de sumergirnos dentro del mundo del alumno, comprender sus reacciones, sentir exactamente sus sentimientos, tener una apreciación sensible de cómo se le presenta el proceso de aprendizaje, etc.”. De esta manera se le podrá ayudar. Fundamentalmente la terapia es eso.
No cabe duda que el éxito del programa terapéutico estará en función de la flexibilidad para afrontar los muchos y cambiantes requisitos de los alumnos. No existe una única técnica de enseñanza o conjunto de material didáctico que pueda beneficiar a todos los niños con DA.
5.2. – INTERVENCION LLEVADA A LA PRACTICA
Aunque no se puede ofrecer un criterio válido para superar todas las dificultades escolares, sin embargo. sí se pueden apuntar algunas líneas de tratamiento educativo aconsejables, como pueden ser las siguientes (López Sepúlveda”, 1988):
A) Todo niño con DA estará en el nivel pedagógico que le corresponda según los conocimientos que tenga, de acuerdo con las ACI, independientemente de la edad cronológica.
B) Es necesaria una valoración individual y, con arreglo a los datos obtenidos una confección de las ACI hecho a su propia medida.
C) Además, recibirá el refuerzo pedagógico y/o el tratamiento personalizado adecuado dentro y/o fuera del aula se realizará en grupos muy, reducidos y flexibles, agrupando a los alumnos por niveles de escolarizaci6n, y dentro de éstos, por necesidades educativas especiales a tiempo parcial, es decir, pasará por el aula de apoyo tres o cuatro horas por semana, según las necesidades de cada alumno y las posibilidades del horario de su aula.
D) No se debe hacer como apéndice al final de la jornada escolar, debido a que debe ser un proceso continuo en grupos flexibles o individualmente organizados al efecto y además por el cansancio y fatiga que el alumno experimenta al término de sus actividades.
E) También puede recibir estos tratamientos en la propia aula bien por parte del especialista e incluso por parte del profesor tutor de acuerdo con el programa de recuperación individual y material preparado por el profesor especialista.
F) La enseñanza será activa, flexible y personalizada con actividades específicas para la corrección de la DA, etcétera.
G) La evaluación será continua y se realizará continuamente por el profesor tutor y terapeuta, analizando los objetivos que han superado, con el consiguiente ajuste y revisión de los mismos.
Además, la familia debe ocupar un lugar muy importante en este tratamiento, que debe conocer las dificultades que presenta y colaborar estrechamente en su reeducación sin impacientarse por la posible lentitud en los progresos existentes.
5.3. – ADAPTACIONES CURRICULARES EN ESTOS ALUMNOS
El proceso de adaptación curricular individual con estos alumnos tiene tres fases claramente diferenciadas:
1. Identificación de las necesidades educativas especiales del alumno.
2. Propuesta curricular: Adaptación curricular de la Programación y/o rehabilitación (tratamientos personalizados, refuerzo pedagógico).
3. Evolución del programa
1) Identificación de las necesidades del alumno
Para realizar las adaptaciones curriculares necesitamos conocer al alumno, no tanto la clasificación de sus déficit, cuanto lo que eso significa desde el punto de vista del qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
En general, el proceso de identificación de DA será interdisciplinar: todos los que vayan a participar en la acción educativa con el alumno: tutor, profesor de apoyo, logopeda, equipo interdisciplinar del sector.
El profesor tutor antes de buscar la colaboración de otros servicios debe extremar las medidas preventivas y de ajuste ordinarias a su alcance; de esta manera no sólo se beneficiará el alumno con DA, sino el conjunto del aula.
Cuando las medidas anteriores no sean suficientes debe reunir al profesor de apoyo y, por último, debe requerirse la participación del Departamento de Orientación y/o del Equipo Interdisciplinar del Sector para que a través del proceso de valoración psicopedagógica, llegar a la identificación de las necesidades educativas especiales que precisa. Estas solamente pueden ser precisadas en relación al curriculum y al contexto escolar.
La detección de dificultades o problemas ha de realizarse lo antes posible, a fin de que no se generen nuevas complicaciones. Se debe partir de una exploración a nivel psicomotriz, afectivo, lingüístico y de habilidades y destreza; de un estudio de la inteligencia, percepción y de atención, etc.: así como de un análisis del contexto social del niño. Con el fin de:
a) Determinar el grado de desarrollo psicomotriz.
b) Detectar posibles problemas de lateralidad.
c) Diagnosticar el grado de madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura.
d) Detectar posibles deficiencias predisléxicas o de capacidad intelectual general que imposibiliten un aprendizaje normalizado del curriculum.
e) Evaluar el nivel de dominio de los conceptos básicos que condiciona las adquisiciones.
Una vez detectado el problema básico y los derivados o complementarios nos conducirá a establecer el programa terapéutico adecuado.
De ello se deduce la gran responsabilidad que asumen quienes aspiran a resolver las dificultades de los niños. Digamos en primer término que el apreciar de una manera incompleta o equivocada tales dificultades implica lanzar a un niño por un camino que no sólo no lo acerca a la resolución de ellos sino que le aleja cada vez más, con el agregado de numerosos problemas creados por la nueva situación.
Por otra parte, pretender ayudar a un niño con problemas de aprendizaje sin haber determinado con claridad cuáles son sus límites equivale a avanzar en la oscuridad, de cuando en cuando con un acierto pero a menudo con equivocaciones garrafales (López Sepúlveda, 1988).
2. – Propuesta curricular
Como resultado de la identificación de las n.e.e. especiales será preciso determinar el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar al alumno durante el período fijado que ha de abarcar la ACI; por otro, fijar el tratamiento específico a aplicar y si este tratamiento es posible aplicárselo en grupo o con carácter individual.
Según los casos y la gravedad de las dificultades, será preciso que realice actividades del siguiente tipo:
– Esquema corporal.
– Actividades de coordinación visomotriz.
– Coordinación motriz general.
– Coordinación muscular fina.
– Actividades de figura-fondo.
– Actividades de constancia perceptual.
– Actividades de orientación espacial.
– Memoria.
– Atención.
Debemos tener presente, como dice Azcoaga, “que no existe ninguna panacea para los problemas de aprendizaje. Tan irreal –y por eso tan nocivo – es la indicación de un ‘tónico” o un medicamento, del que se supone favorece la ‘memoria’ o el ‘aprendizaje’ como suponer que la psicomotricidad, la expresión corporal, la musicoterapia, la educación perceptual o cualquier otra medida terapéutica, por separado, modifican en cualquier caso, la capacidad de aprendizaje. Todas ellas, medicamentos y planes de áreas específicas, deben definirse en los requerimientos, igualmente específicos, de cada problema, y lo que en último caso puede ser una ayuda efectiva en otro constituye un efectivo perjuicio, sólo la definición de las medidas terapéuticas, generadas en el proceso de diagnóstico, puede determinar la utilidad de ellas.
3) Evaluación
La evaluación debe ser progresiva en la medida en que informa de la situación individual del alumno con DA y se convierte en una evaluación durante todo el tiempo que dura su apoyo, que en último término se confunde con el proceso mismo de tratamiento – rehabilitación.
Pero no olvidemos que a lo largo del proceso, además de la evaluación del niño, ha de evaluarse:
– el propio profesor de apoyo,
– la metodología empleada,
– los medios materiales utilizados,
– las condiciones en que se desarrolla el refuerzo pedagógico y los tratamientos personificados.
La evaluación final de la ACI sería responsabilidad de llevarla a cabo del profesor tutor, del profesor de apoyo, logopeda y equipo interdisciplinar.
Al finalizar la ACI se deben aplicar otras pruebas (criterio de validez) para comprobar, por un lado el éxito o fracaso del programa por otro, la evolución del niño (López Sepúlveda, 1988).
En la circular del MEC sobre “la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en las diferentes modalidades educativas” dice que:
“La Valoración psicopedagógica no puede ser nunca definitiva ni estática, ya que una acción educativa eficaz debe modificar positivamente las condiciones iniciales del niño y su evolución, por lo que será necesario evaluar anualmente el desarrollo del alumno, introducir las modificaciones educativas oportunas. Estas modificaciones deben tender a situar al alumno en modalidades educativas progresivamente más normalizadoras”
6. – CONCLUSION
A modo de conclusión diré que es necesario prestar mucha atención a este tipo de problema, ya que es muy fácil que nos pase desapercibido, debido a que a simple vista los alumnos que muestran este tipo de dificultades no presentan unos “síntomas” claros o específicos.
No tienen problemas neurológicos, no tienen problemas de retraso mental ni de ningún otro tipo, simplemente son lentos en aprender.
Por tanto, tendremos que respetar su ritmo de aprendizaje, atendiendo al principio de diversidad contemplado en la L.O.C.E. Tendremos que procurar que cada alumno pueda realizar las actividades educativos de acuerdo con su capacidad para aprender.
En caso de ser necesario, como se ha apuntado en el apartado correspondiente, también tendremos que facilitar las adaptaciones en aquellos casos que creamos conveniente.
7. – BIBLIOGRAFIA
– BAUTISTA JIMENEZ, R. (2000): Necesidades Educativas Especiales. Ed. Aljibe. Granada.
– LOPEZ SEPULVEDA, C. (1988): El Refuerzo Pedagógico. Ed. Escuela Española, Madrid.
– MARCHESI, A., COLL, C. Y PALACIOS, J. (2003): Desarrollo Psicológico y Educación. Ed. Alianza. Madrid.
– MAYOR, J. Y OTROS (2002): Psicología de la Educación. Ed. Anaya. Madrid.
– PORTELLANO PEREZ, J.A. (2001): Dificultades de Aprendizaje. Ed. Polibea. Madrid.
– SANTAMARIA, A. (1993): El Reconocimiento de la diversidad en la organización del currículum. Instituto de Estudios Pedagógicos de Somosaguas. Madrid.