1. – INTRODUCCIÓN
2. – FORMACIÓN PROFESIONAL Y PREPARACIÓN PARA LA TRANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA EN ALUMNOS QUE NO ALCANZAN LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA.
2.1.- Necesidades educativas especiales y respuestas a la diversidad en la ESO.
2.2. – La formación profesional en n.e.e.: formación profesional base y formación profesional específica.
2.3. – La transición a la vida activa:
a.- de la escuela al trabajo
B.- papel de la institución escolar.
3. – ¿ QUÉ SON LOS PGS? FINALIDADES Y NORMATIVAS QUE LO REGULAN:
3.1-Características
3.2-Objetivos
3.3-Estructura y duración.
3.4-Organización del profesorado.
3.5-Organización pedagógica.
3.6-Metodología y evaluación.
3.7-Recursos y relaciones.
3.8-Retos que plantean a la orientación estos programas
4. – CONCLUSIONES.
5. – BIBLIOGRAFÍA.
1. – INTRODUCCIÓN.
No resulta fácil, ni quizás conveniente enfocar los PGS sin antes reflexionar sobre los cambios de la reforma Educativa. La LOCE apuesta por una nueva concepción comprensiva e integradora. Para ello se establecen diversas medidas para atender a todos los alumnos/ as; es decir a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones, de manera que sea posible conseguir que la mayor parte de los jóvenes desarrollen las capacidades básicas y alcancen el título de Graduado en Educación Obligatoria.
Uno de los grandes retos en la reforma educativa se encuentra en la concreción de un sistema educativo que amplía sus límites de referencia obligatoria desde una opción comprensiva y lo quiere hacer tomando como eje relevante el tratamiento a la diversidad.
Es necesario aclarar el papel formativo de los PGS dentro del nuevo sistema educativo, fundamentalmente de carácter profesional, más exactamente ocupacional, pretendiendo que los alumnos que no alcancen los objetivos de la ESO posean un nivel mínimo de formación que les facilite la incorporación a un determinado trabajo.
Tener en cuenta que este carácter semi- profesional y/o semi laboral de estos programas exige a voces que sean considerados como un primer nivel de los ciclos formativos en que se organiza la formación profesional en el nuevo sistema educativo.
Es preciso considerar estos programas, y es por ello que desde las administraciones educativas se planteen como el compromiso educativo de los centros con la formación básica y profesional de los ciudadanos.
Pues bien en todo este marco es donde desarrollaremos el tema comenzando con una introducción acerca de las n.e.e., respuestas a la diversidad y formación profesional en la ESO, siguiendo con la transición a la vida activa para terminar aludiendo a todo lo referido a los programas de
Garantía social.
2.- FORMACIÓN PROFESIONAL Y PREPARACIÓN PARA LA TRANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA EN ALUMNOS QUE NO ALCANZAN LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA.
2.1 Necesidades educativas especiales y respuestas educativas a la diversidad en la ESO.
La atención a alumnos con n.e.e. debe ser contemplada en todas las etapas educativas.
El pto de partida esencial para la educación de estos niños es la de disfrutar de las mismas oportunidades para su desarrollo y para el logro de los fines generales de la educación que la del resto de sus compañeros.
La integración en la ESO tiene dificultades más importantes que en las etapas anteriores y ello es debido a la mayor complejidad del curriculum y a la propia organización de la enseñanza con frecuentes cambios de profesores, asignaturas…
En esta etapa las respuestas a las n.e.e. de los alumnos/as encarnan aspectos diferentes:
1. – Aumenta el número de alumnos susceptibles de este tipo de respuesta educativa diferenciada. El entorno socio-cultural, familiar, escolar…. que ha rodeado un grupo considerable de alumnos, les hace merecedores de estas respuestas. Se puede afirmar que en esta etapa las n.e.e se manifiestan en dos grandes grupos:
a) aquellas n.e.e asociadas fundamentalmente a determinadas condiciones de la historia escolar y familiar de los alumnos
b) las vinculadas a retrasos y problemas de desarrollo o asociadas a problemas de aprendizaje.
La respuesta educativa a tales necesidades debe establecerse desde el compromiso de asegurar el entorno menos restrictivo para la educación de cada uno de los alumnos, esto indica, que siempre que sea posible el lugar donde reciba la enseñanza ha de ser el centro ordinario y sólo cuando aquí no sea posible porque se precisen adaptaciones muy significativas del curriculum escolar o se precisen medios muy específicos, esta educación se podrá llevar a cabo en los centros de educación especial.
2.- En esta etapa las diferencias entre alumnos son más acusadas y los aprendizajes más complejos.
Existen serias diferencias en los ritmos personales, en los estilos de aprender y en los niveles de conocimiento adquirido.
Pero pese a las dificultades reseñadas, la respuesta educativa que se de a estos alumnos debe garantizar el acceso de todos ellos al nivel más alto posible de conocimiento, formación y cultura
El profesor debe concebir al grupo- clase asumiendo la diversidad del mismo y elegir una metodología y estructura de la organización, de acuerdo con las diversas capacidades de los alumnos, sus diversos intereses y sus diversos estilos de aprendizaje.
Los fines educativos que se recogen en el DCB son los mismos para todos los alumnos, con independencia de sus características y del centro al que asistan, aunque para su logro sea necesario adaptar los elementos del curriculum y proveerles los servicios adecuados.
En esta etapa, al igual que en las anteriores puede resultar adecuadas ciertas adaptaciones curriculares, respaldadas por los apoyos necesarios, por los cambios organizativos y estructurales y por los equipamientos pertinentes.
El Libro Blanco señala, que con la misma dificultad integradora que preside la Reforma, y para posibilitar la preparación profesional y la formación laboral se realizará las adaptaciones necesarias en los módulos profesionales, especialmente en los que se ofertan al final de la enseñanza obligatoria.
Los PGS se sitúan como una de las respuestas a la diversidad de los alumnos que cursan ESO. Sin embargo en el conjunto de respuestas institucionales a la diversidad es preciso establecer un orden prioritario al fin de que su aplicación se realice de una manera progresiva.
De esta manera sería preciso que durante la ESO se apliquen las siguientes respuestas a la diversidad:
a) las adaptaciones curriculares individuales: suponen una respuesta individualizada a las n.e.e que determinados alumnos puedan presentar pudiendo afectar también a los elementos del curriculum ( obj, contenidos, metodología y evaluación).
Estas adaptaciones del curriculum aparecen como un instrumento, una estrategia de planificación y actualización docente y un proceso para responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a que es lo que el alumno debe aprender, cómo y cuándo y cual es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados.
b) Los programas de diversificación curricular: Esta respuesta diversidad se dirige a alumnos que con 16 años o más de los que se piensan que con un curriculum especialmente adaptado podrían alcanzar los objetivos de la ESO en el plazo de uno o dos años. Se trataría de un conjunto de objetivos, actividades, materiales y modelos didácticos que se deberían alcanzar en un tiempo determinado previamente cuya finalidad es la adaptación del proceso enseñanza-aprendizaje a las necesidades educativas que un alumno presenta ( Vidal y Martínez Ponce 1989.
c) Programas de Garantía Social: se considera una respuesta institucional a la diversidad en centros educativos en los que se curse ESO específico para alumnos que no alcancen los objetivos de la ESO y en buena lógica debería ser en última opción para los alumnos que presenten dificultades para alcanzar los citados objetivos.
2.2 La formación profesional en alumnos con n.e.e. Formación profesional Base y formación profesional específica.
Un contenido importante del papel social de las personas lo constituyen sus relaciones afectivas. Pero incluso estas relaciones se hallan condicionadas por la posición y puesto de la persona en el sistema de trabajo. Es a través de un puesto de trabajo y un rol social como la persona se integra en la sociedad y obtiene en ella un reconocimiento. El trabajo puede conferir y normalmente confiere a los individuos un fundamento real de autonomía e independencia, que les hace ser conscientes del propio valor y obtener en la vida una seguridad social y económica.
Esto es cierto para todo individuo incluido el que tiene necesidades educativas.
En consonancia con la ideología de lo “especial” que hasta este momento ha prevalecido, la única alternativa para los adultos con retrasos era la fórmula de talleres protegidos o en general de empresas protegidas. No es seguro que esta sea la solución más apropiada, aunque es cierto que
en empresas o talleres específicos, bajo especial protección legal y/o fiscal y con singulares medidas de seguridad pueden ser incorporados a trabajos muy complejos y hasta peligrosos. El ideal sería que los adultos con deficiencias puedan trabajar con adultos sin deficiencias y ciertamente esto no es un imposible, ya que muchos trabajos no requieren una edad mental superior a los 11 años. Aunque paulatinamente estos trabajos van siendo sustituidos por medios mecánicos y aunque cada día el trabajo requiere mayor información, mejor capacidad intelectual y mayor capacidad de decisión y pese a que cada día hay más escasez de trabajo , no obstante a pesar de todo, aún existen trabajos que requieren escasa capacidad intelectual.
Por todo ello la escuela ha de asegurar a personas con déficits intelectuales la transición a la vida activa.
Desde el momento de nacimiento del niño, los padres deberán estar alerta por si detectan alguna anomalía en caso afirmativo se deberá intervenir de manera temprana ya que este tratamiento puede disminuir la deficiencia.
A través de la escuela Primaria se deberán desarrollar al máximo habilidades, actitudes, hábitos sociales y autonómicos. En Educación Secundaria es cuando se le debe ofertar al alumno una auténtica formación profesional de base.
El Libro Blanco afirma que la educación de adolescentes y adultos con n.e.e deberá contemplarse en los programas que se ofertan en el marco de la educación permanente de alumnos, con las lógicas adaptaciones y particularidades, con vistas a una plena integración social y como mejora de la calidad de vida de estas personas.
En la educación profesional, es preciso señalar el componente educativo o formativo, en orden a una profesión y no sólo la preparación para un puesto de trabajo. A través de la educación será posible una verdadera profesionalización del adolescente o adulto con retraso.
Aunque no tan desarrollados como los programas de educación especial escolar, como son los de aprendizajes cognitivos básicos o de entrenamiento en habilidades de autonomía, existen en España programas de entrenamiento profesional y preprofesional para adolescentes y adultos con retrasos que ha incorporado a una educación integral e integradora a estas personas.
A través de los equipos psicopedagógicos de sector o de los responsables del departamento de orientación de los centros donde los hubiera, se determinará el nivel de intervención adecuado a cada caso y se
acordarán los espacios, adaptaciones o diversificaciones necesarias para que los alumnos con estas necesidades alcancen el mayor nivel cultural y profesional de acuerdo con sus posibilidades, no sólo para poder iniciar su actividad profesional, sino para poder continuar estudios post obligatorios. Para ello habrá que aprovecharse de todos los recursos que las nuevas tecnologías ponen hoy en día a nuestra disposición.
Formación profesional base:
Si a lo largo de la educación infantil y primaria se han prestado especial interés en el desarrollo de habilidades básicas, sociales y autonómicas, ahora durante la edad correspondiente a Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato ha de procurarse en adquirir el conocimiento del conjunto de actitudes y capacidades que se relacionarán con un campo conjunto amplísimo de profesiones, y por ello por dos razones fundamentales:
– Van a servir de soporte para posteriores estudios de formación profesional específico.
– Puede ocurrir que el alumno al término, a lo largo de la ESO o del bachillerato se vea obligado a abandonar los estudios e incorporarse al mundo laboral.
Por lo tanto la formación profesional no se circunscribe a las enseñanzas específicamente orientadas a una profesión, sino que forma parte, de pleno derecho, de la Educación Secundaria, impregnando su curriculo tanto en la obligatoria como en bachillerato.
La cualificación profesional, demandada en la sociedad actual, caracterizada por intensos cambios tenológicos, presupone cada vez más una formación profesional de base y polivalente que, conectada con la formación profesional específica, y con la creación de nuevos puestos de trabajo facilite la movilidad laboral de los trabajadores.
Formación Profesional Específica:
Se entiende como el conjunto de habilidades, conocimientos y capacidades necesarias para ejercer una gama de puestos de trabajo,
incorporando las características de programación, aprendizaje sistemático y crítico, seguimiento y evaluaciones propias del sistema educativo, al mismo tiempo que se definen en relación directa con el sistema productivo.
Debe ser el “puente” entre la escuela y la empresa o la actividad profesional.
Esta formación no debe desarrollarse únicamente en el espacio de los centros escolares. Éstos han de aportar los profesores, la capacidad pedagógica, los medios didácticos ( laboratorios, talleres…)
Una estructura apropiada para la ordenación y organización de la formación profesional específica es la de los módulos profesionales, entendidos como bloques coherentes de formación de ciclo breve y contenido profesional específico para la correspondiente profesión.
2.3. – La transición a la vida activa.
a).- de la escuela al trabajo:
Una de las finalidades básicas del sistema escolar en cuanto a agente socializador es la de hacer posible la integración de los jóvenes en el mundo ocupacional, y parte importante de ese esfuerzo es la de proveerles de unos conocimientos, habilidades, destrezas, valores, hábitos… de tipo básico y general que conforman los contenidos nucleares de la Educación obligatoria.
Si embargo, no parece que esto sea suficiente por más que sea la base de otras adquisiciones. Cada vez existe mayor conciencia y conocimiento de que es necesario hacer esfuerzos sistemático tendentes a facilitar el desarrollo vocacional de los jóvenes y su inserción en un mundo ocupacional difícil, complejo y en auténtica crisis: el denominado “ entrenamiento en la transición a la vida activa”. Pero ¿ Qué entendemos por transición a la vida activa? En principio puede definirse como uno de los periodos cruciales en el proceso de socialización profesional y la moral de los jóvenes cuyo núcleo esencial es el paso del mundo escolar al ocupacional.
Se entiende como un fenómeno complejo y que se da en múltiples puntos y niveles del sistema educativo.
La socialización laboral de los jóvenes se entiende como un conjunto de procesos a través de los cuales éstos adquieren la conducta, normas, valores, actitudes, relevantes para el trabajo. En dicha socialización cabrían distinguir tres etapas:
1) Periodo de socialización para el trabajo previo a la vida activa que coincide con la permanencia del sujeto en el sistema educativo.
2) Periodo de transición del sistema escolar al mundo del trabajo, a lo largo del cual se produce la inserción laboral del joven.
3) Periodo de socialización en el trabajo que se desarrolla a lo largo de la vida profesional del individuo.
El entrenamiento para la transición a la vida activa puede, en consecuencia, definirse como el conjunto de intervenciones sistemáticas dirigidas a facilitar ese tránsito desde la escuela a la vida activa, un aparte de las cuales sería responsabilidad del sistema escolar especialmente de la etapa de secundaria obligatoria, mientras que otras serían responsabilidad de otros sistemas ajenos a la escuela ( inem…)
b) Papel de la institución escolar:
Hemos dicho que la transición a la activa se caracteriza por no ser un cambio automático ni instantáneo, sino todo lo contrario. Además presenta una enorme variabilidad y es especialmente compleja en sociedades post-industriales, sobre todo en períodos de crisis del mundo ocupacional como la que vivimos.
Desde principios del siglo xx se han desarrollado en algunos sistemas educativos occidentales los llamados “ programas de transición” con la finalidad de facilitar ese tránsito a los jóvenes ( en las comunidades europeas se han llevado a cabo experiencias sistemáticas controladas desde mediados de los 80, coordinadas entre los diferentes países europeos):
“ uno de los componentes esenciales de transición es proveer a los jóvenes de una serie de herramientas para que reflexionen con realismo sobre su papel en la ciudadanía y en la vida adulta. La transición es un proceso, no un paso que se inicia al optar uno u otros estudios y que suele terminar con la incorporación a la sociedad adulta en un empleo…””
Aunque los programas de transición responden a planteamientos diferentes, es posible identificar ciertas líneas comunes a la mayoría de ellos:
1) La Orientación profesional y vocacional a los jóvenes en transición tienden a incluirse en el curriculum escolar, introduciendo materias relacionadas directamente con la profesionalidad y el desarrollo vocacional.
2) Los objetivos curriculares deben adaptarse a las necesidades laborales concretas.
3) La Orientación Vocacional y formación Profesional deben contemplar objetivos a medio y largo plazo que dinamicen los vínculos entre la escuela y la empresa, la escuela y la comunidad local y la escuela y los organismos orientadores.
4) Las modificaciones curriculares deben ser previamente experimentados en proyectos- piloto, que han de contener tanto las bases de formación del alumnado como las del profesorado, equipos directivos y otras instancias implicadas ( familia…).
5) Los proyecto- piloto deben proporcionar materiales, estrategias y procedimientos didácticos que vayan más allá de la simple información profesional adentrándose en la educación vocacional o para la carrera.
Siguiendo estos presupuestos generales, la orientación profesional de los jóvenes en transición dentro del sistema educativo, se plantea en forma de dos grandes estrategias complementarias: los programas de educación vocacional o integrados como una parte más del curriculum y los procesos y sistemas de asesoramiento vocacional individualizado encaminados a facilitar la elección de estudios en campos profesionales acordes con los intereses, actitudes y motivaciones de cada alumno.
3. – ¿ QUÉ SON LOS PROGRAMAS DE GARANTIA SOCIAL? FINALIDADES Y NORMATIVAS QUE LO REGULAN.
Los PGS o iniciación profesional son programas dirigidos a aquellos alumnos/as que hayan abandonado la etapa de educación secundaria obligatoria sin alcanzar los objetivos correspondientes.
Los PGS se orientan a la consecución de las siguientes finalidades:
a) Desarrollar y potenciar la madurez personal de los jóvenes para el desarrollo pleno como persona en una sociedad pluricultural y democrática.
b) Posibilitar la incorporación de los jóvenes a la vida activa ( mediante el dominio de técnicas y conocimientos básicos de un oficio profesional)
c) Proporcionar una preparación para la reinserción en el sistema educativo, especialmente a través de la prueba de acceso de grado medio de formación profesional.
La LOGSE en su artículo 23 dentro del capítulo dedicado a la Educación Secundaria obligatoria establece:
“ Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la ESO se organizarán programas específicos de garantía social, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permite incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en esta ley y, especialmente , en la formación profesional específica de grado medio a través del procedimiento que prevee el artículo 32.1 de la presente ley.La administración local podrá colaborar con las administraciones educativas en el desarrollo de estos programas”.
El Decreto 106/1992 de la Conserjería de Educación y Ciencia de 9 Junio ( BOJA 20 Junio) en su artículo 22 recoge que: “ para los alumnos que habiendo cumplido al menos los 16 años no alcance los objetivos de esta etapa se organizarán programas específicos de Garantía Social, para proporcionarles una formación básica y profesional que les permite incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios”. En el apartado 2 del mismo artículo se dice que la
Consejería de Educación regulará estos programas y que promoverá convenios con otras administraciones e instituciones, públicas o privadas para su realización.
Toda la estructura del sistema educativo de la formación profesional está pensada desde el principio de que lo mejor del individuo y par la sociedad es mantener la máxima tensión, el máximo esfuerzo para conseguir primero que cada alumno alcance primero el mayor nivel de formación general y la mejor preparación profesional que sus capacidades le permitan.
Es más correcto desde el punto de vista pedagógico y más justo desde el punto de vista social “empujar” a todos los alumnos hacia un mayor nivel de formación general, porque de cara a su futuro como ciudadano y como trabajador es la mejor garantía que se le pueda ofrecer. Este principio es además válido desde el punto de vista de las necesidades de la formación profesional, tanto de la sociedad como del individuo. En el ámbito de la producción dominado por rápidos cambios tecnológicos y organizativos, que fuerzan a fuertes reconversiones laborales, está ampliamente aceptado que la mejor formación profesional es aquella que parte de un buen nivel de formación general.
De aquí que una de las principales decisiones de la LOGSE sea: la ampliación de la enseñanza obligatoria en dos años y una de sus principales finalidades: conseguir que la mayor parte de los jóvenes, a ser posible la práctica totalidad de ellos, alcance los objetivos y por lo tanto el título en graduado en Educación secundaria. De ahí también todo el abanico de medidas de atención a la diversidad y especialmente a las dificultades de aprendizaje que la LOGSE pone en marcha:
– el propio modelo curricular, abierto y flexible, permite un gran margen para la intervención de la comunidad educativa en la determinación del curriculum, sobre todo en etapas de ESO.
– La ordenación académica de la educación secundaria obligatoria con una estructura más equilibrada gracias a la introducción de nuevas áreas: tecnología, música, educación visual… y espacio creciente de optatividad que permite incluso en el segundo ciclo de la ESO aparición de materias y actividades que anticipan, con intenciones orientadoras y de formación genera, contenidos relacionados con la FP específica.
– La posibilidad de proceder a adaptaciones del curriculum para un determinado alumno, de mayor o menor alcance según sean sus características y necesidades.
3.1 Características.
· Mantienen aunque no en toda su extensión objetivos de la enseñanza obligatoria.
· Deben actuar cuando las demás medidas de atención a la diversidad y, principalmente, la diversificación curricular han sido ya aplicadas.
· Han de poseer un componente de formación profesional específica, constituyen de hecho un primer nivel elemental de FP específica.
· Deben tener una estructura y regulación tal que sea posible, manteniéndose en ellos, conectar fácilmente con una situación de primer empleo a tiempo parcial, en contrato de formación o aprendizaje.
· Deben estar abiertos a la participación de otras administraciones e instituciones públicas y privadas.
· Deben ser una oferta especial concebida con criterios de compensación.
· Necesitan un marco general flexible, que permita modalidades distintas adaptadas a las diferentes características y expectativas de distinto tipos de alumnos, de esta manera se plantea que podrán acceder a los PGS dos grupos claramente diferenciados de jóvenes menores de 21 años, que al menos cumplan 16 en el año natural en el que empieza el programa y que no hayan alcanzado los objetivos de la ESO ni posean titulación de FP y hubiesen cursado programas de diversificación curricular, entre ellos se encuentran:
-Alumnos con dificultades de aprendizaje, de un lado se encontrarían lo que vamos a denominar alumnos con “ dificultades de aprendizaje” entre los que señalamos dos subgrupos:
a) alumnos escolarizados en el segundo ciclo de ESO que hayan permanecido un año en un programa individualizado de diversificación curricular y a juicio del equipo educativo que lo atiende, no estén en condiciones para alcanzar los objetivos de la Etapa para esa vía.
b) Transitoriamente jóvenes desescolarizados que no posean ninguna titulación académica superior a la de graduado escolar, ni la titulación en FP de primer grado.
– Alumnos con dificultades generalizadas y un segundo grupo de alumnos, constituido por alumnos con n.e.e, diciendo la CEJA “ los alumnos con n.e.e cuando no alcanzan los objetivos de la ESO accederán a los PGS en cualquiera de sus modalidades.
El principio de integración, al igual que en otras etapas educativas previas se ha aplicado también en estos programas siempre que sea posible, con las debidas adaptaciones y apoyos necesarios.
Igualmente se señala que la CEJA identificará los perfiles y campos profesionales que mejor se ajusten a las características de estos alumnos cuando planifiquen y diseñen los PGS.
· Los PGS deben tener flexibilidad interna, que permitan que los alumnos puedan seguir un programa formativo, individualizado y adaptado a sus necesidades.
· Precisan de un eficaz sistema de orientación profesional, sobre todo disponer de un eficaz consejo orientador en el acceso que indique para qué campo profesional manifiesta mayores aptitudes.
· Sus contenidos versan sobre dos áreas:
a) Formación Básica
b) Formación tecnológico- práctica.
3.2 Objetivos.
Los objetivos que se plantean desde la CEJA ( orden de 14/7/1995) para los PGS son los siguientes:
1) Ampliar la formación de los alumnos, en orden a la adquisición de capacidades `propias de la enseñanza básica, con el objeto de permitir su incorporación a la vida activa y en su caso, proseguir estudios, especialmente en la formación profesional específica de grado medio.
2) Prepararles para el ejercicio de actividades profesionales, en oficios u ocupaciones acordes con sus capacidades y expectativas personales.
3) Desarrollar y afianzar su madurez personal, mediante la adquisición de hábitos y capacidades que les permitan participar como trabajadores y ciudadanos responsables en el desempeño de la actividad social y cultural.
3.3 Estructura y duración.
Los PGS se concentrarán como módulos de cualificación profesional y en el caso de atender a alumnos con n.e.e derivadas de alguna minusvalía como módulos de aprendizaje de tareas, contarán con la siguiente estructura, para un total de 25 a 30 horas semanales. ( 26- 30 en territorio MEC.
AREAS FORMATIVAS
a) Área tecnológico- práctica ( área de formación profesional específica según territorio MEC) entre las 12- 15 horas semanales.
b) Área de formación y orientación laboral: entre 1 y 3 horas semanales ( 2- 3 en territorio MEC).
c) Área de formación básica: entre 8 y 10 horas ( 6- 9 en MEC)
d) Actividades complementarias: entre 1 y 3 horas semanales. ( 2- 3 en MEC).
e) Acción tutorial: 2 horas semanales ( 1- 2 en MEC).
El área técnico-práctica tendrá por finalidad preparar a los alumnos para la incorporación a la vida activa en el desempeño de puestos de trabajo que no requieran el título de Formación profesional de grado medio, y comprenderá las actividades prácticas y los conocimientos tecnológicos necesarios para adquirir las capacidades correspondientes al perfil profesional de que se trate. Sus contenidos se organizarán adoptando una estructura modular.
El enfoque más adecuado para la formación Profesional de los PGS ha de apuntar a la preparación de campos profesionales concretos, acordes con la demanda prioritaria del mercado laboral existente.
El contenido de estos módulos de iniciación profesional deberá tener en cuenta la siguiente orientación:
Contenidos técnicos básicos elementales y en gran medida de adiestramiento, relacionados con profesionales de la Formación Profesional de grado medio. Puesto que tales contenidos también forman parte de módulos del catálogo de ciclos formativos de grado medio, los módulos de iniciación profesional podrían ser consolidados en este nivel, de la misma forma que los de Formación Ocupacional.
No valdrían en garantía Social módulos de iniciación a cualquiera de las profesiones recogidas en el futuro catálogo de títulos de Formación Profesional de grado medio. Habría que seleccionar sólo aquellos módulos de iniciación profesional que abran expectativas de empleo por sí mismos, en puestos para los que no se exija el título de Formación Profesional de grado medio. Se indican algunos módulos válidos: carpintería, soldaduras…
El área de FORMACION Y ORIENTACIÓN LABORAL está encaminada a familiarizar al alumno con el marco legal, de condiciones de trabajo y de relaciones laborales de ámbito profesional de que se trate y dotarles de recursos y de la orientación necesaria para la búsqueda de un puesto de trabajo acorde con el perfil profesional y/o para el autoempleo o el trabajo asociado y cooperativo.
La formación laboral tiene que estar muy relacionada con las actividades de tutoría y los de tipo complementario en los que caben actividades y contenidos diversos. La coordinación con otras instituciones y muy especialmente con los Ayuntamientos es fundamental para las posibles salidas laborales del alumnado.
Por el perfil profesional y por la cualificación y formación alcanzada, los tutores de los grupos de alumnos pertenecientes a los P.G.S deberán ser profesionales pertenecientes al cuerpo de maestros de enseñanza primaria.
El área de FORMACIÓN BÁSICA deberá contemplar y tendrá por finalidad ofrecer a los alumnos la posibilidad de adquirir o afianzar los contenidos básicos e instrumentos de la etapa de Educación Primaria y llegar hasta los contenidos de la ESO que se consideren esenciales para el acceso a la Formación Profesional de grado medio. Ha de estar organizada internamente para que sea
posible configurar programas individualizados, con distintos puntos de partida y de distinta intensidad, en función del nivel de acceso y de las perspectivas concretas de cada alumno.
El área de FORMACIÓN BÁSICA contemplará aquellas actividades de carácter transversal del curriculo ordinario ( salud, consumo, participación social y democrática…) que por su alto valor formativo elevarán la calidad del diseño curricular desarrollado en los PGS. Para una mayor integración y motivación de este grupo de alumnos, los PGS conectarán con las áreas, materias o actividades relativas al campo de la cultura, educación física y el deporte que el centro desarrolle y en la que los alumnos de estos grupos de garantía social podrían participar como cualquier otro del centro.
Las ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS tendrán por objeto ofrecer al alumno la posibilidad de realizar actividades deportivas y culturales que, al tiempo que contribuyen a la consecución de las finalidades de los PGS favorezcan la adquisición de hábitos positivos en relación con el disfrute del ocio y del tiempo libre. Estas actividades se programarán en función de las características de este grupo de alumnos y, siempre que sea posible, con su participación.
ACCION TUTORIAL: Si para cualquier grupo de alumnos es importante la tutoría, en el caso que nos ocupa adquiere una trascendencia vital para el desarrollo del PGS. El tutor, en estos casos, además de desarrollar y colaborar de manera sistemática en las tareas de orientación escolar, laboral y familiar deberá impulsar los PGS para que se conviertan en instrumentos de dinamización sociocultural y espacios de encuentros que favorezcan la intercomunicación personal y desarrollen la convivencia y solidaridad del grupo.
Los PGS podrán combinarse con la realización de un trabajo productivo relacionados con los contenidos de formación profesional de los mismos. Cuando el PGS vaya acompañado de un trabajo productivo relacionado con el ámbito profesional del mismo, dicho trabajo se considerará parte del programa a efectos de formación. En consecuencia, los contenidos del Área Tecnológico Práctica serán convenientemente adaptados, y su horario podrá ser reducido de modo que se impartan como mínimo 4 horas semanales.
3.4 Organización del profesorado.
Respecto a la organización del profesorado se plantea lo siguiente:
a) El área de Formación Profesional Específica será impartida por un profesor de Formación Profesional.
b) Las áreas de Formación Básica, Formación Laboral y Acción tutorial serán impartidas por maestros de Educación Primaria, si bien en ésta última contarán con el apoyo y asesoramiento de los Departamentos de Orientación de los centros y en su caso, de los Equipos de Apoyo Externo de la Zona Educativa.
En consecuencia cada profesor de Formación profesional impartirá en torno a las 12-15 horas semanales y cada maestro de Educación primaria 12 horas lectivas por grupo. Asimismo, se señala en dicho documento que los profesores deberán tener disponibilidad para participar en actividades de formación inicial con motivo de su incorporación a este tipo de programas.
3.5 Organización pedagógica.
Cuando se habla de organización pedagógica se dice que: “ La CEJA pondrá a disposición de los centros y entidades donde se vaya a impartir estos programas propuestas de modelos curriculares a desarrollar y la documentación de apoyo necesaria para la elaboración de las programaciones didácticas de las “áreas”, en cualquier caso, la programación destinada a los PGS deberían tener los siguientes rasgos definitorios:
1) Realista: es decir, cercana en cuanto a temática y problemática, a los intereses de los alumnos y en cuanto a respuesta a las demandas y exigencias del entorno social y económico de los participantes.
2) Abierta: De forma que permita introducir e incluir situaciones personales específicas del alumno y del grupo, incorporando cuantos aspectos y acciones se consideren relevantes y de interés.
3) Motivadora: sugerentes y coincidentes con las preocupaciones y vivencias de las personas que forman el grupo.
4) Interdisciplinar e integradora: como principio fundamental que favorece la investigación y adquisición de conocimientos. Es en definitiva un modo de trabajo, un modo de entender el hecho educativo.
3.6 Metodología.
Se dice desde la CEJA que “ uno de los rasgos fundamentales de los PGS es el amplio margen de autonomía de que se dota a su programación y funcionamiento. Ahora bien, esta autonomía tiene que armonizarse con una metodología común que permita dar coherencia y analogía a todos los PGS que se desarrollen en la comunidad autónoma.
La metodología debería estar orientada por los siguientes principios:
· Activa: ya que se obtiene una mayor orientación formativa, cuando los profesores y el grupo de aprendizaje investigan, descubren y trabajan de forma conjunta en el tema.
· Dialogal: el diálogo constituye el medio más eficaz; es importante para asociar a los alumnos al proceso de aprendizaje. A partir del diálogo se provoca la reflexión y de aquí se pasa al planteamiento de cuestiones nuevas e hipótesis de razonamiento.
· Grupal: cualquier proyecto educativo que investigue debe favorecer la solidaridad y convivencia usando los conocimientos individuales en provecho de todos, lo que anularía los mecanismos de defensa innecesarios que muchas veces plantean este tipo de alumnos y facilitaría un trabajo cooperativo.
· Participativa: los alumnos deben participar de una forma activa en todos los momentos del proceso educativo, lo que implica, a su vez, una transformación profunda de las relaciones humanas que habitualmente se practican en el aula, entre profesores y alumnos y entre los propios alumnos y profesores.
· Creativa: Supone no renunciar a la singularidad, ni a los planteamientos originales que se pudieran producir en este tipo de programas, que buscan fundamentalmente la integración y la interdisciplinariedad.
· Investigativa: a través de un proceso de trabajo y descubrimiento, mediante el cual, los grupos de aprendizaje analizan los problemas.
Para terminar diciendo que “ a través de este modelo didáctico que hemos propuesto, los educadores se convierten en colaboradores, en facilitadores del trabajo que realizan en el grupo. Esta actitud rsulta
mucho más coherente con el perfil y las necesidades de los participantes en el PGS”.
Desde nuestra óptica el planteamiento de la CEJA es un planteamiento que podemos clasificar de manera inequívoca con los del optimismo pedagógico propios de los presupuestos de la Escuela Nueva ( donde el descubrimiento constituye la principal vía de aprendizaje) y que, sin ánimo de ser sarcástico hemos de indicar que con estos alumnos no ha funcionado anteriormente ( la mayoría de los alumnos de PGS habrán realizado un planteamiento interdisciplinar como el que se supone que deben ser los de diversificación curricular), por lo que debería planearse la acción pedagógica con mayor realismo, sin que ello implique que debamos ser “ pesimistas pedagógicos”
Es por todo ello que plantearíamos la cuestión alrededor de una serie de cuestiones que consideramos básicas, y que entendemos mucho más realistas teniendo en cuenta las características, posibilidades e historia de los alumnos a los que va dirigidos estos programas. Las referencias básicas de carácter general para el proceso enseñanza- aprendizaje de estos programas serían:
– En primer lugar sería necesario diferenciar 3 grandes grupos de aprendizajes en los alumnos.
a) Los relativos a Educación Primaria ( lectura, escritura, cálculo y razonamiento) para los que habría que realizar un planteamiento individualizado, ya que con bastante probabilidad los niveles competenciales y las dificultades de estos alumnos con respecto a estos aprendizajes tendrán un carácter claramente individual.
b) Los aprendizajes de carácter profesional, relativos a la formación específica de cada PGS y en los que el planteamiento didáctico debería enlazar directamente con modelos en los que el aprendizaje por observación y modelado deberían constituir un referente obligado en la mayoría de los casos.
c) Los aprendizajes de habilidades psicosociales relativos a las habilidades sociales y a los niveles de autoestima necesarios para el ejercicio de una ocupación laboral en los que el aprendizaje modelado y la reflexión deberían constituir la vía principal de acceso.
– Y en segundo lugar hacer alusión a un modelo didáctico que tome como punto de referencia básico el concepto de aprendizaje mediado de Feurstein, que plantea para el profesor el rol de mediador, entre la estructura cognitiva de los sujetos y los conocimientos a adquirir.
3.7 Evaluación.
La evaluación de este tipo de programas no se diferenciaría a la establecida para las demás etapas educativas, por lo que podríamos decir que la misma debería ser: Formativa, individualizada e integradora.
El referente básico para la evaluación deberían ser los objetivos y sus correspondientes criterios de evaluación establecidos por el equipo educativo en las programaciones de cada PGS.
Además de esta referencia criterial obligatoria, en este tipo de programas constituye un referente obligado y de máxima importancia el propio alumno, por lo que la evaluación debería plantearse en todo momento y de manera especial, los progresos alcanzados por el alumno.
La CEJA señala que al término de la duración prevista para el PGS, el alumno recibirá un certificado expedido por la Delegación Provincial de Educación y Ciencia en el que consten las áreas cursadas, el número total de horas de cada una de ellas y las calificaciones obtenidas en el área de Formación Básica a efectos de evaluación de la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado medio prevista en el artículo 32.1 de la LOGSE al igual que los obtenidos en las áreas de formación profesional específicos y formación y orientación laboral podrán ser tenidas en cuenta a efectos de convalidación de determinados módulos de los ciclos formativos de grado medio.
3.7 Recursos y relaciones.
El documento CEJA plantea que:
1) Los centros que imparten PGS dispondrán de los recursos propios del centro, como para cualquier otro grupo de alumnos o actividad docente. Es posible que, dado el carácter de formación profesional y básica que tienen estos programas, sean necesarios otros recursos distintos no disponibles en el centro, a través de aportaciones de la Conserjería de Educación y Ciencia.
2) Los PGS se pondrán llevar a cabo en colaboración con las siguientes instituciones:
– Administraciones locales. ( ayuntamientos y mancomunidades)
– Administraciones Provinciales.
– Administración laboral.
Los municipios y sus mancomunidades han venido desarrollando hasta la fecha una labor interna en este campo. La cooperación de las autoridades locales es el desarrollo de PGS con centros que los importan que permitan desarrollar una acción sistemática que evitase la salida del sistema educativo de jóvenes sin cualificación necesaria para acceder al mundo del trabajo o sin preparación suficiente para continuar estudios de especialización profesional.
La acción conjunta permitirá aprovechar los recursos del municipio e insertar el programa dentro del proceso formativo del alumno, impidiendo que sea una acción aislada, desconectada de la demanda real, que nace y muere en sí misma.
Por otro lado la Diputación Provincial, ha intervenido en este campo ya sea desarrollando actividades por iniciativa propia o sustituyendo la de algún Ayuntamiento que por falta de recursos o infraestructura no ha podido poner en marcha actuaciones como las descritas anteriormente.
La cooperación con la administración provincial en los PGS con la doble condición de tener como referente la iniciativa emanada de los Centros que importan PGS que garantice la incardinación de los programas en el proceso educativo del joven y actuar conjuntamente con los municipios o sus mancomunidades y otros organismos, contribuirá al éxito de los mismos.
Respecto a la Administración laboral, existe un porcentaje de jóvenes que han abandonado el sistema educativo prematuramente o desalentados por la falta de éxito en el mismo, sin haber obtenido ni la formación ni la titulación suficiente para acceder a un puesto de trabajo.
La conjunción de los cuatro niveles de decisión: Centros, Municipios, Diputaciones y Administración laboral que parte de un planteamiento fundamentado en un conocimiento profundo de los jóvenes a los que van destinados los PGS, las necesidades educativas de éstos y la demanda actual y futura del mercado laboral de la zona, permitirá la rentabilización y optimización de recursos y la puesta en marcha de programas que respondan a las necesidades reales y que tengan posibilidades de éxito.
La confluencia de todas las instituciones y organismos en los PGS tendrá que atravesar un periodo de transición en el que, por medio de convenios y proyectos iniciales, se llegue a una situación de colaboración plena, si bien en la mayoría de las zonas no será necesaria una acción de carácter tan intensivo como la que deberá desarrollarse en barriadas marginales y periferias.
3.7 Retos que plantean a la orientación de estos programas.
De las diferentes reuniones de trabajo efectuadas por los profesionales implicados en los PGS en nuestra región, se extraen una serie de demandas que pueden quedar resumidas en estos puntos:
– Formación en materia de Orientación.
– Elaboración, aplicación y evaluación de Programas Específicos de Orientación: programas de toma de decisiones, programas de orientación ocupacional, de desarrollo personal, motivacionales, de modificación de conductas, reeducativos…
– Diagnóstico inicial de alumnos/as.
– Educación de los alumnos/as y de PGS en concreto.
– Metodología de orientación
– Estrategias para la inserción laboral de los alumnos/as.
– Estrategias para la diversificación y adaptación curricular.
– Creación de Departamentos de Orientación e Intervención psicopedagógica.