Tema 60 – Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje hablado: intervención educativa.

0.- INTRODUCCIÓN.

1.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE HABLADO.

1.1.- EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

1.1.1.- Antes del lenguaje.

1.1.2.- Los sonidos.

1.1.3.-La adquisición del vocabulario: palabras y conceptos.

1.1.4.- Las primeras combinaciones de palabras.

1.1.5.- La adquisición del lenguaje.

1.1.6.- Pensamiento y conocimiento acerca del lenguaje.

1.2.- TEORÍAS Y MODELOS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

1.2.1.- Teoría del nativismo.

1.2.2.- Teorías cognitivas.

1.2.3.- Teorías sociales.

1.3.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS CONCRETOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE HABLADO.

1.3.1.- Posibles causas.

1.3.2.-Clasificación de las dificultades y problemas del lenguaje.

1.3.3.-Descripción de los principales problemas del lenguaje hablado.

A)Alteraciones de la voz: Disfonías.

B)Alteraciones fonéticas: Disglosias.

C)Alteraciones fonológicas: Dislalias.

D)Disfasias y Afasias infantiles.

E)Alteraciones motoras I: Disartrias.

F)Alteraciones motoras II: Apraxias.

G)Tartamudez.

H)Autismo infantil.

I)Mutismo electivo.

J)Deprivación ambiental.

K)Retraso evolutivo del lenguaje.

L) Alteraciones en lectura y escritura.

M)Alteraciones auditivas.

2.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

2.1.- La detección en la escuela.

2.2.- Intervención en el lenguaje.

0.- INTRODUCCIÓN.

El lenguaje es la traducción del pensamiento en palabras. La actividad lingüística propiamente dicha incluye su realización material y el aspecto simbólico significativo (Clemente y cols., 1991).

La adquisición y el desarrollo del lenguaje es el largo proceso a través del cual el niño (no hablante) adquiere el dominio suficiente de la lengua que se habla en su entorno familiar y social para poder interactuar en él (Palacios, Marchesi y Carretero, 1985).

Para mucha gente la capacidad de hablar y el uso de un lenguaje articulado es el rasgo más característico de los seres humanos y lo que más les diferencia de otros animales. El lenguaje es un elemento esencial para el pensamiento humano y le da unas posibilidades insospechadas. Resulta indispensable para referirse a lo pasado o a lo futuro, para considerar hipótesis o situaciones condicionales, pero además, sin él la comunicación sería extremadamente limitada.

Generalmente, cuando el niño de tres o cuatro años llega a la escuela posee un conocimiento nada despreciable acerca de las reglas que rigen la comunicación y el lenguaje. Este conocimiento, íntimamente ligado a sus experiencias ha sido adquirido principalmente a lo largo de las interacciones que han tenido lugar en su propio hogar. Al llegar a la escuela el niño se encontrará con un contexto de aprendizaje que es, en varios sentidos, bien diferente del que se desarrolla en la casa. A través del lenguaje el niño puede expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas. Puede también dirigir y reorganizar su pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo así un aprendizaje cada vez más consciente.

Dada la especial relevancia que el lenguaje tiene tanto en el desarrollo global de los niños como en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los últimos años se ha prestado especial importancia a los llamados “problemas en el lenguaje”, transcendiendo el ámbito puramente clínico en que estas dificultades eran encaradas. Así, profesionales del lenguaje se han acercado cada vez más a la escuela, posibilitando de este modo un fructífero diálogo con educadores en un intento de llevar a cabo intervenciones más globales.

Por todo esto necesitamos conocer desde el ámbito escolar cuáles son los problemas de lenguaje más comunes, y como podemos hacer para trabajar con estas alteraciones de la mejor manera posible.

En este capítulo comenzaremos describiendo, en un principio, el desarrollo del lenguaje desde las edades más tempranas y las distintas teorías que explican la adquisición del lenguaje, para poder así llegar, a continuación, a conocer y comprender las distintas alteraciones lingüísticas . Todo ello nos será de gran utilidad para poder describir, por último, las posibles intervenciones educativas, tanto desde el punto de vista del profesor en el aula, como desde una orientación más terapéutica e individual.

1.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE HABLADO.

1.1.- EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

La etapa de adquisición del lenguaje es un periodo muy gozoso para los padres que ven los rápidos progresos de su hijo y los avances que se producen en la comunicación. Es como si el niño que habla fuera más humano, hubiera dado un paso decisivo que le faltaba. A los restantes progresos, igualmente importantes, y muchas veces condición para el desarrollo del lenguaje, se les presta menos atención porque se observan con más dificultad.

El niño tiene que aprender a producir los sonidos, a formar las palabras, a ser capaz de usarlas en las situaciones adecuadas, a combinarlas en frases, a construir los significados, a saber qué van a hacer los demás cuando se produce una determinada emisión, a adquirir un conocimiento sobre su propio lenguaje (qué es una palabra, una sílaba…), etc. En definitiva, el niño debe aprender un complejo mundo de fenómenos relacionados con el lenguaje.

1.1.1.- ANTES DEL LENGUAJE.

Cuando el niño empieza a hablar, lo que entendemos habitualmente por hablar, es decir, a pronunciar palabras, ha recorrido ya un largo camino preparatorio para la adquisición del lenguaje. Un camino que ha consistido no solo en la adquisición de los sonidos, sino en otros aspectos menos aparentes.

El lenguaje es mucho más que palabras. Desde el nacimiento el niño manifiesta su situación mediante distintos procedimientos, principalmente los gritos y los lloros, que son reacciones reflejas, pero que sirven para atraer la atención de los adultos cuando se encuentra a disgusto.

Desde que nace el niño se encuentra en un medio lingüístico en el que está expuesto al habla de los otros. Es característico que cuando los mayores se dirigen a los bebés usan una forma peculiar de lenguaje que ha sido denominada tradicionalmente como baby talk o motherese. Este tipo de habla se caracteriza por ser un lenguaje más sencillo y simplificado, muy marcado prosódicamente (entonación variada, largas pausas y habla lento), es un lenguaje claro o correcto (no se dejan frases incompletas ni se usan frases ambiguas), y se usan muchas oraciones interrogativas e imperativas, ya que permiten controlar y mantener el flujo conversacional con los niños. Esta forma de hablar, facilita la adquisición del lenguaje al proporcionar un modelo lingüístico que entra dentro de la competencia semántica y sintáctica de los niños.

El niño aprende de la regularidad de los acontecimientos, lo cual los hace predecibles. Los primeros juegos que los adultos realizan con los niños tienen esas características (regularidad y predicibilidad). De esta manera el adulto realiza una labor de andamiaje para el desarrollo del niño.

La conducta de la madre se ajusta al desarrollo del niño y pronto existe una sincronización entre las actividades de ambos. Los adultos impulsan el desarrollo atribuyendo al niño más competencias de las que tiene. Las interacciones del bebé y del adulto constituyen, a partir de un determinado momento protoconversaciones, cuando el niño interviene en una serie de acciones en las que interactúa con el adulto como si fuera un diálogo, pero todavía sin lenguaje.

Cerca del final del primer año, el niño aprende a señalar los objetos para indicar lo que desea y como pidiendo que se lo den. A esto se ha denominado protoimperativo. Unos dos meses más tarde aparecen los protodeclarativos en los que el niño utiliza o señala los objetos como para indicar algo respecto a ellos.

1.1.2.- LOS SONIDOS.

Todas estas actividades comunicativas de los niños van acompañadas de vocalizaciones o balbuceos que todavía son prelingüísticos, por cuanto son espontáneas e independientes de la lengua que el niño escucha. Los primeros aspectos de la utilización del lenguaje parece que están bastante determinados por aspectos de tipo biológico innato, en el sentido de que si el niño puede aprender sin mayores dificultades la lengua a la que está expuesto es gracias a esa predisposición biológica.

A partir de los tres o cuatro meses los niños empiezan a producir balbuceos en los que se puede distinguir una secuencia que es muy parecida en todas las lenguas. Por ejemplo, los niños empiezan produciendo sonidos guturales tales como g y k, pasando luego a otras consonantes como b, p y d. Se trata de una capacidad no definida por las influencias ambientales.

Poco a poco esta producción de sonidos va siendo sustituida por la producción de palabras. Aquí interviene la imitación del habla y las influencias ambientales son mayores, pero siguen existiendo una serie de constantes entre las diferentes lenguas respecto a las simplificaciones que los niños realizan del lenguaje que oyen, pues no son capaces de reproducirlo tal y como lo escuchan sino que lo modifican. Además de producir sonidos, los niños también se interesan por los sonidos que emiten las personas de su alrededor, y así, niños de poca edad son capaces de realizar discriminaciones bastante finas entre los sonidos.

1.1.3.- LA ADQUISICIÓN DEL VOCABULARIO: PALABRAS Y CONCEPTOS.

Una vez que ha aprendido a combinar los sonidos característicos de su lengua, el niño hace uso de sus primeras palabras imitando el habla y gestos de los adultos, actividad que desarrollará intensamente en el juego simbólico, que está muy ligado al desarrollo del lenguaje. Es característico de las primeras palabras que aparezcan en contextos muy delimitados, a veces ligados a acciones y formando parte de ellas. Para el niño pequeño la palabra está ligada a un contexto, y no tiene la independencia del contexto que tienen las palabras adultas (p.ej. puede utilizar la palabra cuá solo cuando arroja un pato de juguete fuera de la bañera).

Hay una diferencia en el lenguaje del niño entre su comprensión y su producción. Es capaz de entender oraciones con más de dos meses de adelanto sobre lo que es capaz de producir.

Los niños suelen usar dos tipos de palabras: a) las propias del niño (deformaciones de palabras adultas, onomatopeyas…); b) las semejantes a las adultas pero con algunos cambios debido a las dificultades de pronunciación.

Dado que los niños comienzan a hacer uso de las primeras palabras como una parte de la situación, la extensión que les dan no coincide con lo que sucede en el lenguaje adulto. Por un lado, hacen una sobreextensión del significado de una palabra cuando se refieren con ella a otros muchos objetos a los cuales no se aplica habitualmente y que pueden no tener ninguna relación semántica con la palabra en cuestión (p.ej. usa la palabra <<una>> para referirse a la luna y luego la aplica a galletas o cualquier cosa redonda como la luna). El caso complementario es la infraextensión, que consiste en que el niño aplica una palabra en un sentido muy limitado a muchos menos objetos que los que designa en el lenguaje adulto (p.ej. llamar animal solo a algunos mamíferos grandes).

Ambos fenómenos ponen de manifiesto que con las palabras el niño no solo está designando propiedades objetivas de las cosas sino también su propio punto de vista, la perspectiva desde la que está situado o las características que reconoce y le resultan más interesantes. Solo poco a poco esas palabras van a ir convirtiéndose en conceptos en el sentido en que nosotros los entendemos, pero para ello será necesario recorrer un largo camino. El aprendizaje de una palabra no es equivalente a la formación de un concepto.

1.1.4.- LAS PRIMERAS COMBINACIONES DE PALABRAS.

Las emisiones de dos palabras constituyen, en todo caso, una etapa universal del desarrollo del lenguaje, y mediante ellas se expresan muchos contenidos diferentes. En el niño, al mismo tiempo que progresa su desarrollo psicológico general, progresa su capacidad lingüística que se manifiesta no solo en el aprendizaje de más y más frases, sino sobre todo en la capacidad de producción de frases nuevas que nunca ha escuchado anteriormente.

El aprendizaje de palabras nuevas se realiza con gran rapidez. Hacia los dos años y medio, los niños y las niñas poseen alrededor de 500 palabras y seis meses más tarde lo han duplicado, lo que supone que cada día los niños aprenden varias palabras nuevas. Resulta especialmente difícil la comprensión de términos relativos como <<grande-pequeño>>, <<alto-bajo>> o incluso los pronombres como <<yo>> y <<tú>>, los cuales varían según de lo que se hable o según la persona que habla.

Hacia los cinco años están adquiridas las reglas fundamentales del lenguaje y el habla del niño se parece en muchas cosas al del adulto. Sin embargo hay aspectos en los que todavía no ha llegado a un desarrollo completo, por ejemplo algunas oraciones pasivas o subordinadas.

1.1.5.- LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Chomsky, el gran lingüista americano que revolucionó la lingüística al final de los años cincuenta, y que defiende el carácter innato del lenguaje en el hombre, utiliza como uno de sus argumentos para esa defensa el hecho de que los niños reciben un lenguaje muy fragmentario e incompleto de los adultos y, sin embargo, forman con esos elementos unas reglas del lenguaje que son totalmente correctas. Sin embargo, las investigaciones recientes han demostrado que el niño no llega al lenguaje por un simple despliegue de potencialidades innatas, ni tampoco tiene que construir las reglas que rigen la formación de expresiones lingüísticas a partir de un material incompleto, desordenado o poco coherente sino que, por el contrario, los adultos contribuyen de una forma muy eficaz al aprendizaje del lenguaje por el niño.

Aunque es cierto que la mayor parte de las expresiones de los adultos en la conversación ordinaria son incompletas, contienen un gran número de sobreentendidos y muchas veces están mal formadas, sin embargo se ha observado que cuando se dirigen a los niños ese lenguaje cambia y se hace mucho más organizado.

Las madres disminuyen la longitud de las expresiones destinadas a sus hijos pequeños y utilizan frases correctamente construidas, con un léxico sencillo que generalmente se refiere a objetos presentes y familiares. Así, los adultos están realizando actuaciones que facilitan que el niño adquiera el lenguaje. Es necesario este tipo de intervención del adulto y no basta con una simple exposición al lenguaje (como escuchar la televisión o la radio).

Un aspecto que caracteriza el uso del lenguaje y de toda las capacidades comunicativas es que el sujeto utiliza siempre estrategias que le permiten transmitir la mayor cantidad de información. A medida que el niño progresa en el uso de su lenguaje va aumentando la cantidad de aspectos esenciales a los que puede referirse, y hay que pensar que las primeras expresiones del niño, en las que utiliza una sola palabra o en las que utiliza dos palabras transmiten la mayor cantidad de información posible de tal modo que el niño se referirá a los aspectos más esenciales de la situación.

1.1.6.- PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO ACERCA DEL LENGUAJE.

Respecto a la relación existente entre lenguaje y pensamiento ha habido diversas posiciones. Chomsky plantea la independencia entre uno y otro, mientras que hay otras posiciones a favor de la existencia de una relación entre lenguaje y pensamiento. En este sentido se plantean dos ideas distintas: a) los que piensan que el desarrollo del lenguaje precede al pensamiento y b) los que creen que el desarrollo del lenguaje va siguiendo los pasos del desarrollo intelectual. Una última posición, la más admitida hoy día, plantea que la función del lenguaje no es la misma a lo largo de todo el desarrollo, y que va cambiando en las distintas edades. Se acepta la idea de que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento y de toda la actividad del individuo. Cada progreso lingüístico está precedido por un progreso intelectual en el mismo terreno.

Al mismo tiempo que el niño realiza progresos en su capacidad lingüística va también progresando en su conocimiento sobre el propio lenguaje. Es decir, para que el niño aprenda el lenguaje es necesario que aprenda también cosas sobre el lenguaje, que es lo que se denominan capacidades metalingüísticas. El niño aprende palabras sin saber lo que es una palabra, pero necesitará terminar por saberlo. Durante mucho tiempo, el niño considerará que la palabra es una propiedad del objeto (por ejemplo, si le pedimos a un niño que nos diga una palabra larga, nos puede decir cuerda, o si le preguntamos qué queda si a la palabra gusano le quitamos la gu, puede decirnos que solo quedará la cola). La importancia de estas capacidades metalingüísticas para el aprendizaje del lenguaje y la escritura es enorme, y en la escuela debe favorecerse este tipo de manipulación del lenguaje.

1.2.- TEORÍAS Y MODELOS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Podemos plantear las distintas teorías acerca de la adquisición del lenguaje colocándolas en un continuo que va desde las teorías que defienden que el lenguaje tiene una base fundamentalmente biológica, hasta las que defienden la importancia del ambiente en la adquisición del lenguaje.

BIOLOGÍA AMBIENTE

Nativismo Teorías Cognitivas Teorías Sociales

1.2.1.- TEORÍA DEL NATIVISMO.

Chomsky (66’) considera que el niño nace con capacidad para desarrollar las reglas estructurales de la gramática. La adquisición del lenguaje se relaciona solo remotamente con la experiencia ambiental, y no guarda ningún tipo de relación con otros procesos de aprendizaje.

La visión detallada del sistema lingüístico en sí mismo y su contribución a nivel de análisis de la sintaxis es la gran aportación de esta teoría al proceso terapéutico.

Esta teoría realiza una gran contribución a la selección de objetivos, pero no dice nada en cuanto a los procedimientos específicos de enseñanza y tratamiento. El profesional debe encontrar su propia dirección para la enseñanza o facilitación del desarrollo del lenguaje, ya que la teoría no considera la posible modificabilidad del lenguaje mediante manipulación ambiental o del propio proceso de aprendizaje. Tampoco considera las interacciones que se pueden producir entre los distintos componentes del sistema lingüístico, ya que aísla la sintaxis del resto del sistema.

1.2.2.- TEORÍAS COGNITIVAS.

Estas teorías no consideran el aprendizaje del lenguaje como un proceso totalmente independiente, sino como parte del aprendizaje en general.

a) Teoría de Piaget.

Aunque Piaget no escribió prácticamente sobre la adquisición del lenguaje, su obra causó un gran impacto en los teóricos del lenguaje en los 70’. Para este autor, la cognición es previa al lenguaje, y el lenguaje es el vehículo de expresión a través de las relaciones semánticas.

La semántica es el motor del sistema lingüístico, y la sintaxis es meramente la forma de transmisión de los significados.

Esta teoría se centra en la necesidad de explorar las aptitudes cognitivas de los niños con problemas de lenguaje. La evaluación y facilitación de las primeras relacione semánticas es una de las áreas que más se ha beneficiado de este enfoque.

La teoría de Piaget (1969) no sugiere procedimientos específicos para enseñar conceptos a los niños. Bajo esta perspectiva solo se trata de documentar el desarrollo de un niño, no de intervenirlo. Se considera al niño autodidacta si se le proporciona una estimulación ambiental adecuada. Pero este desarrollo natural no se observa siempre en los niños, sobre todo en aquellos con problemas de lenguaje.

b) Modelo de destrezas componentes.

Este modelo considera que muchas conductas complejas consisten en la coordinación de conductas más simples.

Recientemente Fissher y Carrigan (81’) han aplicado el modelo a la adquisición del lenguaje. Estos autores consideran que el lenguaje implica distintos tipos de destrezas, tales como vocalización, audición, formación de conceptos, interacción social, etc. El estudio del lenguaje requiere el análisis de estas subdestrezas y la forma en que se combinan todas ellas.

c) Teoría del procesamiento de la información.

Se centra en las estrategias del niño para atender a sus experiencias, interpretarlas y recordarlas. La teoría considera la necesidad de estudiar la memoria, la atención y el estilo de procesamiento cuando se examinan los sistemas cognitivos, pero ofrece muy pocas aportaciones sobre la secuencia de desarrollo normal de las habilidades de procesamiento.

La teoría se orienta a la observación de como el niño aborda la tarea (más que a la precisión de la ejecución) con el fin de determinar las variables que afectan a la memoria y atención. Las formas con las que el niño compensa sus problemas de procesamiento se llaman “estrategias compensatorias”.

d) Conocimiento de eventos (Nelson).

Esta perspectiva está muy próxima a la del procesamiento de información, aunque tiene un matiz más social

La teoría de Nelson (1973) considera que el conocimiento y descubrimiento por parte del niño de las rutinas diarias constituye el inicio de sus representaciones mentales. En este conocimiento influye la comprensión de la secuencia temporal de los subeventos que componen el evento general y las reglas de todos y cada uno de los participantes en el mismo. Demuestra que el habla producida en ambientes familiares es más rica que la que se produce en situaciones orientadas al juego. Las situaciones de comunicación madre-hijo ocupan un papel altamente relevante en el desarrollo del lenguaje.

Desde esta teoría se pueden explicar las relaciones entre los dominios sociales y cognitivos, por lo que considera importante llevar a cabo la intervención en contextos naturales (familiares o escolares

1.2.3.- TEORÍAS SOCIALES.

a) Teoría del aprendizaje transaccional (Vigotsky).

En las últimas décadas se ha producido un interés por el aprendizaje del lenguaje o transaccional, la intervención en el medio, el entrenamiento eventual o la enseñanza incidental del lenguaje.

Vigotsky (1934) se centra en la participación activa del adulto en el proceso de aprendizaje del lenguaje. El adulto es el principal interlocutor dispuesto a negociar con el niño. La aportación principal del adulto al proceso de aprendizaje se centra en:

1.-Proporcionar al niño el habla materna.

2.-Construir eventos rutinarios y familiares.

Este enfoque parece viable pues especifica el papel del adulto en la facilitación del lenguaje bajo una perspectiva interactiva compatible con los enfoques pragmáticos del tratamiento del lenguaje.

b) Teoría del aprendizaje social (Bandura).

Esta teoría incorpora algunos aspectos de la teoría del aprendizaje operante tales como: estímulo, respuesta y reforzamiento, aunque se diferencia en puntos centrados en la incorporación de aspectos mediacionales.

Según Bandura, la conducta lingüística se aprende a través de un proceso de modelamiento abstracto en el que el niño abstrae los atributos comunes a muchas expresiones con la finalidad de formular reglas para generar conductas con características estructurales similares.

La teoría se centra en el dominio social, especialmente en las oportunidades que el niño ha tenido para aprender sobre la base de modelos adultos o de otros niños, pero no es útil en la especificación de objetivos de intervención, ya que cualquier conducta observable puede ser un objetivo apropiado.

El gran impacto de esta teoría es que se centra en cómo enseñar, no en qué enseñar.

c) Teoría del aprendizaje operante (Skinner).

Skinner (1957) presentaba el intento más importante para explicar el lenguaje desde la teoría del aprendizaje (condicionamiento operante).

El lenguaje se explica igual que cualquier otra conducta. La teoría trata de determinar:

1.- Qué conductas son castigadas o reforzadas en un determinado niño.

2.- Cómo responde el niño ante una situación estructurada por el adulto.

Cualquier conducta observable y mensurable puede ser puede ser objeto de intervención. La gran contribución de esta teoría se refiere a los procesos terapéuticos de intervención: análisis conductual, técnicas para incrementar o reducir determinadas conductas, criterios de éxito en la consecución de objetivos…

1.3.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE HABLADO.

Según plantea Valmaseda (1990), el término “dificultades” hace referencia a la idea de desajuste que un niño presenta en relación a los iguales de su misma edad. Así, decir que un niño tiene dificultades en el lenguaje es hacer referencia a que ese niño no se ajusta al nivel de sus compañeros.

Sin embargo, debemos ser cautos a la hora de considerar lo normal y lo patológico, ya que en esta consideración es necesario tener en cuenta las diferencias individuales (podemos encontrar niños de dos años que producen palabras aisladas, mientras otros de la misma edad construyen producciones sintácticas relativamente elaboradas, sin que podamos considerar que en ningún caso haya dificultades).

1.3.1.- POSIBLES CAUSAS.

a) Causas intrínsecas al sujeto.

Hay una serie de pre-requisitos para un desarrollo óptimo del lenguaje que son, en primer lugar, de tipo sensorial, motor y neurológico. Para un desarrollo armonioso del lenguaje se precisa de la integridad anatómica y funcional de todos los órganos que toman parte en su proceso de producción-recepción. Destacaremos por su especial importancia:

– El aparato respiratorio.

– Los órganos fonadores.

– El aparato auditivo.

– Las vías nerviosas.

– Las áreas corticales y subcorticales motrices y sensoriales.

Todos ellos son indispensables para el desarrollo adecuado del lenguaje oral. Una lesión o malformación de alguno de ellos puede comprometer el óptimo desarrollo del lenguaje. Las alteraciones en la percepción visual afectarán, de forma especial, la adquisición de códigos visuales como la lecto-escritura (por lo que habrá que utilizar otras vías de acceso de la información como pueden ser las tactiles).

Pero además de los factores de tipo orgánico, a menudo se encuentran también factores de tipo cognitivo o intelectual. Un ejemplo ilustrativo de ello son las dificultades que en el lenguaje presentan niños o adultos con deficiencia mental.

b) Causas extrínsecas al sujeto.

Aún cuando resulta fundamental tener en cuenta los factores anatómicos en los niños con déficits lingüísticos, no debemos olvidar que cuando hablamos de comunicación y lenguaje estamos hablando de interacción con el medio social. Es importante señalar que el lenguaje se aprende fundamentalmente a través de la interacción. De ahí que cuando hablemos de problemas de lenguaje no podamos olvidarnos de buscar en el entorno social del niño todos aquellos datos que nos permitan comprender mejor las dificultades que éste plantea. Las dificultades no se dan en el vacío, sino en contextos tanto situacionales como interpersonales. No podemos hablar de dificultades teniendo solo al niño como punto de referencia, sino que será necesario que tengamos también en cuenta el contexto en el que ese niño se encuentra.

b.1) Deprivación ambiental.

Algunos entornos familiares y sociales ofrecen mayores oportunidades para el aprendizaje del lenguaje que otros. Algunos niños están expuestos a menos experiencias en sus primeros años de vida, lo cual influirá en la manera en que accederán a la escuela. Son necesarios unos requisitos mínimos en el entorno que permitan al niño el acceso al grupo de referencia y el conocimiento de los productos culturales de ese grupo.

b.2) Diferencias de clase social.

La pertenencia a ciertas clases sociales podría dificultar-interferir la adquisición del lenguaje, siendo ésta así la principal causa de fracaso en la escuela.

En este sentido es muy importante tener en cuenta el papel de la propia escuela como favorecedora-desfavorecedora del desarrollo del lenguaje. En muchas ocasiones las expectativas, y por tanto, las actuaciones subsiguientes son enormemente diferentes según la procedencia de distintos niños.

1.3.2.- CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES Y PROBLEMAS DE LENGUAJE.

Acerca de los problemas de lenguaje existen varias clasificaciones distintas que pueden hacer referencia a la etiología del trastorno, a la edad a la que aparece, a las características del lenguaje, etc.

*Entre tantos intentos de clasificación de los problemas del lenguaje hablado, se suelen diferenciar, fundamentalmente dos categorías:

a) Los trastornos del habla: daños en el sistema periférico para producir los sonidos. Dificultan solo la expresión oral, pero no afectan al procesamiento de la producción o de la comprensión. Ejemplos de ellos son las dislalias, las disfemias, las disglosias y las disartrias.

b) Los trastornos del lenguaje: problemas en la creación de significado. Afectan al proceso de elaboración de la conducta lingüística (procesamiento de la producción o de la comprensión).

*Desde el punto de vista etiológico se pueden clasificar de la siguiente manera:

a)Orgánicos: Afasias; Disglosias; Hipoacusias; algunos Retrasos Mentales.

b) Trastornos funcionales: Disfemias; algunas Dislalias; algunos Retrasos

Mentales.

*Dependiendo de la etapa evolutiva en la que se desarrolla el trastorno, pueden clasificarse de la siguiente manera:

a)Trastornos de la integración del habla y/o del lenguaje: Cuando las alteraciones aparecen o se manifiestan a lo largo del proceso del establecimiento del habla. Se incluyen:

· Retraso simple del lenguaje.

· Disfasia de evolución.

· Dislalias, Disartrias y Disglosias.

· Deficiencia mental.

· Sordera.

· Tartamudez y otras ritmopatías.

· Autismo y otras perturbaciones psíquicas en la niñez.

· Parálisis cerebral.

· Deprivación social o ambiental.

b)Trastornos de la desintegración del habla y/o del lenguaje: Cuando el sujeto ya había adquirido la competencia lingüística y ya estaba en uso y posesión de la misma. Se incluyen:

· Sorderas e hipoacusias postlocutivas.

· Afasias adquiridas.

· Alteraciones de la personalidad y el lenguaje (esquizofrenia…).

· Laringectomías.

* Luceño Campos, J.L. (1987) hace una clasificación de los trastornos de la comunicación humana en la que incluye:

a)Trastornos de la integración del habla y/o del lenguaje (descrita anteriormente).

b)Trastornos de la desintegración del habla y/o del lenguaje (descrita anteriormente).

c)Trastornos de la voz (fonopatías):

1.- Voz hablada (Fonías, Rinías):

– De la fonación (Afonías, Disfonías).

– De la resonancia (Hipernasalidad, Hiponasalidad).

2.- Disoideas.

d)Trastornos del lenguaje lectoescrito:

– Dislexia/Disortografía.

– Disgrafía.

– Alexias.

– Agrafias.

* Ver también la matriz de clasificación de las alteraciones del lenguaje (páginasiguiente).

Matriz de clasificación de las alteraciones del lenguaje.

1.3.3.- DESCRIPCIÓN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL LENGUAJE HABLADO.

En este apartado vamos a describir los principales problemas de lenguaje hablado.

A) Alteraciones de la voz: Disfonías.

Para poder comprender con claridad en qué consisten las alteraciones de la voz, es importante tener como referencia las características de la voz normal. La normalidad en la voz viene diferenciada por factores de tipo:

– Fisiológico: edad, sexo.

– Socio-cultural: educación, ambiente cultural.

– Individual: hacen que una voz se diferencie de otra. Se pueden producir modificaciones en la voz por estrés, estado emocional, determinadas psicopatologías, etc.

Por tanto, podemos decir que existen alteraciones en la voz cuando la intensidad, el tono, la cualidad y la flexibilidad de la misma difieren de otros individuos de similar edad, sexo y grupo cultural. Se pueden añadir, además, otros tres criterios que completan el cuadro de la disfonía:

– Dificultad para que nuestro lenguaje sea inteligible para el oyente.

– Propiedades acústicas estéticamente no aceptables.

– La voz no satisface los propios requisitos personales, sociales y profesionales.

*Entre los factores que pueden afectar adversamente al uso de la voz encontramos:

– Factores de susceptibilidad: Es la predisposición a desarrollar alteraciones de voz. Incluyen diferencias histológicas en la construcción celular básica de los mecanismos laríngeos del individuo. También incluyen la presencia de factores patógenos, historia física condicionante del mecanismo laríngeo, y cualquier otra variable que aumente la predisposición al desarrollo de las alteraciones de voz.

– Ansiedad, estrés y factores emocionales. Una persona preocupada y ansiosa tiende a menudo a evidenciar hipertensión e hipercontracción de laringe, y puede desarrollar pobre control de la función vocal.

– Factores medioambientales: Pueden afectar positiva o negativamente. Algunos de ellos son la calidad del aire, el ruido ambiental, la distancia entre hablante y oyente, la presión atmosférica, temperatura, altitud… Afectan negativamente el humo del tabaco, la humedad, hablar en medios ruidosos, etc.

– Factores fisiológicos y de salud: Las enfermedades corporales pueden producir distintos efectos en el funcionamiento vocal. Algunos factores que influyen son los hábitos nutricionales inadecuados, alimentación irregular, alteración en la secreción hormonal o glandular, hábito postural inadecuado, etc.

– Factores fonatorios: Es necesario definir los conceptos de:

· Uso: Cantidad de uso vocal a través de tiempo. Conductas como hablar en exceso o cantar en malas condiciones vocales pueden desencadenar fatiga, ronquera, afonía completa como resultado de la inflamación o irritación de las cuerdas vocales.

· Abuso: Incluye conductas como gritar, hablar muy alto, vocalizaciones tensas y esforzadas…producen patologías laríngeas hiperfuncionales que causan irritación o inflamación en las cuerdas vocales, engrosamiento, nódulos, pólipos y numerosas patologías vocales.

· Mal uso: Incorrecta o inadecuada dinámica vocal como realizar procesos vibratorios incorrectos o respiración defectuosa.

Es muy importante controlar en lo posible todos estos factores como medida preventiva de posibles alteraciones de la voz. En la escuela se debería fomentar el buen uso de la voz mediante actividades que impliquen el hablar en un tono de voz y a una distancia adecuada.

B)Alteraciones fonéticas: Disglosias.

Las alteraciones de la articulación son definidas como la dificultad o imposibilidad para producir correctamente uno o varios de los fonemas del idioma. Dentro de estas alteraciones hay que distinguir entre alteraciones fonéticas y fonológicas

Las alteraciones fonéticas (disglosias) son conocidas como trastornos articulatorios por las deficiencias motrices u orgánicas, gracias a las cuales es posible su identificación. Las disglosias se caracterizan por la presencia de errores en fonemas aislados sin atenerse a ningún modelo de error, siendo posible identificar la causa subyacente.

* Podemos clasificar los errores articulatorios en cuatro tipos:

– Error de Sustitución: Sustituir un fonema estándar por otro.

– Error de Distorsión: Sustituir un sonido por otro no estándar.

– Error de Omisión de algún fonema.

– Error de Adición o Inserción: Intercalar sonidos extra en palabras.

Los errores más comunes en las disglosias suelen ser las distorsiones (más que sustituciones) tanto en evocaciones directas como en repetición.

* Las disglosias pueden ser originadas por las siguientes alteraciones orgánicas:

a) Alteraciones Nasales: pólipos nasales, inflamaciones de la mucosa nasal, deformaciones de los cartílagos, desviación de tabique.

b) A. Labiales: en pacientes con extirpación labial o distintas formas de parálisis cerebral. En lo referente al habla, la mayoría de los sujetos desarrollan estrategias compensatorias que son normalmente aceptables para el oído pero no para la vista.

c) A. Dentales: derivan de la ausencia de dentición , posiciones anormales de los dientes, espacios abiertos interdentales. El problema mayor es con el fonema /s/ junto a la tendencia a la interdentalización de fonemas alveolares (/r/).

d) A. Linguales: fisura palatina, alteraciones de la posición de la lengua, macroglosia, frenillo lingual, glasectomía (ausencia total o parcial de la lengua).

e) Problemas velofaríngeos: fisura palatina (malformación congénita en la que las dos mitades del paladar no se unen en la línea media), suele ir unida a labio leporino. Se dan alteraciones en la resonancia (resonancia hipernasal). Se suelen dar articulaciones compensatorias que son la tendencia a desarrollar articulaciones posteriores en un intento de hacer un uso efectivo del canal de aire antes de que éste se escape por la nariz.

C) Alteraciones fonológicas: Dislalias.

Los niños con trastornos fonológicos pueden articular todos los fonemas por imitación, pero tienen dificultad para evocarlos espontáneamente, lo que supone organizarlos en un sistema estableciendo contrastes de significado. Se manifiestan a través de errores en varios sonidos formando patrones que corresponderían a determinados procesos fonológicos de simplificación.

* Vamos a describir las características generales de las dislalias:

– Incapacidad para usar los sonidos del habla que son evolutivamente apropiados para la edad y el idioma del sujeto.

– Puede implicar errores de la producción, utilización, representación u organización de los sonidos (sustituciones y omisiones principalmente).

– Las dislalias obedecen a la incapacidad para producir correctamente los sonidos del habla, así como una serie de problemas fonológicos de índole cognitiva que implican una dificultad para seleccionar los sonidos que dan lugar a una diferencia de significado.

– La gravedad oscila entre un efecto muy escaso sobre la inteligibilidad hasta un habla totalmente ininteligible.

– Las omisiones de sonidos son más graves que las sustituciones, las cuales son, a su vez, más graves que las distorsiones.

– Los sonidos que con más frecuencia se articulan mal son los de adquisición más tardía (l, r, s, z…).

– Entre el 2% y 3% de los niños entre 6 y 7 años, presentan trastornos fonológicos de moderado a grave, aunque la prevalencia de las formas leves es superior. La prevalencia desciende a 0’5 hacia los 17 años.

– Las dislalias en general se deben a la persistencia de procesos fonológicos de simplificación a edades en las que dichos procesos debieran haber desaparecido.

Las dislalias son patrones de error característicos del habla del niño y que presentan una cierta regularidad (al contrario de las disglosias). Afectan a clases enteras de sonidos y se suelen clasificar en tres grandes categorías:

– Dislalias por omisión (procesos relativos a la estructuración de la sílaba): es la tendencia a reducir todas las sílabas al esquema básico consonante-vocal. Las más importantes son:

· Omisión de consonantes finales: carbón / carbo-

· Omisión de sílaba átona: zapato / –pato

· Omisión de grupos consonánticos: globo / –obo

– Dislalia por distorsión (procesos de asimilación): son procesos de armonización de sonido. Consiste en producir un sonido que se asemeje a otro dentro de la palabra, bien sea de forma contigua, no contigua, progresiva (cuando el elemento afectado va a continuación), o regresiva (cuando el elemento afectado precede al que influye en la asimilación). P.ej: Nariz / Naní ; Luna / Nuna

– Dislalia por sustitución: son sonidos que son reemplazados por otros, no los que están próximos, sino los referidos a tendencias generales de sustituir un sonido por otro.

Tanto en las dislalias como en las disglosias, la principal conducta a evaluar es la producción por parte del niño de distintos sonidos en distintos contextos, aunque el énfasis se debe poner en los sonidos que el niño articula erróneamente y en la descripción de los modelos de error. Por tanto, es una evaluación fácil que puede ser llevada a cabo por el mismo profesor en el contexto escolar.

D) Disfasias y Afasias infantiles.

Con respecto a la afasia resulta una tarea muy difícil dar una definición de este término que sea del acuerdo de todos aquellos que estudian el tema. Existen una serie de sinónimos del término afasia: alalia, afemia, asemasia, disfasia, afasia sensorial…

Podemos ver dos definiciones que nos pueden dar una primera idea más o menos clara:

· Las Afasias comportan la pérdida completa o parcial de las facultades para comprender y/o expresar el lenguaje hablado y/o escrito, todo ello como consecuencia de una lesión focal (no general) del cerebro. Esta lesión produce trastornos en el lenguaje (trastornos adquiridos, por tanto).

· Disfasia es la pérdida parcial, y afasia la pérdida total del habla debido a una lesión cortical en las áreas del lenguaje. Estos trastornos pueden situarse a dos niveles: la utilización adecuada de las palabras y/o la utilización adecuada de los fonemas.

A pesar de las diferencias expresadas en algunas definiciones de afasia infantil y de disfasia, nosotros vamos a utilizar estos dos términos indistintamente, como similares.

Todas las investigaciones coinciden en que los niños con disfasia o afasia infantil tienen un CI dentro de los límites normales, tienen un retraso significativo del lenguaje y una adecuada audición periférica. La disfasia es un fracaso en el desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en términos de deficiencia mental o física, de deficiencia auditiva, de trastornos emocionales ni de deprivación ambiental. Este tipo de disfunciones parecen admitir una causa endógena, ya que excluyen otras posibles causas. El problema que se plantea es dónde marcar la línea divisoria entre éste y otros problemas.

* Es importante diferenciar algunas patologías que podrían confundirse con las Disfasias:

a) Retraso simple del lenguaje, disfasia y afasia infantil.

El retraso simple del lenguaje hace referencia a un desfase cronológico en la adquisición del lenguaje que respeta las etapas habituales del desarrollo y se reduce progresivamente con el tiempo y/o la intervención.

La disfasia o afasia infantil alude a un trastorno profundo de los mecanismos de adquisición del lenguaje. Según M. Monfort (88) “podríamos decir que la aparición de las primeras palabras después de los tres años, de las primeras combinaciones de palabras después de los cuatro años, y la persistencia de un lenguaje esquemático más allá de los seis años de edad, indican una gravedad que sitúa al niño fuera del marco habitual atribuido al retraso simple del lenguaje.

b) Afasia infantil y autismo.

El niño con afasia mixta presenta muchos rasgos en común con el niño prepsicótico. La evolución estable, aunque lenta de la conducta social y su mejor respuesta a los programas de comunicación no verbal suelen ser los indicadores que nos permitan establecer la diferencia. En los niños con afasia expresiva no se suele dar este problema ya que suelen ser comunicativos, participativos y están interesados por las personas y objetos de su entorno.

c) Afasia infantil congénita y afasia adquirida.

La afasia congénita se refiere a la no-aparición del lenguaje en determinados niños que aparentemente no presentan los rasgos de otros problemas que podrían explicar su ausencia. Puede afectar más a la expresión que a la comprensión.

La afasia adquirida en la infancia se refiere a las alteraciones centrales y primarias que aparecen una vez que el lenguaje ha sido correctamente adquirido. Esta alteración es central porque afecta al procesamiento de la información, y es primaria porque se deriva de una lesión en un centro o en una vía del sistema de procesamiento del lenguaje. La lesión cerebral se puede adquirir en cualquier, aunque hay causas que operan en un determinado momento del desarrollo (P.ej. meningitis).

*Podemos clasificar las disfasias como:

– Disfasia expresiva o alteración expresiva del lenguaje: Es un deterioro del desarrollo del lenguaje expresivo, y estas dificultades interfieren en el rendimiento académico y en la comunicación social. Características de la disfasia expresiva:

· Habla reducida.

· Rango de vocabulario reducido.

· Dificultad de adquisición de nuevas palabras.

· Problemas de vocabulario y de evocación de palabras.

· Utilizan frases cortas y de estructura gramatical simplificada.

· Poseen una cantidad limitada de estructuras gramaticales y de tipos de frases.

· Omiten elementos críticos de las frases.

· Se da alteración del orden de las palabras y ritmo lento del desarrollo del lenguaje.

-Disfasia mixta expresivo-receptiva o alteración mixta del lenguaje: Implica un deterioro del lenguaje receptivo y expresivo, por debajo del desarrollo de la capacidad intelectual no verbal. Además de las dificultades propias de la disfasia expresiva hay un deterioro en el desarrollo de la comprensión del lenguaje. Existen dificultades de comprensión de palabras y frases que en los casos más ligeros se limitan a tipos particulares de palabras: términos espaciales, temporales, expresiones condicionales, y en los casos más severos se pueden presentar problemas de comprensión del vocabulario básico.

E) Alteraciones motoras I: Disartrias.

Las alteraciones motoras del habla se refieren a los problemas de habla asociados a lesiones en el sistema neuromotor (disartrias y apraxias). Todos los sistemas implicados en la producción del habla (respiración, fonación, resonancia y articulación) pueden estar alterados en sujetos disártricos.

El término disartria evolutiva se usa para describir alteraciones del habla asociadas a trastornos en el control muscular del mecanismo del habla, normalmente ligado a parálisis cerebral infantil. Por tanto, la disartria es un fallo en la articulación.

Darley y cols. (75’) usan el término disartria para describir las alteraciones del habla producidos por disturbios en el control muscular del mecanismo del habla, resultado del deterioro en alguno de los procesos motores básicos implicados en la ejecución del habla.

Esta alteración puede producir parálisis, debilidad o descenso en la fuerza muscular, alteraciones en la velocidad, alteraciones en el rango y coordinación del movimiento o alteración del tono muscular. El término disartria se usa cuando uno o varios de los subsistemas de producción del habla resultan afectados.

La parálisis cerebral es un trastorno persistente del movimiento y de la postura causado por una lesión en el Sistema Nervioso Central durante el periodo temprano del desarrollo del cerebro y que suele tener una incidencia entre 1-2/1000. El daño a los distintos mecanismos neurológicos produce distintas alteraciones del habla y disartrias. Vamos a comentar algunos tipos de parálisis cerebral (P.C.):

– P.C. Espástica: Es la más frecuente en niños. Se caracteriza por hiperreflexia (reflejos aumentados) e hipertonía de los músculos del habla. Los niños con este tipo de parálisis cerebral se pueden clasificar en: Hemipléjicos; Parapléjicos; Displéjicos; Cuadrapléjicos.

– P.C. Diskinésica: Son alteraciones del movimiento que afectan sobre todo a la musculatura corporal. Suele haber también problemas fonatorios importantes.

– P.C. Atáxica: Es muy poco frecuente. Afecta al cerebelo y se da incoordinación de movimiento y trastornos de equilibrio.

– Disartria flácida: Se produce debilidad en el mismo lado de la lesión.

Hardy estudia la producción del habla en niños con parálisis cerebral y de sus estudios se deduce que las principales alteraciones de los mecanismos del habla son: respiración (es rápida, superficial, ruidosa con ciclos irregulares), fonación (se da fonación con aire residual, que implica un gran esfuerzo al hablar), resonancia (hipernasalidad y enlentecimiento del habla) y articulación (los problemas son consecuencia de la debilidad, rango reducido de movilidad, alteraciones del control, cambio en el tono muscular…).

F) Alteraciones motoras II: Apraxias.

Ya hemos definido antes las alteraciones motoras como problemas del habla asociados a la lesión del sistema neuromotor. En la apraxia del habla están presentes trastornos de articulación y prosodia (ritmo, entonación).

La apraxia del habla se refiere a una serie de trastornos que tienen en común una inhabilidad para realizar movimientos diestros o aprendidos como resultado de daño cerebral. Es una inhabilidad para realizar una orden motora a pesar de que la comprensión está intacta.

*Johns y Darley (70’) dan unas características de la apraxia:

– Sustituciones, adiciones y repeticiones con una marcada alteración de la prosodia.

– Los errores de sustitución son más comunes que las distorsiones y no son consistentes de una prueba a otra.

– Hay dificultad en las consonantes iniciales de la palabra y mayor relación en cuanto al tamaño de las sílabas en la palabra (más dificultad con sílabas más largas).

– Se dan paradas y repeticiones, y una mayor dificultad en imitación y en lectura oral.

– Tendencia a repetir pronunciaciones incorrectas varias veces, y eventualmente alguna puede salir bien.

– Existe discrepancia entre percepción del habla (que es normal) y la producción del habla (alterada).

En general se puede definir la apraxia como una inhabilidad para ejecutar voluntariamente los movimientos apropiados de la articulación en el habla, en ausencia de parálisis, debilidad o incoordinación de la musculatura del habla. Se considera, por tanto, un desorden de programación motora de la postura articulatoria, no explicable por pérdida sensorial, problema en la comprensión o falta de atención a las órdenes.

* Vamos a plantear una serie de características clínicas de la apraxia del habla:

a) Criterios principales:

1.- Errores articulatorios de sustitución referidos a consonantes.

2.- Dificultad en la iniciación de la articulación (paradas, repeticiones…).

3.- Variabilidad de patrones de error (inconsistencia de prueba a prueba) con articulación normal a veces.

b) Criterios menores:

1.- Mayor dificultad con las consonantes iniciales que con las posteriores.

2.- Dificultad creciente con palabras o frases largas.

3.- Alteración marcada de la prosodia.

4.- Mayor dificultad en la repetición que en la lectura oral.

5.- Repeticiones espontáneas.

6.- Discrepancias entre percepción intacta del habla y alteración de la producción.

La principal diferencia entre la disartria y la apraxia es que en la disartria se sigue un patrón consistente de errores articulatorios, mientras que en la apraxia el mismo fonema puede ser articulado correctamente en un contexto e incorrectamente en otro, y las sustituciones específicas pueden variar de error a error. La disartria es una pérdida de la habilidad para articular sonidos, mientras que la apraxia del habla es un desorden de la secuenciación de sonidos cada uno de los cuales puede ser pronunciado correctamente en una pronunciación individual.

Los apráxicos no muestran alteraciones consistentes de la fonación, respiración y resonancia y no presentan deterioros neurológicos de la musculatura oral, mientras que los disártricos sí.

G) Tartamudez.

Johnson define la tartamudez como un problema de fluidez del habla. El término disfluencia o falta de fluidez se refiere a una dificultad con el flujo suave y fácil de la producción del habla.

Santacreu (85’) considera que la tartamudez constituye un patrón de habla que no forma parte únicamente de la dimensión fluidez – no fluidez, atendiéndose exclusivamente a los errores del habla, sino que la dicción de los tartamudos constituye un patrón propio, patrón de habla tartamuda, que se caracteriza por una serie de errores de dicción del tipo de repetición de sílabas, bloqueos al inicio de las palabras, interjecciones, particiones de sílabas, prolongaciones de sonidos, etc. Este patrón se acompaña de unas especiales características de velocidad, inadecuación de pausas al contenido semántico, entonación, etc., y que es distinto al patrón prosódico normal.

*Las características de la tartamudez son las siguientes:

a) Características básicas:

– Repeticiones de sonidos o sílabas (pa-pa-paquete).

– Prolongaciones de sonidos, tanto de consonantes sonoras (m-m-m-mira), como de consonantes sordas (t-t-trae).

– Pausas que no corresponden a la entonación normal.

– Bloqueos audibles o silenciosos.

– Circunloquios, rodeos o sustituciones de palabras, para evitar la palabra problema.

– Tensión fónica mientras emite las palabras.

– Repetición de palabras monosílabas.

b)Características y desórdenes asociados a la tartamudez:

– En el comienzo de la tartamudez, el hablante no es consciente del problema (sea niño o adulto).

– El hablante tartamudo intenta evitar la tartamudez mediante mecanismos lingüísticos como alterar la velocidad del habla, evitar situaciones de tensión y evitar palabras en las que tartamudea siempre.

– La tartamudez también puede acompañarse de movimientos determinados, tics, etc.

– La ansiedad o estrés aumentan la intensidad de la tartamudez. Los deterioros de la conducta social se suelen asociar con ansiedad, frustración o bajo nivel de autoestima.

Es importante señalar la diferencia que existe entre tartamudez y disfluencias evolutivas. Estas últimas consisten más frecuentemente en repeticiones de palabras y frases, revisiones de frases (volver atrás) e interjecciones. En cambio, la tartamudez temprana hace referencia a repeticiones de sonidos y sílabas y a prolongaciones de sonidos. Según juicios del oyente, se considera que un hablante es tartamudo cuando sus repeticiones y bloqueos duran más de 2 segundos y se produce un mínimo de tres repeticiones del elemento tartamudeado.

Durante muchos años se pensó que la tartamudez era un problema de dicción incorrecta de palabras. A partir de los años 60 se empieza a definir como un problema de fluidez que origina los errores característicos. Las teorías se basan en causas ambientales y especialmente en la interacción familiar. Se comienza a diferenciar en el problema los aspectos puramente fisiológicos (tensión muscular), los elementos psicológicos (expectativas del sujeto, condicionamiento de palabras y situaciones…) y los puramente lingüísticos (bloqueos o repeticiones).

En la infancia se da tartamudez en el 1% de los casos, pero este porcentaje decae en la adolescencia. La historia familiar del problema incrementa la predisposición a tartamudear. La tartamudez se suele iniciar entre los 2 y 7 años, pero sobre todo se da a los 5 años. En el 98% de los casos aparece antes de los 10 años. Generalmente el inicio es episódico y muy leve hasta convertirse en un problema crónico.

H) Autismo infantil.

Las principales características de esta alteración son los problemas de lenguaje junto con alteración de la conducta social y la presencia de modelos obsesivos de comportamiento.

Se acepta que el conjunto de anormalidades conductuales y lingüísticas en el autismo parece reflejar una alteración cognitiva de base orgánica. Los niños autistas presentan problemas severos de comprensión del significado y de uso del lenguaje, que se extiende también a formas no verbales de comunicación. En un 50% de los casos los niños no hablan (mutismo). Otros niños presentan distintas anormalidades como alteraciones de la articulación, de la prosodia, y sobre todo del contenido y uso del lenguaje.

La ecolalia (repetición de la última palabra de la frase) y la inversión de pronombres son dos características asociadas tradicionalmente a alteraciones psiquiátricas y que también se presenta en niños con autismo. En algunas ocasiones parece tener un vocabulario amplio y estructuras sintácticas complejas. Un estudio detallado de este lenguaje nos indica que son producciones estereotipadas y ecolálicas, aunque con escasa comprensión de la producción.

I) Mutismo electivo.

Este tipo de alteración del lenguaje está relacionada con problemas emocionales y conductuales. El término mutismo electivo hace referencia a personas que se niegan a hablar en determinadas situaciones. Una proporción elevada de estas personas, especialmente si son niños, presentan deficiencias articulatorias o de lenguaje, y su reticencia a hablar se suele asociar a incomprensión del lenguaje por los demás, o a críticas cuando hablan.

Por tanto podemos plantear el mutismo electivo como un problema que está muy determinado por las características ambientales, las cuales condicionarán más o menos un tipo de lenguaje u otro.

J) Deprivación ambiental.

Algunos entornos sociofamiliares ofrecen mayores ventajas que otros para el desarrollo y aprendizaje del lenguaje. Está demostrado que los niños provenientes de las clases sociales más deprimidas o desfavorecidas presentan ciertas limitaciones lingüísticas que les conducen, inexorablemente al fracaso o a la desventaja en los aprendizajes escolares básicos, sea cual sea su potencial cognitivo o intelectual.

Es evidente que los alumnos provenientes de entornos socioculturales desfavorecidos están empobrecidos culturalmente y, por tanto, tienen modelos incorrectos de aprendizaje lingüístico, lo que les induce a tener dificultades en la adquisición del lenguaje abstracto. Es precisamente este aspecto (sujetos con déficits socioculturales) lo que ha llevado al planteamiento general, en muchos países de realizar programas de carácter compensatorio para ciertos grupos de alumnos o minorías (etnias, etc) no bien integradas.

Bernstein introdujo los conceptos de restringido y elaborado, para referirse a dos maneras o estilos de actuar, relacionados con dos tipos de ambientes o contextos socioculturales. Los alumnos procedentes de clase obrera elaboran progresivamente un subsistema lingüístico o código considerado como restringido, respecto al que es aprendido por los niños de clase media o burguesa, que se puede calificar de elaborado. Las características de estos códigos se pueden ver en el siguiente cuadro:

Características de los códigos Restringido y Elaborado

N)Retraso evolutivo del lenguaje.

Este término se usa para referirse a niños que presentan algún tipo de dificultad en el lenguaje, aunque en sentido estricto se refiere a niños cuyo desarrollo general es normal excepto en el área del lenguaje. Este lenguaje va evolucionando muy lentamente hasta que llegan a conseguir un lenguaje normal alrededor de los 6 años de edad.

Se da retraso en la adquisición del lenguaje, pero no hay ni desorden ni desviación.

L) Alteraciones en lectura y escritura.

Consisten en una dificultad específica para el aprendizaje de la lectura y de la escritura presente en niños con habilidad intelectual normal, sin problemas auditivos y con experiencia escolar regular. A veces esta alteración es consecuencia de un problema en el lenguaje, pero otras veces se presenta en niños con un desarrollo lingüístico normal.

La velocidad lectora es excesivamente lenta por la presencia de distintos tipos de errores en la lectura. Tanto en lectura como en escritura se presentan omisiones, sustituciones de palabras, sustituciones de sufijos, etc. En la lectura se da una excesiva dependencia contextual.

M) Alteraciones auditivas.

Una sordera adquirida se puede producir antes de que el niño comience a hablar (sordera prelocutiva) o después de que empiece a hablar (postlocutiva). Esta última afecta relativamente poco a las destrezas verbales, aunque interfiere en la comprensión del lenguaje hablado y produce un deterioro en la precisión de la articulación, en la inteligibilidad del habla y en la cualidad de la voz.

Si la sordera se adquiere en el periodo prenatal el desarrollo del lenguaje se ve muy afectado. Existe una fuerte relación entre grado de sordera y destrezas lingüísticas en sordos prelocutivos. La característica más notable de estos niños es su uso del vocabulario y estructura de oraciones limitada e inflexible.

Se dispone de cierta evidencia de que pérdidas auditivas selectivas de altas frecuencias pueden afectar seriamente al desarrollo del lenguaje, ya que con los niños cuya audición puede parecer normal, a veces el diagnóstico es erróneo y se incluye en la categoría de disfasia del desarrollo.

2.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

La escuela es el marco, después del familiar, en el que tiene lugar el desarrollo del lenguaje para la mayor parte de los niños. A partir de los 4 años generalmente los niños se encuentran con otro entorno diferente al familiar, que es la escuela. Va a ser en este entorno donde la evolución de la comunicación y del lenguaje tanto oral como escrito va a tener su pleno desarrollo.

El fracaso escolar se genera cuando el alumno no ha desarrollado sus capacidades de comunicación y lingüísticas al nivel requerido para enfrentarse con éxito a determinados aprendizajes escolares. La escuela, a su vez, es en muchos casos la detectora de una serie de trastornos de lenguaje. Es, pues, obvia la necesidad de que la escuela, el logopeda y la familia compartan la responsabilidad de que el sujeto en edad escolar reciba la atención logopédica que sus problemas de lenguaje exigen tanto a nivel de diagnóstico como de intervención y prevención.

4.1.- LA DETECCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE EN LA ESCUELA.

La escuela juega un papel significativo en la detección de los problemas de lenguaje, ya que tiene más elementos de comparación que la propia familia, e incluso que el pediatra. Tanto el retraso escolar como las dificultades de socialización, consecuencias directas de los trastornos del lenguaje, se evidencian en la escuela más claramente que en la familia. Por ejemplo, el niño pequeño hipoacúsico (con pérdidas auditivas), si sus pérdidas no son graves, puede desenvolverse en un entorno reducido y conocido como es su propia casa. Sin embargo en la escuela, la audición defectuosa se va a poner rápidamente de manifiesto. Es misión esencial de la escuela la demanda de diagnóstico e intervención, en su caso.

Los maestros se encuentran normalmente ante grupos de alumnos con distintos niveles en el área comunicativo-lingüística. Niños que difieren en cuanto a los usos que del lenguaje hacen, en función de la procedencia geográfica, social o cultural. Pero también niños con desajustes importantes respecto a lo esperado para su edad, ya sea en el nivel comunicativo, en el nivel de habla o en el nivel de estructuración formal.

Dado que una gran parte de los niños están escolarizados a partir de los cuatro años, la escuela se convierte en el contexto en el que se manifestarán muchos de los problemas de lenguaje de los alumnos. Es el profesor quien, a menudo, detecta las necesidades que sus alumnos presentan en el área comunicativo-lingüística o quien completa los datos ya existentes a partir de evaluaciones realizadas por otros profesionales.

Esta tarea, relativamente sencilla para profesores con experiencia y conocimiento del tema, puede sin embargo resultar enormemente difícil para profesores menos habituados. ¿Cómo evaluar las competencias y/o dificultades de cada niño?; ¿Cómo reconocer las dificultades y las necesidades educativas que se derivan de las mismas?

Como señala Tough (1976), a partir de observaciones cuidadosas es probable que el profesor pueda reconocer cualquier dificultad que tenga el niño al utilizar el lenguaje o descubrir la ausencia de algunos de sus usos específicos que son importantes. La observación es el mejor instrumento para poder detectar aquellos niños que pueden presentar problemas comunicativos o lingüísticos. En algunos casos será suficiente la observación para conocer las necesidades que el alumno presenta y organizar una respuesta adecuada. Sin embargo, en otros casos será necesaria la colaboración de otros profesionales (logopedas, psicólogos), que realicen una evaluación más profunda de la problemática que presenta el alumno. En cualquier caso, las observaciones en el aula serán siempre de gran utilidad.

Para aquellas personas habituadas a la evaluación a través de pruebas más o menos controladas, la utilización de la observación tal vez pueda parecer pobre y subjetiva, sin embargo es un instrumento enormemente útil. Por un lado tiene la ventaja de realizarse en contextos naturales, es decir, no se crea ninguna situación artificial. El niño continúa sus actividades en clase, en su contexto habitual, lo que permite que el profesor se haga una idea de la utilización que el niño hace de sus competencias comunicativo-lingüísticas en contextos cotidianos.

Por otra parte, en el aula actúan diversos interlocutores y se realizan actividades variadas, lo que ofrece numerosos motivos para la interacción, y por tanto, variedad de situaciones a observar. Además, no se necesitan instrumentos ni materiales especiales; un lápiz y un cuaderno se convierten en el único material imprescindible.

¿Cuándo observar? En principio cualquier situación es adecuada para hacer una observación, aunque algunas pueden ser particularmente propicias, especialmente aquellas relacionadas con las actividades que se dan en pequeños grupos, con las situaciones de juego, con las discusiones de grupo… Lo ideal es poder observar en distintas situaciones y en diferentes momentos. Cuantos más ejemplos tengamos, más seguros podemos estar de que los datos obtenidos sean representativos de las competencias reales del alumno.

El principal problema que plantea la observación es la posible falta de tiempo. Sin embargo se pueden encontrar soluciones a este problema. En primer lugar cabe señalar que las observaciones no tienen por qué ser necesariamente exhaustivas. No es preciso seguir al niño durante todo el día en todas sus actividades. Se trata más bien de hacer observaciones breves (de unos cinco minutos) a lo largo de unos días , lo que permitirá tener una visión general del niño, de sus relaciones con los otros, de su facilidad para comunicar y de la variedad de sus experiencias (Tough, 1976)

Por otra parte es enormemente útil involucrar a otros profesionales (logopeda, profesor de apoyo, personas del equipo psicopedagógico…). Esta colaboración, que supone perspectivas y puntos de vista diferentes, resultará enormemente fructífera especialmente a la hora de interpretar los datos. El especialista en lenguaje podrá, si es necesario, llevar a cabo evaluaciones más formalizadas e individuales, donde nuevamente el contrapunto de las observaciones del profesor será de gran utilidad. Se trata, pues, de establecer cauces de colaboración, aportando cada uno de los profesionales implicados su perspectiva, tanto en la interpretación de los datos obtenidos como en la intervención a seguir.

Incluir en el aula otros compañeros que lleven a cabo observaciones nos permitirá conocer mejor nuestras propias interacciones con los alumnos. Es habitual, y a menudo totalmente inconsciente, hablar más a quien más habla, de manera que favorecemos, sin darnos cuenta, más a unos niños que a otros. La observación de otros profesionales puede servirnos de espejo para llevar a cabo una autoevaluación de nuestra propia conducta.

¿Cómo llevar a cabo estas observaciones? Los sistemas de registro de la observación pueden ser muy variados. En un extremo podemos encontrar los diarios. Se trata de observaciones más o menos libres de las conductas del alumno que resulten significativas para el profesor junto a impresiones y comentarios del propio profesor acerca de lo observado. En el otro extremo encontramos las denominadas observaciones sistemáticas, en las que es fundamental describir previamente las categorías, las conductas a observar.

Creemos que cualquier forma es adecuada siempre que cubra los objetivos que se persiguen, es decir, si lo que queremos es conseguir una impresión general sobre un niño, acerca de los tipos de interlocutores que busca, de los usos comunicativos que hace de su lenguaje, etc., quizá no sea necesario llevar a cabo una observación sistemática. En cambio, si queremos cuantificar el número de intercambios que inicia o a los que responde, este tipo de técnica estará aconsejada.

Inicialmente el profesor puede realizar unas observaciones amplias y generales en las que se recojan aspectos fundamentales de la interacción (quién inicia la interacción, cuándo, para qué, y cómo lo lleva a cabo), junto a las impresiones personales del observador.

Una descripción de este tipo, realizada durante unos pocos minutos a lo largo, por ejemplo, de una semana nos dará multitud de datos sobre el tipo de interlocutores sobre los que interactúa el niño observado, las situaciones y contextos que favorecen las interacciones, los motivos (funciones comunicativas) que subyacen a las mismas y la forma (modalidad y estructuras) en que éstas se llevan a cabo.

La discusión y puesta en común de estas observaciones con otros profesionales permitirá poner en marcha estrategias para mejorar la situación observada y, en su caso, decidir qué niños precisan de una evaluación más a fondo o incluso de un tratamiento específico.

4.2.- INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE.

En ocasiones, una vez determinadas por parte de los distintos profesionales las competencias y dificultades, algunos alumnos necesitarán una intervención específica, y a menudo individual, que se llevará a cabo bien dentro del marco educativo (a cargo del especialista), bien en el marco rehabilitador o clínico de otras instituciones.

Estas terapias individuales se caracterizan, en general, por ser estructuradas y controladas. Esto es especialmente importante en aquellos casos en que es necesario facilitar al niño el aprendizaje de una forma, palabra o estructura que no posee y que en ocasiones es un aprendizaje muy costoso. No obstante debemos tratar de ser cuidadosos en no olvidar que estos aprendizajes deben ser funcionales en el mundo social del niño, por lo que habrá que buscar aquellas situaciones tanto familiares como escolares que potencien el uso de aprendizajes específicos. En caso contrario, las situaciones de intervención especializada pueden resultar ineficaces para un aprendizaje significativo del lenguaje.

En este sentido es muy importante que las terapias individuales se coordinen lo más estrechamente posible con el trabajo general de aula, y por supuesto, con el entorno familiar. Es en estos contextos donde el niño pasa la mayor parte de su tiempo y donde se encuentran los interlocutores más significativos.

No se trata de convertir al educador en un nuevo terapeuta, sino más bien de aprovechar aquellos contextos de aula que por ser más naturales y espontáneos pueden estimular y favorecer la puesta en marcha de aquellas estrategias que se pretenden establecer en la terapia individual. Recordemos, una vez más, que el lenguaje se aprende a través de complejos procesos interactivos que implican tanto a niños como a adultos mientras juegan y aprenden juntos.

Este planteamiento conjunto, especialmente importante cuando nos encontramos ante niños cuyos problemas lingüísticos derivan de una deficiencia auditiva, motora o intelectual, implica una estrecha colaboración con otros profesionales, lo cual no siempre es fácil. Sin embargo, solo a partir de un trabajo conjunto (que surgirá de la discusión y observación conjunta de los niños) se asegurará una intervención global y ajustada a las necesidades de los alumnos.

¿Cuál puede ser el papel del profesor dentro del aula para favorecer el desarrollo de los niños que presentan problemas de lenguaje? Cuando los profesores preguntan qué deben hacer ante los niños con problemas de lenguaje la respuesta más simple es: comunicar más y mejor y potenciar que las interacciones entre los alumnos sean frecuentes, ricas y variadas. Y esto es válido ante niños con problemas muy diversos.

Como ya hemos visto, hay una serie de factores que pueden influir en el lenguaje y en el aprendizaje del niño, tales como la integridad sensorial, física, intelectual y emocional. Sin embargo, la mayor parte de estas variables se encuentran fuera del control de los educadores. Estos deben de tratar de incidir sobre aquellas variables que están bajo su verdadero control. Vamos a formular algunas orientaciones básicas para el trabajo de los educadores en el aula:

a) Adaptarse siempre al niño. Tanto a su conocimiento y experiencia como a sus habilidades comunicativas y lingüísticas. Ahora bien, esta adaptación no debe ser entendida como empobrecimiento y fraccionamiento en nuestra comunicación, ni como infantilización de nuestro lenguaje. Por el contrario, se trata de ajustarse al niño tratando de <<andamiar>>, de favorecer su desarrollo.

b)Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño. Es esta una de las condiciones que suele considerarse ligada al verdadero aprendizaje significativo.

c) Hacer comentarios acerca de la actividad que se trate. Suele ser un medio más facilitador de la interacción y más enriquecedor que las constantes preguntas que a menudo jalonan nuestras interacciones con los niños.

d) Evitar hacer repetir constantemente al niño sus producciones erróneas o incompletas. Esta actitud puede aumentar la sensación de fracaso del niño e inhibir aún más sus iniciativas comunicativas.

e) Dar tiempo al niño para que pueda expresarse.

f) Reforzar los éxitos. Muy a menudo, los niños con dificultades de lenguaje reciben un <<feedback>> claro con respecto a sus fracasos (cuando habla mal, los demás se lo dicen). Sin embargo, pocas veces son reforzados en aquello que son capaces de hacer bien. Es particularmente importante hacer explícitas las competencias de los alumnos que presentan problemas. Esto ayudará a mejorar su autoestima y su seguridad personal, lo que posiblemente redundará en su manera de afrontar sus déficits. Pero el reforzar los éxitos es especialmente importante porque así nos podremos asegurar de que el niño adquirirá con más seguridad pautas lingüísticas correctas, es decir, estamos reforzando el uso continuo de un lenguaje correcto.

g) Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias, plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer información, realizar juicios y predicciones, etc.

h) Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje más allá de lo concreto, del aquí y el ahora.

i) Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con preguntas de dos o tres alternativas.

j) Utilizar medios que faciliten la comprensión del mensaje y el buen establecimiento del feedback comunicativo: gestos, expresiones faciales, corporales…

k) Tener en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje suelen sentirse inseguros, sobre todo en situaciones en las que hay un gran componente de discusión oral y de lectura y escritura.

l)Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla: dibujos, gráficos…

m) Utilizar situaciones de juego siempre que sea posible, ya que éstas son contextos que proveen oportunidades informales para el uso del lenguaje.

n) Que los contenidos sean significativos. En las conversaciones normales los niños y los adultos hablan de cosas que conciernen a ambos y que parten de su actividad conjunta. Esto es muy importante a la hora de planificar actividades o elegir materiales.

o) Establecer colaboradores con la familia. A menudo, los padres no conocen el trabajo que se hace con su hijo en la escuela y por tanto no pueden apoyar y generalizar el mismo. Un simple libro de anotaciones para el trasvase de información entre la familia y la escuela puede ser muy útil. De esta manera, las estrategias de intervención se llevan a cabo de forma complementaria por distintos agentes educativos en situaciones diferentes.

p) Es realmente importante corregir los errores lingüísticos de los niños, siempre que se haga de manera adecuada. Si el niño comete errores en muchas palabras, puede ser conveniente elegir un grupo de errores determinados (por ejemplo omisiones de la consonante final /r/), y corregir solo las palabras de esas características. Corregir no es solo decir que está mal dicho, sino que es necesario mostrarle como se dice y dar ayudas para que el niño pronuncie correctamente. Además de todo esto, cuando el niño lo haga bien es muy importante reforzarlo mediante comportamientos que sean reforzantes para ese niño (elogios, atención de sus compañeros, etc).

h) Promover normas de higiene vocal. Esto puede servir como base para la prevención de alteraciones de la voz. Algunas de estas normas, dirigidas hacia los alumnos son:

1.- Procura acercarte a la persona con la que quieres hablar en lugar de comunicarte a voces.

2.- Procura hablar cuando los compañeros con los que te comunicas estén callados.

3.- Habla en un nivel de intensidad adecuado, en el tono que te sea más cómodo y a

intensidad normal.

4.- Aprende a equilibrar la resonancia: que tu voz “resuene” en la cabeza.

5.- Inicia la voz fácilmente y sin esfuerzo: relaja los músculos de la cara y del cuello al hablar.

6.- Evita hablar demasiado cuando estés resfriado.

7.- Reposa la voz después de una fatiga o uso prolongado de la misma.

El papel del profesor dentro del aula puede favorecer el desarrollo del lenguaje, pero se pueden elaborar programas de intervención del lenguaje oral que podrían ser llevados a cabo por varios profesionales (logopedas, psicólogos…). Estos programas abarcarían distintos aspectos en función del área que vayan a abordar. Vamos a comentar algunas estrategias generales de evaluación e intervención que deberán ser llevadas a cabo por profesionales.

Una vez que el profesor ha detectado en el aula (mediante la observación) que existe algún tipo de problema lingüístico, es importante llevar a cabo una evaluación más completa para que los profesionales del lenguaje puedan elaborar la intervención. Para poder hacernos idea general sobre este tipo de evaluación, vamos a hacer una exposición de las situaciones y materiales estimulares más frecuentemente utilizados en evaluación del lenguaje, y que pueden servir como una guía para elaborar procedimientos de evaluación informal:

1.- Análisis de las producciones orales en situaciones libres: conversaciones, juegos, etc.

2.- Análisis de las producciones orales-verbales en situaciones referenciales:

2.1.- Ante material visual.

– Objetos o imágenes de objetos.

– Presentación de láminas.

– Presentación de viñetas.

2.2.- Ante estímulos verbales.

2.2.1.- Tareas incluidas en tests de lenguaje (actividad verbal).

-Evocación de nombres de objetos dada la categoría. -Completar frases.

-Incitación al diálogo.

-Comprensión de problemas.

2.2.2.- Tareas incluidas en tests de inteligencia verbal (razonamiento).

-Definición de palabras.

-Sinónimos y antónimos.

-Interpretación de refranes, fábulas, expresiones idiosincrática.

-Ejercicios de lógica verbal.

2.3.- Ante acciones reales.

3.- Análisis de las producciones motoras (gestuales o gráficas) ante estímulos visuales y/o verbales.

-Ubicación de dibujos.

-Ejecución de órdenes verbales con material.

-Ejecución gráfica de órdenes verbales.

-Ejecución mímica frente a órdenes verbales.

4.- Análisis de imitación provocada.

-Repetición de sílabas, secuencias de sílabas, palabras, frases.

5.- Análisis de las habilidades comunicativas.

-Situación de rol-playing (interpretación de papeles).

-Respeto al doble código (intercomunicación).

Además de estas estrategias generales de evaluación, los profesionales del lenguaje pueden realizar una evaluación más concreta aún utilizando diversos instrumentos estandarizados, pruebas que serán utilizadas por el psicólogo, pedagogo o logopeda. Estos instrumentos son los siguientes:

· “Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, TEA”.

· “Test de Comprensión auditiva de Carrow, MEPSA”.

· “Test de Conceptos Básicos de Bohem,TEA”.

· “Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA), TEA”.

· “Registro Fonológico Inducido”, CEPE.

Una vez planteada la evaluación pertinente debemos hablar de una serie de técnicas generales de tratamiento de las alteraciones del lenguaje. En primer lugar es necesario comentar las estrategias generales de intervención en este tipo de problemas, que pueden consistir en:

– El ataque directo de las deficiencias en el lenguaje (mejor usarlo con niños pequeños y en casos extremos). Para ello se pueden usar técnicas de modificación de conducta, especialmente indicadas cuando alguna conducta no adaptativa incide negativamente en la intervención (P.ej. hiperactividad).

– O bien en el incremento de capacidades (aumentar las áreas capacitadas).Para ello se pueden usar técnicas de entrenamiento de destrezas, consistentes en enseñar conocimientos específicos básicos o prerrequisitos. Este tipo de técnicas no incide necesariamente en la disminución de deficiencias y no tiene por qué ser generalizable. Pero son técnicas relativamente simples y que ofrecen resultados fácilmente medibles.

En cualquier caso (se trabaje con las deficiencias o con las capacidades), los profesionales del lenguaje cuentan con una serie de procedimientos terapéuticos específicos, con los que intervendrán las alteraciones lingüísticas de los niños:

1.- Imitación: El niño debe copiar algo dicho previamente por la otra persona. Es un procedimiento muy usado en fases iniciales del tratamiento. Se usan estímulos visuales y/o verbales. A medida que avanza el tratamiento se reduce la dependencia del niño en cuanto al modelo (persona a la que imita).

2.- Modelado: El niño escucha cuidadosamente lo que dice el modelo (sin copiar) hasta que le llegue el turno de hablar. Implica tareas de solución de problemas, ya que el niño tiene que entresacar una serie de elementos de la frase que dice el adulto.

3.- Expansión: Con niños pequeños frecuentemente se expanden frases para conseguir frases sintácticamente correctas.

4.- Estimulación enfocada: El niño se expone a formas lingüísticas específicas y se intenta que produzca dichas formas.

5.- Estimulación general: El niño se expone a muestras de lenguaje en general.

6.- Procedimientos basados en comprensión: En algunos enfoques terapéuticos los niños fracasan por una comprensión incompleta del significado y función de las formas verbales. Es importante explicar y aclarar al niño estos aspectos para que la producción de la forma sea posible sin necesidad de entrenarla directamente.

Además de todos estos procedimientos de intervención, es de gran importancia trabajar la generalización, ya que hay conductas que se producen en situaciones clínicas pero que después no se dan en ambientes naturales, no se mantienen. Por tanto hay que trabajar para que lo que los profesionales están consiguiendo con los niños (que hablen bien) se generalice a todas las situaciones. En este sentido, es importante crear ambientes flexibles, mediante:

· Utilización de estímulos de la vida diaria del niño.

· Selección de las conductas a entrenar en función de su utilidad y su relevancia.

· Realizar las sesiones de intervención en distintas situaciones.

· Entrenar a personas cercanas al niño (profesores, padres, compañeros).

Todos estos procedimientos, además de ser llevados a cabo por los profesionales del lenguaje, que trabajarían con cada niño de forma individual, pueden ser puestos en práctica por los profesores en el día a día de la escuela, lo cual ayudaría en gran medida la tarea de intervención lingüística. Por tanto, aquí se pone de manifiesto la importancia que tiene el trabajo en equipo de distintos profesionales relacionados con la educación (profesores, psicólogos, pedagogos, etc.), en este tipo de alteraciones.

En la mayoría de los casos la intervención logopédica, la terapia y el diagnóstico, debe ser diseñada por un equipo multiprofesional en el que cada especialista desempeñará bajo una visión multidisciplinaria una tarea específica. Debe existir un equipo técnico-profesional capaz de atender a la multicausalidad de los trastornos tanto en su diagnóstico como en su reeducación.

Finalmente, podemos hacer un análisis de la efectividad de las intervenciones, la cual depende de las diferencias individuales de cada niño y de la forma de administración del tratamiento:

A.- Diferencias individuales:

1.- Efectos del CI: hay poca probabilidad de que individuos con CI menor de 40 adquieran lenguaje.

2.- Efectos de la edad: hay una relación inversa entre la edad y los resultados de tratamiento (a menor edad, mejores resultados).

3.- Condición subyacente: los resultados de la intervención tienden a ser más negativos en niños autistas, sordos profundos y con retraso mental severo, en cambio, son más favorables en niños con alteración evolutiva del lenguaje , sin otra complicación.

4.- Severidad del problema: niños afásicos severos y niños no hablantes tienen mayor grado de fracaso en la intervención. Parece que no es la severidad, sino la no disponibilidad de algún tipo de habla comunicativa el factor más negativo.

B.- Forma de administración de la intervención:

1.- Influencia del profesional.

2.- Cantidad de tratamiento: algunos autores recomiendan tratamientos intensivos, aunque esto no está claramente definido, y siempre dependerá de las características del niño, del centro escolar, etc.

3.- Interacción tiempo-tratamiento: se ha dicho que la intervención temprana es más eficaz, pero depende de las características del niño y del problema.

4.- Tipo de tratamiento: al igual que en los puntos anteriores, lo mejor es adaptar la intervención a cada caso concreto, por lo que no hay una intervención mejor que las demás.

Como ya hemos comentado antes, este tipo de intervenciones deberán ser llevadas a cabo por un equipo de profesionales, pero sin olvidar que en todo momento es de especial importancia el papel que lleva a cabo el profesor día a día en el aula. A través de él podremos detectar los problemas de lenguaje con mayor facilidad, y así contamos con un elemento de generalización imprescindible (comenzamos por aplicar la intervención en el aula, en interacción con los compañeros). Por todo ello es imprescindible la comunicación entre los profesores y los profesionales (psicólogo, pedagogo, logopeda), ya que esto permitirá unir los conocimientos teóricos sobre el tema (dificultades de lenguaje) con los datos reales (comportamientos de los niños en el aula).

BIBILIOGRAFÍA.

* BARRIO, M. V. (2003): “El lenguaje y sus perturbaciones”. Valencia: Promolibro.

* CLEMENTE, R. A. y cols. (2001): “Desarrollo socioemocional: Perspectivas evolutivas y preventivas”. Valencia: Promolibro.

* CHOMSKY, N. (2004): “Aspectos de la teoría de la sintaxis”. Madrid: Aguilar.

* DELVAL, J. (1994): “El desarrollo humano”. Siglo veintiuno editores.

* ECHEVARRÍA, S. (1993): “Educación y reeducación de la voz infantil”. Madrid: CEPE.

*GALLEGO, J. L. y GALLARDO, J. R. (1993): “ Manual de logopedia escolar”. Granada: Cincel.

* GOMEZ TOLON, J (2001): “Trastornos en la adquisición del lenguaje”. Madrid. Escuela española.

* GONZALEZ VALENZUELA, M. J. (1994): “Dificultades fonológicas: evaluación y tratamiento”. Valencia: Promolibro.

* LUCEÑO CAMPOS, J. L. (1987): “Didáctica de la lengua española (Lengua oral, vocabulario, lectoescritura, ortografía, composición y gramática)”. Marfil. Alcoy.

* MARCHESI, A; COLL, C; PALACIOS, J: “Desarrollo psicológico y educación: Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”. Madrid. Alianza psicología.

* MONFORT, M. y JUÁREZ, A. (2003): “Los niños disfásicos”. Madrid: CEPE.

* NELSON (1973): “Structure and strategy in learning to talk”. Monographs of the Society for Research in Child Developmen, 38 (nº 149).

* NIETO, M. (2000): “Retardo del lenguaje. Sugerencias pedagógicas”. Madrid. CEPE.

* PALACIOS, J; MARCHESI, A; CARRETERO (1985): “Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño”. Madrid. Alianza Editorial.

* PIAGET, J; INHELDER, B (1969): “Psicología del niño”. Madrid: Ediciones Morata.

* RONDAL, J.A. ((1980): “Lenguaje y educación”. Barcelona. Ed. Médica y Técnica.

* SANTACREU, J. y FROJÁN, M. J. (1994): “La tartamudez”. Madrid: Pirámide.

* SKINNER (1996): “Verbal bahavior”.

* STRENGEL, I. (1982): “Los problemas del lenguaje en el niño”. Barcelona: Fontanella.

* TORRES, S; RODRIGUEZ, J. M; SANTANA, R. y GONZALEZ, A. R. (1995): “Deficiencia auditiva: Aspectos psicoevolutivos y educativos”. Málaga: Aljibe.

* TOUGH, J. (2004): “Talk for teaching and learning”. Londres: Ward lock educational. [Trad. cast.: “El lenguaje oral en la escuela”. Madrid: Aprendizaje-Visor/MEC, 1987].