IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
I. INTRODUCCIÓN.
II. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN LA EDAD DE EDUCACIÓN INFANTIL.
2.1. La Psicología evolutiva. Contenidos y objetivos.
2.2. Concepto de desarrollo.
2.3. Modelos y enfoques conceptuales del desarrollo:
Tradicional, mecanicista, organicista y contextual metodológico.
2.4. Elementos básicos para la conceptualización de desarrollo.
2.5. Características generales del desarrollo del niño en Infantil.
III. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
3.1. Diferentes teorías sobre el desarrollo y la maduración del lenguaje.
3.2. Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje y comunicación.
3.3. Como se inicia la comunicación.
3.4. La comunicación prelingüística.
3.5. Evolución del gesto a la palabra.
3.6. Desarrollo evolutivo de las capacidades lingüísticas.
-Los dos primeros años de vida
-De los dos a los cuatro años
-De los cuatro a los 7 años.
IV . PENSAMIENTO PERCEPTO-MOTOR.
4.1. Introducción.
4.2. Desarrollo cognitivo según Piaget.
4.3. Pensamiento preoperatorio.
4.4. Formación del concepto de espacio, tiempo, número y cantidad.
V. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
5.1. A nivel general del sistema educativo.
5.2. Respecto a los niveles de centro y aula.
VI. CONCLUSION.
VII. BIBLIOGRAFÍA.
I. INTRODUCCIÓN.
II. EDUCACIÓN INFANTIL.
2.1. LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.
La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida. Tales cambios, se deben a tres grandes factores:
– La etapa de la vida en la que la persona se encuentre.
– Las circunstancias culturales y
– Las experiencias individuales.
Los psicólogos evolutivos, aceptan que el sujeto de estudio es la vida entera y los procesos de cambio psicológico que en ella concurren. Así lo recoge De Mause (1984).
Por otra parte, dentro de la psicología evolutiva podemos diferenciar dos grandes modelos a lo largo de la historia:
– Los modelos mecanicistas, que se sitúan en la tradición del empirismo (Hume, Locke…). Según estos modelos, la historia de la psicología de una persona es la suma de sus aprendizajes es decir, lo importante es aquello que viene desde fuera.
– Los modelos organicistas, ponen el énfasis en procesos internos del individuo por encima de los estímulos externos. Explican el desarrollo psicológico, definiendo una cierta necesidad evolutiva que hace que en el desarrollo pasen todas las personas por unos determinados estadios. Tales estadios, constituyen auténticos universales evolutivos de nuestra especie. El principal representante de este tipo de teoría es Piaget. También debemos mencionar aquí las aportaciones que realizan Marchesi, Palacios y Carretero (2003); Coll (1999).
A finales de la década de los setenta hay un grupo de estudiosos que formulando una propuesta conocida con el nombre de “modelo del ciclo vital” o “life-span”. Ellos, hacen una crítica reseñando que los modelos anteriores olvidan los procesos de cambio psicológico a lo largo de toda la vida del sujeto, ya que se centran sólo en sus primera edades. Otro aspecto que critican es la idea del desarrollo vida como un proceso orientado hay una meta universal (Baltes, 1999).
Actualmente, la psicología evolutiva contiene muchos enfoques y perspectiva: la ecológica, la evolutiva, la cognitivo, la del procesamiento de la información, así como una aproximación histórico cultural y otra contextual, no centrándose solo en un aspecto.
2.2. CONCEPTO DE DESARROLLO. LA OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO.
Podemos entender por desarrollo, aquellos cambios que se producen en un individuo por causa de factores ambientales y de la maduración, con el fin de adaptarse al medio (social, cognitivo, motor…), (Vayer, Schinca...)
En todo proceso evolutivo, las posibilidades que ofrece el genotipo, se pueden optimizar a través de la interacción con el entorno. La optimización del desarrollo se está convirtiendo en un objetivo central para la psicología evolutiva.
Los programas de intervención constituyen la aplicación de unos conocimientos que se poseen sobre una conducta concreta y parte tanto de hipótesis teóricas como de unos programas de acción.
Existen diferentes tipos de intervención: intervención primaria o preventiva (para referirse a la prevención de posibles trastornos o alteraciones en el desarrollo). Intervención correctiva (en la que se parte de la existencia de algún tipo de trastorno o alteración para corregirlo o impedir su evolución). Intervención enriquecedora (tiene como objetivo, la potenciación del individuo a su máximo nivel de desarrollo).
Lo que resulta más difícil es determinar aquello que se entiende por el nivel máximo desarrollo, aquel que se pretende potenciar en una intervención enriquecedora.
Cuando se intenta optimizar el desarrollo hay que tener presente el contexto en el sujeto se desenvuelve, así como las características individuales que posee.
A lo largo de este tema analizaremos las características específicas del desarrollo en la edad infantil comprendida entre los seis y los doce años. El análisis parte desde una perspectiva sectorial o por áreas de desarrollo. Debido a la necesidad de sistematización del tema, a veces será difícil delimitar los temas de estudio, es decir colocar la frontera entre el desarrollo cognitivo, motor, social… porque cada uno de ellos influirá estrechamente en los otros.
2.3. MODELOS Y ENFOQUES CONCEPTUALES DEL DESARROLLO.
La explicación del desarrollo mediante modelos.
Tradicionalmente, el concepto de desarrollo se definía como el cambio conductual que se produce en el transcurso del tiempo. Este enfoque, responde a un modelo de corte biológico que hoy en día se han descubierto otras facetas y áreas, especialmente del desarrollo cognitivo y social, que hacen inapropiada la anterior concepción. Surgen así como alternativas otros modelos y teorías que aportan concepciones más amplias sobre los procesos de cambio.
Modelos mecanicistas.
La metáfora básica para su explicación del mundo es “la máquina”. Esta máquina, cuenta con un número determinado de piezas, de manera que todos los fenómenos tienen una causa eficiente. Este modelo se basa en el empirismo inglés y en todas las teorías que tienen como base el esquema “estímulo/respuesta” (como podrían ser las teorías conductistas de Skinner).
El organismo para ellos no desempeña un papel activo en la construcción de la realidad. Es por ello que explican el comportamiento humano básicamente por motivos externos al sujeto. Los estímulos físicos y el ambiente externo desempeñan por lo tanto un papel preponderante en la configuración de la conducta.
Modelos organicistas.
En vez de estudiar las partes componentes, estudian los principios por los cuales se organizan las diferentes partes. Afirman que en el conocimiento del mundo exterior, participa tanto la percepción del individuo como aquellas cualidades reales del entorno que lo rodea.
El hombre es representado como un sistema organizado que va cambiando en las diferentes etapas por las que pasa su evolución. Por lo tanto, el cambio evolutivo será básicamente un cambio estructural. Los individuos van pasando por diferentes etapas o momentos evolutivos, que presentan una organización según la cual los logros para pasar de una etapa a otra se basan en un dominio de la etapa anterior.
Conciben el desarrollo como una serie de cambios en los que una sola dirección, irreversibles y orientados hay un estado final o de dominio total.
Modelo contextual dialéctico.
Este modelo concibe al individuo como un todo organizado en un continuo cambio, por eso lo estudia en su forma concreta y actual. Defiende que lo real es el desequilibrio y la inestabilidad.
En este modelo, se parte de que los individuos cambian en un contexto cultural. Esto supone que el estudio evolutivo debe considerar tanto a la persona como la sociedad en la que vive.
El nivel de desarrollo alcanzado nunca es un punto estable sino un amplio y flexible intervalo. Las teorías del “ciclo vital” comparten los principios básicos de este modelo.
2.4. ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL DESARROLLO.
Al intentar determinar los factores responsables del desarrollo evolutivo, se plantea el problema sobre el origen de los mismos: herencia genética o ambiente.
La herencia se refiere a la característica que el genotipo aporta a cada uno de los individuos. El ambiente, consiste en la suma total de estímulos que recibe ese individuo a lo largo de toda su vida. En la actualidad están superadas las posiciones excluyentes. Lo imperante es la teoría interacionista, la cual se centra en preguntarse cómo incluyen en cada caso concreto ambos factores es decir, cómo influyen a cada individuo y a cada grupo en concreto.
2.5. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO EN LA EDAD DE EDUCACIÓN INFANTIL.
El desarrollo en la edad de la Educación Infantil (de 0 a 6 años) tiene una gran importancia en la posterior evolución de la persona. En estos primeros años se configuran las estructuras neuronales y se produce un crecimiento físico, psicomotor, perceptivo, intelectual tan rápido como no va a suceder en ninguna de las etapas posteriores, y se van a realizar los procesos de individualización y socialización.
Como nos indica el MEC en su documento “Educar a los tres años” (2003), el desarrollo que vive el niño y la niña de 0 a 6 años lo podemos definir como:
– Un proceso de construcción dinámico fundamentado en la interacción con el medio.
– Un proceso adaptativo en el que el niño va asimilando e incorporando la información que recibe del mundo y, al mismo tiempo, modifica su comportamiento adaptándose a él.
– Un proceso global, es decir ocurre por la interacción de todos los factores que concurren en él:
– Individuales o genéticos, determinados por la herencia y que son el potencial con el que el individuo viene al mundo.
– Exógenos o ambientales, son las influencias que recibe del exterior.
– Un proceso continuo. Aparecen como una sucesión de formas de actuar, cada una de las cuales prolonga la anterior, la reconstruye y la supera con una forma más avanzada.
– Un proceso que no ocurre de modo uniforme en todos los niños en la misma edad.
De aquí podemos concluir la serie de características del niño que está realizando este desarrollo que, por su naturaleza es dinámico, adaptativo, global, continuo y no uniforme.
III. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
3.1. DIFERENTES TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO Y LA MADURACIÓN DEL LENGUAJE.
¿Cómo aprende a hablar un niño?, ¿aprende de memoria enunciados lingüísticos de los adultos los reproduce como respuesta a determinados estímulos del ambiente?, ¿O bien aprende porque la facultad humana del lenguaje es innata y específica, es decir, transmitida genéticamente y exclusiva de la especie?, ¿Se aprende el lenguaje como cualquier otro comportamiento, o bien crece y evoluciona orgánicamente?. De esta forma queda definida la oposición entre las diferentes escuelas.
à Conductismo: Opinan que todo lo que suele definirse como producto de la mente humana debe explicarse en términos de comportamiento observable, sobre la base de conceptos de refuerzo y de reflejo condicionado, de reflejos puramente fisiológicos, de acuerdo con el esquema “estímulo-respuesta”. Está representada por Skinner.
En este caso, el lenguaje pasa a convertirse en un caso particular del comportamiento en general.
L. Bloomfield (1935) fue el primero en aceptar el Conductismo como base para el estudio del lenguaje, contribuyendo con ello a difundir sus principios, que en Estados unidos fueron compartidos tanto por lingüistas como por psicólogos.
à Generativismo: Es una teoría del lenguaje que Chomsky y sus seguidores han venido desarrollando durante los últimos 20 años.
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Chomsky se opuso abiertamente al planteamiento conductista y trató de demostrar la esterilidad de los sus principios aplicados a la teoría del lenguaje.
Según Chomsky, muchos de los términos utilizados por los conductistas (estímulo, respuestas, condicionamiento…), no pueden explicar fenómenos psicológicos tan complejos como la adquisición del lenguaje. Chomsky sostiene que el hecho de que los conductistas se nieguen a tener en c8enta todos aquellos fenómenos que no son físicamente observables es fruto de sus prejuicios y afirma que el lenguaje no depende de los estímulos. Por esta razón, habla de “creatividad” para referirse a la característica principal del lenguaje. Afirma que cualquier acto lingüístico de un individuo en una determinada circunstancia resulta siempre, en principio, imprevisible; el hablante puede emitir cualquier tipo de enunciado, por lo que no sería correcto describir su comportamiento lingüístico como “respuesta” a un “estímulo” determinado, lingüístico o no.
Según Chomsky, la creatividad distingue al hombre de la máquina y, a juzgar por lo que sabemos hasta el momento, también del resto de animales. Esta creatividad, no obstante, está regida por unas reglas y, como tal, goza de una libertad relativa, que se expresa siempre dentro de los limites estables de un sistema lingüísticos determinado. El objetivo de la Gramática Generativa consiste en describir estas reglas, que presentan unas características formales concretas, en la estructura de la mente humana.
Otro de los aspectos imperantes del Generativismo es la distinción entre:
l Competencia lingüística: está constituida por los conocimientos que le permiten emitir el conjunto de frases infinitamente amplio que constituye su lengua.
l Actuación: El comportamiento lingüístico de un hablante determinado.
La Actuación no depende únicamente de la Competencia, sino también de otros factores, como las creencias individuales del hablante, la clase social a la que pertenece, su actitud emotiva frente a lo que está diciendo… , así como depende también de los mecanismo psicológicos y fisiológicos que sostienen la formulación de los enunciados.
Chomsky ha señalado la necesidad de analizar el modo en que el niño adquiere el domino de la estructura gramatical de su lengua materna.
Ha puesto en duda también la posibilidad de explicar el desarrollo lingüístico basándose en criterios puramente cuantitativos y en el factor de imitación. Si bien es verdad que los niños imitan durante largo tiempo el lenguaje de los adultos (ecolalia), no parece posible afirmar que el desarrollo lingüístico será únicamente fruto de la imitación. La adquisición del lenguaje parece ser más bien resultado de una elaboración y unas elecciones de tipo personal.
à Cognitivismo: una versión diferente del generativismo, pero igualmente contrario a las formulaciones conductistas, viene presentada por el Cognitivos de J. Piaget y de sus colaboradores de Ginebra.
Según Piaget, se dan 4 fases en el desarrollo mental del niño, y el momento crucial para el desarrollo del lenguaje consiste en el paso de la fase sensomotriz (que se prolonga hasta que el niño tiene cerda de 2 años y durante el cual éste adquiere experiencia de los objetos concretos y del ambiente que lo circunda), a la fase preoperativa (que dura hasta los 7 años, edad en que el niño ya es capaz de manipular palabras en vez de objetos, en base a la experiencia precedente adquirida a través de la comparación, el desplazamiento y la transformación de los objetos). Lo que resulta interesante en el planteamiento de Piaget e el intento de explicar la adquisición del lenguaje en base a los principios generales del desarrollo mental.
Por los experimentos que han realizado Piaget y sus colaboradores, parece resultar que la lengua, más que determinar, “refleja” el desarrollo cognitivo. Se han realizado diversos intentos encaminados a adiestrar a niños en la solución de problemas específicos, enseñándoles nuevas formas de hablar de acciones y conceptos particulares. Como resultado, se ha visto que un adiestramiento lingüístico especial no puede ayudar al niño, al menos que éste no haya llegado ya al estado de desarrollo cognitivo que le permite captar los conceptos representados por las palabras.
Para observar las relaciones entre inteligencia y lengua se han estudiado niños sordos. Puesto que tales niños no hacen uso del lenguaje verbal, la eventual constatación de que su desarrollo cognitivo no difiere sustancialmente del de aquellos niños que utilizan normalmente el lenguaje verbal, confirmaría la hipótesis de Piaget sobre la primacía del desarrollo cognitivo integrado por otras formas de experiencia no necesariamente verbales.
à Psicoanálisis: Una perspectiva sustancialmente distinta es la abierta por J. Lacan, psicoanalista francés que, tomando el modelo psicoanalítico freudiano, ha subrayado la función constitutiva ejercida por el lenguaje en la subjetividad humana. Subraya en particular la estrecha relación existente entre la función del padre y el origen del lenguaje, relación que lo lleva a reformular el complejo de Edipo, que en la perspectiva lacaniana ya no constituye una simple fase de desarrollo del psiquismo señalado por la Psicología Genética. La superación del complejo de Edipo se realiza con el acceso al lenguaje, al mundo simbólico de la Familia y de la Sociedad en general. En este sentido, el fenómeno edípico puede desplegarse y efectuarse en diversas etapas, cada vez más constituyentes y decisivas. La estructuración edípica subtiende a la organización simbólica de la Familia y, según Lacan, a través de ésta el niño se socializa, realizando el paso del ser natural a individuo cultural. El Edipo, por el hecho de estructurar, no pertenece al orden de los hechos psicológicos subjetivos, sino que se articula en las estructuras culturales de la sociedad y se expresa a través del lenguaje, y es precisamente ingresando en estas estructuras como lo vive el sujeto, aunque sea de manera inconsciente. El Edipo constituye, por lo tanto, un “fenómeno cultural”, puesto que la prohibición del incesto persiste en la historia del individuo considerado en singular.
El lenguaje no consiste, por tanto, según Lacan, en el simple instrumento a través del cual se realiza la comunicación en el interior de un orden constitutivo. El lenguaje resulta inseparable del sentido de la existencia y, a través del mismo, todo aquello que posee un sentido para el individuo se inscribe en al profundidad de su inconsciente. Por esto, toda relación significativa sigue las leyes fundamentales del lenguaje.
3.2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
En el desarrollo del lenguaje intervienen principalmente dos tipos de factores:
FACTORES PERSONALES.
Entre los que podemos destacar:
l La maduración del sistema nervioso. El área encargada del lenguaje, (área de Wernicke), se sitúa en el hemisferio dominante.
l El sentido del oído.
l El desarrollo intelectual.
l Equilibrio afectivo emocional.
FACTORES AMBIENTALES.
El medio ambiente familiar juega un importante papel. El niño, con la primera persona que se interrelaciona es con la madre; tiene lugar un diálogo madre-hijo que requiere unas condiciones idóneas para su desarrollo, entre las que destacamos:
l Emisión del mensaje de una forma inteligible.
l Utilización de un vocabulario adecuado.
l Dar respuesta adecuada a las solicitudes del niño.
Toda la familia tiene una destacada influencia facilitando la adquisición del vocabulario.
El ambiente social en que la persona se desarrolla también tiene un importante papel, tanto en el aspecto de comprensión, como en el de expresión. Existen estudios sobre la riqueza del vocabulario según el nivel sociocultural, cuyas conclusiones nos llevan a ver que existen grandes diferencias sociales en relación con el lenguaje, a favor de los más culturizados.
3.3. CÓMO SE INICIA LA COMUNICACIÓN.
Ya desde el nacimiento, los niños se sienten atraídos por los estímulos de origen y están preparados para incorporarse desde los primeros momentos a rutinas de intercambio social El recién nacido es un ser activo que busca constantemente estímulos y organiza progresivamente la información adquirida. Su repertorio conductual es notable y muestra conductas específicas relacionadas con el lenguaje humano (por ejemplo reacciona con movimientos específicos a la voz humana, sincroniza los movimientos de su cuerpo con los segmentos del habla del adulto). Además presenta otras conductas que le permiten establecer vínculos afectivos con los adultos de su entorno (por ejemplo evitar o sostener la mirada, mostrar un atractivo especial por las personas). (Stern 2000).
Los adultos suelen adecuar sus conductas a las que observan en sus bebés, estableciéndose una especie de “toma y daca” (ahora actúo yo, ahora actúas tú) que recibe el nombre de protoconservación. Por otra parte, los adultos interpretan las conductas infantiles no como innatas sino respondiendo a deseos, intenciones o sentimientos semejantes a los de los adultos, tratando a los niños como si ya fueran adultos. Por ejemplo, siempre interpretan el llanto (llora porque tiene hambre, porque le duele la tripa,…) actuando en consecuencia. Parece que los adultos tienen un plan preestablecido de actuación con los recién nacidos. Algunos autores, como Kaye, (1986), creen que ese plan se apoya en la “lectura” inmediata de sus hijos, en la percepción de la interacción en curso y en la experiencia en interacciones previas.
En general, el adulto suele establecer un marco estable de interacción, marcando claramente los límites, de forma que cada vez que el bebé se despierta encuentra un contacto en el que sus conductas son interpretadas con pocas variaciones y casi siempre son seguida de conductas no muy diferentes por parte de sus cuidadores. De este modo, el adulto posibilita un entorno predecible (en la medida en que todo pasa más o menos igual, es posible predecir la secuencia de acontecimientos) que permite la negociación de procedimientos para regular dicho microcosmos de vida social.
Al principio, es el adulto el que controla y dirige estos intercambios iniciales, adecuando sus conductas a las del niño, buscando que las conductas infantiles sean algo más que simples respuestas biológicas y que, en definitiva, pasen a ser controladas por el propio bebé de forma que pueda emplearlas como reguladoras de su conducta en relación con los demás.
Estas interacciones iniciales, posibilitadas por la existencia de marcos estables, limitados y repetitivos que el adulto ofrece al bebé, permiten un conjunto de expectativas comunes a los participantes (niño y adulto) que hace posible a cada uno reconocer la señal del toro y anticipar su propia respuesta. Así, en estas primeras interacciones surge un significado “rudimentario”, compartido por el niño y sus cuidadores, en relación con determinados procedimientos, lo que posibilita a ambos regular sus comportamientos en dichos microcosmos, precursores de la futura vida social.
3.4. LA COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA
Hacia los cuatro meses, el niño comienza a diversificar su interés entre el mundo de los adultos y el mundo de los objetos. Ello comporta una modificación de la conducta de los adultos. El dúo adulto-niño debe transformarse en un triángulo, de modo que los objetos formen parte de las actividades sociales entre ambos. Entre los 4-6 mese, la pareja adulto-niño comienza a diversificar sus juegos, que dejan de estar centrados en sus propios cuerpos para dirigir la atención hacia temas externos. Las interacciones entre el niño y el adulto son cada vez más complejas y la posibilidad de optimizarlas comporta, a su vez, un progreso en el dominio de la comunicación. En general, estos juegos continúan teniendo una estructura estable, rutinaria, y predecible, de modo que el niño puede negociar el significado tanto de sus conductas como de las del adulto.
Bruner estudió la relación entre estos juegos y la adquisición del lenguaje y describe estas relaciones triangulares con el nombre de “formato”. Distingue tres tipos de formatos:
1. Formatos de acción conjunto: situaciones en las que el niño y el adulto actúan conjuntamente sobre un objeto (por ejemplo: juego de dar y tomar, meter y sacar, tirar y construir,…)
2. Formatos de atención conjunta: situaciones en las que el adulto y el niño atienden conjuntamente a un objeto, por ejemplo: juego de “lectura de libros”,…
3. Formatos mixtos: situaciones en las que se dan la atención y la actuación conjunta, por ejemplo: el juego del cu-cú.
En los tres tipos de formatos, el adulto y el niño se implican conjuntamente en la elaboración de procedimientos arbitrarios y convencionales para asegurar el transcurso de la interacción. Es decir, ambos tienen que negociar procedimientos para determinar cuándo quieren iniciar el juego, cuando quieren acabarlo, en qué lugar quieren realizarlo, qué conducta sigue a la conducta del compañero, etc…
Para Bruner, el interés de estos juegos reside en que las relaciones sociales en ellos implicadas están en consonancia con los casos del lenguaje en el discurso y, por tanto, su dominio comporta también el dominio de aspecto cruciales del diálogo. En concreto, señala tres aspectos:
– Anuncio de la intención: por ejemplo, en el juego de dar y tomar es necesario que el niño y el adulto compartan los procedimientos adecuados para regular sus intenciones al inicio, en el transcurso y al final del juego, para determinar en qué momento uno desea lanzar la pelota al otro, de forma que éste se apreste a recibirla y así consecutivamente. De otra forma, la interacción no podría seguir su curso y se interrumpiría.
– Dominio de los mecanismos deícticos: implicados en el discurso: siguiendo con el ejemplo anterior, tenemos que dicho juego se estructura según la misma acción (lanzar un objeto) pero que los roles de los actuantes se modifican constántemente. Así, en un caso uno es el agente y el otro es el receptor, pero inmediatamente después, aquel que era el receptor para a ser el agente y viceversa. Es decir, para poder mantener la interacción, el niño tienen que “conocerse” como posible agente y receptor de la misma acción. En el discurso, esta diferencia de roles se marca lingüísticamente mediante los verbos dar y tomar que se emplean en función de la posición del hablante en relación a la acción. Igualmente, en estos juegos surgen las distinciones personales (tú y yo) o las del lugar (aquí, allí).
– Control presuposicional: implica que los interlocutores se están refiriendo a un tema cuyo contenido dan por supuesto y sobre el cual se realizan comentarios, entendiendo por comentarios las distintas variaciones que, en todo formato, adulto y niño realizan tras compartir un tema en común (por ejemplo en el juego del cu-cú, los comentarios pueden ser: jugar mediante un pañuelo que tapa la cara, escondiéndose tras unas cortinas y reapareciendo, escondiendo un objeto en la mano y haciéndolo desaparecer, etc…).
Estos juegos están estructurados según un marco estable en el que el adulto y el niño “hacen” cosas para y con el otro, siendo la comunicación el instrumento que garantiza su devenir. Son juegos repetitivos, limitados y pautados por la misma forma que el diálogo (ahora actúo yo, ahora actúas tú), según unas reglas subyacentes que constituyen el núcleo del juego. Por ejemplo, el juego del cu-cú comporta siempre la fase de esconder y de reaparecer (tema compartido), pero sus variaciones (comentarios) pueden ser múltiples como vimos antes.
Así, el niño integra el mundo de las personas y el mundo de los objetos en una actividad única y comienza a solicitar la intervención del adulto como apoyo a su propia actividad con el mundo físico, consiguiendo de esta forma que el adulto organice socialmente sus acciones sobre la realidad. Así, los objetos comienzan a tener significado por sí mismo (sirven par cosas determinadas en función de sus formas, tamaños,…) y el mundo físico comienza a ser organizado en términos de espacio, causalidad, relación medios-fines, etc…
Entre los seis y los doce meses aparecen gestos culturalmente determinados (por ejemplo movimientos de cabeza para mostrar el acuerdo o negar), así como gestos idiosincráticos cuyo significado solo es relevante par la pareja adulto-niño. Se produce también una diversificación importantísima en las expresiones faciales, permitiéndose así la expresión de una buena cantidad de emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc. Igualmente, la mirada se convierte en uno de los procedimientos más importantes en manos del niño para regular sus intercambios. También aparecen numerosas vocalizaciones que se sitúan en puntos relevantes de la interacción adulto-niño.
3.5. EVOLUCIÓN DESDE EL GESTO A LA PALABRA.
Las vocalizaciones antes mencionadas son relativamente estables y constituyen un protolenguaje. (Vila 2002). Además, desde edades muy tempranas los niños son capaces de marcar entonativamente sus producciones de modo que los adultos no tienen excesivas dificultades en interpretarlas como requerimientos, saludos, etc… Es decir, si bien durante el primer año de vida los gestos, las expresiones faciales y la mirada constituyen los procedimientos más importantes empleados por el bebé para especificar sus intenciones, las producciones vocálicas constituyen también un capítulo que acompaña a dichos procedimientos, constituyendo en ocasiones una forma de especificar sus deseos.
Como norma general, al inicio del segundo año de vida el niño comienza a emitir algunas palabras, aumentando poco a poco su número hasta aproximadamente los 20-24 meses. Posteriormente experimenta un crecimiento rapidísimo de forma que en no más de dos meses incorpora el mismo número de palabras que anteriormente había incorporado en 10-12 meses. Para explicar este proceso tenemos que volver a aludir a los “formatos”. (Bruner).
Una de las características de los formatos de acción y atención conjunta reside en su carácter repetitivo y pautado. Pero la repetición n se refiere únicamente a las reglas que subyacen a cada uno de los juegos, sino también alas conductas que el adulto realiza en ellos. Evidentemente, éstas son en muchos casos verbalizaciones que acompañan a los distintos segmentos de sus acciones. Estas producciones tienden a ser estables y a pronunciarse, algunas de ellas, de forma sistemática en relación con determinados segmentos de acción. Por ejemplo el segmento de acción que implica el final de alguna secuencia (el final de una rutina del baño o la comida, el cierre de un libro de dibujos, etc…) se acostumbra a acompañar con términos como “ya está” que se repiten constantemente ocupando siempre la misma posición en relación con la acción. Por eso, no es extraño que el bebé incorpore dicha conducta a sus propias vocalizaciones, empleándola en el mismo lugar que la emplea el adulto. En este primer momento, las palabras que incorpora el niño se relacionan directamente con estos contextos y sólo se utilizan e ellos. Da la impresión de que cada uno es algo independiente y de que, por tanto, la palabra empleado sólo es relevante en cada uno de ellos. Así, el niño puede emplear el término “ya está” en dos formatos diferentes, pero es incapaz de generalizar su uso a segmentos semejantes en otras situaciones. Sin embargo, uno o dos meses después el uso inicial de estas primeras palabras, comienzan a generalizarse y a emplear en contextos en los que nunca antes las ha empleado el adulto. Por ejemplo, un niño que emplea el término “ya está” en relación con la situación de baño y con el contexto de “lectura de libros”, puede emplear dicho término de forma creativa para anunciar que no quiere seguir comiendo. Así, hasta ese momento únicamente echaba la cabeza hacia atrás cuando el adulto dirigía hacia él la cuchara, pero ahora hace lo mismo y dice: ya está. Esta palabra o fórmula deja de ser exclusivamente un gesto vocálico con un significado totalmente contextualizado en un juego conocido, para dotar de las características del lenguaje (arbitrariedad y convencionalidad). El niño usa ahora el término de forma creativa, pareciendo que su uso en distintos formatos le ha permitido elaborar una primera noción conceptual (fin de acción) que se relaciona con el significado de “ya está” y, por tanto, emplea este término siempre que quiere expresar que algo se ha acabado.
Como se ha visto, las primeras palabras se emplean al principio de forma contextualizada en contextos altamente ritualizados, para emplearse después referencialmente en otras situaciones. Pero de la misma forma que el niño va negociando y extendiendo el significado sus primeras palabras, cada vez comprende mejor el carácter instrumental del lenguaje. No tarda mucho en reconocer que el lenguaje refleja la realidad y que, por tanto, todo aquello que se presenta como diferente se puede también etiquetar de forma diferente. Aparentemente, el niño descubre de golpe que la realidad se puede designar mediante el lenguaje (aparece el “insight designativo”), iniciándose un período en el que la incorporación de palabras está limitada principalmente por la memoria.
Estas palabras inicialmente no tienen exactamente el significado con que las emplean los adultos. Por el contrario, presentan un significado idiosincrásico relacionado con los rasgos perceptivos o funcionales de las personas, los objetos o las acciones. Así, los niños emplean la palabra guau-guau para todo animal de cuatro patas. Tras el “insight designativo” el niño incorpora las palabras según una extensión media de forma que emplea coche para designar su vocabulario a partir de la necesidad de nombrar la realidad que le circunda en los contextos en que participa o de expresar sus intenciones en dichos contextos.
Entre el período prelingüístico y el lingüístico existe una continuidad funcional, de forma que las palabras generalmente se insertan en situaciones interactivas cumpliendo las mismas funciones que los gestos a los que sustituyen.
3.6. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS.
3.6.1. Los dos primeros años de vida.
Como ya se vio, la sonrisa y el llanto iniciales, que van experimentando una progresiva diferenciación, constituyen, junto a otros recursos vocales y gestuales, la base de la comunicación prelingüística. Entre el cuarto y el noveno mes, aproximadamente, tienen un lugar las etapas del balbuceo y el laleo, momentos de intensa experimentación vocálica sobre al que el entorno social va ejerciendo su influencia moldeadora seleccionando los sonidos acordes con la lengua materna (ecolalia). A los nueve meses aparecen ya las primeras vocales claramente pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce meses es normal la pronunciación correcta de las primeras consonantes (/p/, /t/, /m/).
Hacia el final del primer año aparecen las primeras palabras tomadas del lenguaje adulto, aunque su pronunciación puede no ser todavía plenamente correcta. Este sucede gracias a la transición del gesto a la palabra y el acceso a la convencionalidad. En este momento, toda la intención comunicativa se resume en enunciador de una sola palabra.
Entre los dieciocho y veinte meses, la destreza para emitir fonemas correctos esta consolidado. Se pronuncian correctamente todas las vocales y algunos diptongos y se estabiliza la pronunciación de casi todas la consonantes, sí bien no siempre del modo correcto. El aprendizaje de la entonación progresa a lo largo de todo el segundo año.
Por lo general, desde la mitad del segundo año es ya posible para el niño la combinación de dos palabras. En este momento aparecen también las primeras flexiones en los nombres (las distinciones de género y número) y en los verbos (primero la persona, más tarde los modos indicativo e imperativo y luego las flexiones de tiempo). Habitualmente, en los niños que ya los utilizan, los verbos irregulares sufren hiperregularizaciones (por ejemplo rompido por roto), que en algunos casos durarán hasta los cinco o seis años. Aparecen los primeros usos de las preposiciones y los artículos, muchas veces formando parte de expresiones aprendidas como un todo indivisible. También en torno a los dos años comenzará a usar los pronombres personales (yo y tú) y los posesivos correspondientes, su naturaleza deíctica (esto es, señalando un referente presente) explica que al inicio los pronombres sean comprensibles solo dentro de la situación donde se usan, así como las confusiones en la referencia cambiante (ambos interlocutores usan yo para referirse a sí mismo y tú para referirse a otro), errores que desaparecerán antes de los tres años.
3.6.2. De los dos a los cuatro años.
Los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario primordial sigue siendo la familia, los hermanos son los primeros compañeros de juegos y los primeros interlocutores del mismo nivel.
El niño se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados y realiza evidentes esfuerzos para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres años han desaparecidos las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes, aunque se presenten errores con algunos grupos consonánticos, normalmente en torno a los cuatro años el repertorio fonético está casi completo.
El léxico crece a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año. Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarán completos antes de los siete años. Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los niños emplean más las construcciones de tipo “de + persona” (de ese, de mamá,…, en vez de decir suyo, por ejemplo).
Hacia los dos años aparecen las primera combinaciones de tres o cuatro elementos (palabras o flexiones), no siempre respetando el orden S-V-O. Las primeras interrogativas son preguntas de sí o no marcadas únicamente por al entonación, luego aparecen con qué o dónde. A los cuatro años se dominan las construcciones sintácticas simples.
3.6.3. De los cuatro a los siete años.
Las experiencias preescolares y el acceso más adelante a la escuela (el primer entorno social propio, independiente de la familia) implican nuevas experiencias, nuevas exigencias y nuevos modelos que el niño observa e imita activamente en frecuentes juegos de adopción de roles. La interacción con los iguales aporta un estímulo continuo para el desarrollo cognitivo.
La diversificación de los contextos de habla incrementa las existencias de claridad y comprensibilidad de las producciones verbales. Así, hacia los siete años es ya esperable el dominio completo de todos los sonidos simples de la lengua y sus combinaciones.
Aumenta el vocabulario tanto como la experiencia directa o indirecta y el significado de las palabras se enriquece. En los pronombres, la distinción del género es clara y consistente a los cinco años, desde los seis o siete, también lo es la del número. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionantes o los subjuntivos.
La sintaxis se hace más compleja con la adquisición de los primeros usos de las subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan correctamente. Hacia el final de este período, la lectoescritura introduce al niño en una nueva dimensión del uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente.
IV. EL PENSAMIENTO PERCEPTIVO-MOTOR.
4.1. INTRODUCCIÓN.
En esta edad infantil, el niño es eminentemente perceptivo. La percepción y la acción motriz son las notas más características de su conducta y de su que hacer psíquico. Estos dos aspecto, percepción y motricidad determinan y condicionan todos los procesos cognitivos del niño.
Su pensamiento depende de la percepción, y esta a su vez está condicionada por su capacidad de explorar y manipular la realidad, por su capacidad motriz.
Por eso el desarrollo de la inteligencia y pensamiento en el niño va unido a su desarrollo perceptivo y motor; sus pensamientos se forman a través de los estímulos que entran por los sentidos y mediante sus acciones motrices; es decir lo que primero es acción se convierte en pensamiento. Es una inteligencia fundamentalmente práctica unida a lo sensorial y a la acción motriz.
Dentro del pensamiento perceptivo-motor vamos a centrarnos en el desarrollo cognitivo según Piaget como máximo representante.
4.2. DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET.
La teoría de Piaget sobre el origen y desarrollo de la inteligencia ha tenido amplio eco en todo el mundo, y aunque no es en sí misma una teoría de la educación, ha sido llevada a la práctica en muchos sistemas educativos.
Para Piaget la conducta humana se organiza en esquemas de acción o de representación adquiridos, elaborados por el sujeto desde su experiencia individual. Estos esquemas pueden coordinarse en función de una meta intencional y forma estructuras de conocimiento de distinto nivel. La función que integra esas estructuras y su cambio es la inteligencia.
Piaget defiende que la inteligencia tiene dos funciones o aspectos, la organización y la adaptación, os cuales son interdependientes y que permanecen invariables en el desarrollo de la inteligencia. Lo que cambian sistemáticamente son las estructuras intelectuales que son las formas concretas de organización del conocimiento: en cada momento del desarrollo el proceso adaptativo da lugar a una determinada forma de organización del conocimiento con características variables, en relación con otros momentos evolutivos de la persona.
A las unidades estructurales las denomina esquemas. El desarrollo cognitivo es un proceso continuo de organización y reorganización de estructuras, de modo que cada nueva organización integra en sí misma la anterior. El curso total del desarrollo de la inteligencia y pensamiento queda de esta forma dividido en períodos, subperíodos y estadios.
Para tener una visión completa de la teoría de Piaget al respecto, y antes de profundizar en el pensamiento percepto-motor, vamos a reproducir de forma esquemática la división de períodos y subperíodos del desarrollo de la inteligencia según Piaget:
UNIDADES DEL DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET
Período sensomotor:
Estadios:
– Ejercicios de esquemas sensomotores innatos 0-1 mes
– Reacciones circulares primarias 1-4 meses
– Reacciones circulares secundarias 4-8 meses
– Coordinación de los esquemas secundarios 8-12 meses
– Reacciones circulares terciarias 12-18 meses
– Intervención de nuevas combinaciones de esquemas
mediante combinaciones mentales 18-24 meses
Período de operaciones concretas:
– Subperíodo preoperacional 2-7 años
– Subperíodo de las operaciones concretas 7-11 años
Período de las operaciones formales: 11-15 años
Los períodos y subperíodos son escalas de edades aproximadas. En cualquiera de ellos puede encontrarse también manifestaciones de otros períodos y en cada niño puede adelantarse o retrasarse respecto a la edad indicativa que aparece en el cuadro. Lo importante es que en cada niño se da la misma secuencia de desarrollo.
A continuación vamos a explicar los períodos correspondientes a la edad de Educación Infantil: Período sensomotor con sus seis estadios y del Período de operaciones concretas, el subperíodo preoperacional.
Estadio 1º: Ejercicios de esquemas sensomotores innatos (0-1 mes)
Adaptaciones innatas. El niño nace con un conjunto de reflejos, que poco a poco, mediante la maduración y el aprendizaje va controlando voluntariamente. El niño actúa sobre el entorno y va construyendo su progreso con esa interacción.
Estadio 2º: Reacciones circulares primarias (1-4 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas. Se denominan reacciones circulares porque son acciones que al resultar al niño agradables se repiten continuamente y primarias porque se centran en el niño y no en su entorno. Al principio, el niño reacciona indiscriminadamente a o todos los objetos, después selecciona los objetos, y sus reacciones son diferentes ante unos y otros. El niño va haciendo una acomodación y asimilación de objetos.
Estadio 3º: Reacciones circulares secundarias (4-8meses)
Coordinación de esquemas simples. Se llaman secundarias porque son uniones de esquemas anteriormente desarrollados. Ej.: “mover el sonajero para oír el ruido”. Se unen en el mismo esquema mover y escuchar. Parece que ya en este estadio los niños practican alguna búsqueda de objetos ausentes, pero esta búsqueda es de corta duración. En este estadio hace imitaciones intencionadas de movimientos y sonidos producidos por el modelo.
Estadio 4º: Coordinación de los esquemas secundarios (8-12 meses)
Inicio de la intencionalidad: el niño, para conseguir unos fines utiliza ya unos medios intencionados. Se perfilan las categorías de los estadios anteriores. Se da la permanencia del objeto: busca ya objetos desaparecidos u ocultos. Aparece ya la categoría de causalidad, comprendiendo la necesidad de intervenir él par que algo suceda: tirar de un hilo para coger algo. Imita acciones y sonidos nuevos, aunque sea con partes de su cuerpo que no ve (Ej. Tocarse la oreja, mover la lengua,…).
Estadio 5º: Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)
Se denominan terciarias porque el niño se ocupa de “experimentar” para descubrir nuevas propiedades de objetos y acontecimientos: El niño repite la misma conducta pero va introduciendo cada vez alguna variación y observa lo que pasa. La permanencia del objeto, la causalidad y la percepción del espacio y tiempo son superiores. Su imitación de los modelos que tiene delante es más precisa, imitando mucho más y de forma más deliberada.
Estadio 6º: Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones (18-24 meses)
Es una fase de transición hacia el subperíodo preoperacional. Las exploraciones sensoriomotoras de estadios anteriores son sustituidas por una experimentación interna: sustituye la acción directa sobre los objetos por una acción simbólica que los contiene. De este modo comprende cómo tiene que actuar y actúa. Es decir, el niño empieza a reemplazar el tanteo sensoriomotor con combinaciones mentales que le dan inmediata solución a los problemas: comienza ser capaz de representar mentalmente el mundo exterior en imágenes, recuerdos, símbolos que puede combinar sin necesidad de más acciones física. Esta simbolización, aunque primitiva, empieza a marcar el fin del período sensoriomotor y el comienzo del preoperatorio.
Debido a este proceso de interiorización de las percepciones, las categorías espaciales, temporales y la causalidad experimentan un gran desarrollo. El niño observando un efecto puede ya determinar cual es su causa.
Avanza también mucho su capacidad de imitación. Es capaz de reproducir un modelo aunque no esté delante.
La interiorización y simbolización se ve reflejada también en el juego: son capaces de transformar cualquier objeto en otro y actuar como si fuera el que se han imaginado.
Este acceso a la función simbólica es la culminación del desarrollo de la inteligencia en el período sensoriomotor.
4.3. PENSAMIENTO PREOPERATORIO.
Tras el período sensomotor (0-2), según la teoría de Piaget, viene el período de las operaciones concretas (2-11 años), que se divide a su vez en:
l Subperíodo preoperacional (2-7 años).
l Subperíodo de las operaciones concretas propiamente dicho (7-11 años).
Por tanto a los años de Educación Infantil corresponde el subperíodo preoperacional, cuyas características pasamos a comentar a continuación.
En este período el pensamiento del niño va a pasar de la práctica a manejar la realidad a través de esquemas de acción simbólicos, internos, utilizando símbolos, imágenes,…
Es un período representativo, simbólico y egocéntrico. El niño sigue siendo egocéntrico en sus representaciones, pues es incapaz de adoptar puntos de vista de otros.
Si la característica principal del período sonsomotor es la acción, la del siguiente período es la explicación; el niño elabora un sistema de símbolos que comunica a los demás, ayudado por el lenguaje que en esta etapa ha experimentado un desarrollo muy importante.
En el período sensomotor, los hechos ausentes se representan mediante imitaciones manifiestas; ahora la representación se realiza sin ayuda sensorial, es una representación interior y oculta.
Este subperíodo de representaciones preoperatorias se subdivide a su vez en dos estadios:
l Estadio preconceptual (2-4 años).
l Estadio intuitivo (4-7 años).
Estadio preconceptual (2-4 años):
Se caracteriza por razonamientos preconceptuales o transductivos: en vez de proceder de lo particular a lo general (inducción), o de lo general a lo particular (deducción), procede de lo particular a lo particular.
Esta rigidez en el pensamiento se manifiesta en una total ausencia de la reversibilidad y de ordenación lógica. Centra su atención sobre un detalle de un hecho sin poder tener en cuenta otros detalles. Por tanto, está incapacitado aún para integrar una serie de estados en un todo coherente. A este tipo de razonamiento Piaget lo llama “transductivo”.
Estadio intuitivo (4-7 años):
En la etapa de pensamiento intuitivo, el niño se centra prioritariamente en unos datos perceptivos en detrimento de otros datos.
Por ejemplo, ante la misma cantidad de agua de dos recipientes idénticos pasada a dos recipientes distintos, el niño nos dirá que hay más líquido en uno de ellos basándose en un dato perceptivo, la altura; al mismo tiempo nos dirá que en el otro hay menos agua en base a una sola dimensión perceptiva, la anchura.
El niño, a medida que avanza en esta etapa, va alcanzando un progresivo grado de reversibilidad debido a la creciente coordinación de las relaciones representativas.
No todos los autores están de acuerdo con la teoría de Piaget. Una de las críticas más importantes es la de que no está claro el proceso de períodos y la secuencia de los mismos.
Bower encontró que el desarrollo cognitivo no se manifiesta siempre en la misma secuencia ordenada que describe Piaget. Más bien, ciertas habilidades aparecen en una edad, luego desaparecen y se reemplazan más tarde.
A pesar de esto, numerosos estudios parecen confirmar la secuencia de las adquisiciones por subestadios, siguiendo, en general, la teoría de Piaget.
Otro de los aspectos a tener en cuenta, es que la velocidad en los períodos puede variar. Se han observado pequeñas diferencias individuales e interculturales en el desarrollo de la cronología de las distintas adquisiciones. Por tanto está demostrado que no sólo intervienen en el proceso del desarrollo cognitivo los factores biológicos y la secuencia madurativa, sino que también hay que tener en cuenta otros factores tan relevantes como pueden ser: las técnicas de crianza, el entorno sociocultural, la estimulación sensorial, social y afectiva,…
Debido a la intervención de estos factores, el calendario cronológico de Piaget no se cumple en todos los casos. En unos niños se adelanta y en otros se atrasa.
4.4. FORMACIÓN DEL CONCEPTO DE ESPACIO, TIEMPO, NUMERO Y CANTIDAD.
a) La noción de espacio y la organización espacial se va adquiriendo a lo largo del desarrollo psicomotor del niño. Para esta organización espacial tiene la mayor importancia la formación del esquema corporal, que podemos definir como la sensación de unidad, relación espacial y posición que el niño adquiere de su propio cuerpo.
A partir de la percepción de su propio cuerpo y de su esquema corporal el niño comienza a percibir el espacio exterior. Al principio el espacio exterior es percibido como una distancia del yo y como una dirección en relación al yo de los objetos o personas que rodean al niño.
Del concepto de distancia y orientación de un objeto respecto al yo corporal del niño, se va desarrollando la noción de distancia y orientación entre dos objetos e incluso entre una parte y otra del mismo objeto.
Vista la importancia que tiene el esquema corporal para el desenvolvimiento de la noción espacial, vamos a resumir brevemente como se va desarrollando el esquema corporal.
El esquema corporal se desarrolla gracias a las sensaciones kinestésicas y visuales. Por un lado es fruto de la maduración del sistema nervioso y, por otro, fruto del aprendizaje.
Hacia el segundo año de vida del niño, existen signos de discriminación de diferentes partes de su cuerpo. A los tres años los niños ya identifican algunas partes de su propio cuerpo (ojos, boca, orejas,…) A los seis años reconoce ya la derecha e izquierda en sí mismo, y desde su propio cuerpo organizará el mundo que le rodea.
b) La noción de tiempo y la estructuración del tiempo va íntimamente ligado al desarrollo y organización del espacio. No hay espacio vivenciado fuera del tiempo. Por tanto la organización del tiempo constituye para el desarrollo psicomotor del niño otra de sus bases fundamentales.
Respecto a esta íntima relación espacio-tiempo, Piaget dice claramente que el tiempo no se ve i se percibe contrariamente al espacio o a la velocidad, aquél no entra en el dominio de los sentidos. Unicamente se perciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, sus velocidades y sus resultados.
Picq y Vayer distinguen en el desarrollo de la noción del tiempo los siguientes aspectos:
lAdquisición de elementos básicos: Noción de velocidad, duración, continuidad e irreversibilidad.
l Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo: aprender diversos momentos, noción de simultaneidad y sucesión.
l Alcance del nivel simbólico: coordinación de diferentes elementos; aplicación de los aprendizajes escolares de base; asociación de ejercicios de coordinación dinámica.
c) La noción de número y cantidad: en torno a los cuatro o cinco años se sitúa el concepto intuitivo de número y cantidad.
El niño intuye los conceptos de número y cantidad, pero no es todavía capaz de establecer el principio de constancia respecto al número o cantidad de los objetos. Para él la montaña se agranda o se hace más pequeña según se acerca o aleja de ella. Piensa que esta cambia de tamaño. El tamaño no es una variante constante para el niño, ya que varía en función de su percepción.
Los niños a esta edad no admiten la invariación ni de la masa ni de la cantidad de materia. Para llegar al esquema de la invariación del número y de la cantidad es necesario que el niño haya organizado previamente sus percepciones espacio-temporales. Alrededor de los siete años es cuando los niños serán ya capaces de comprender mentalmente las alteraciones de número y cantidad.
V. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
5.1.A.- NIVEL GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO.
Este tema como los demás de Psicología evolutiva tiene implicaciones con las siguientes cuestiones:
1.- Del desarrollo necesario al aprendizaje mediado. Como sabemos en nuestro sistema educativo se ha pasado de:
a) La perspectiva psicogenética, que considera:
– El desarrollo como universal y necesario.
– La sucesión de estadios en las edades evolutivas.
– El conflicto y reequilibración cognitiva como mecanismo.
– El desarrollo como una evolución de «estructuras».
b) A una perspectiva socio-cultural e interacionista del desarrollo:
– El aprendizaje precede y abre paso al desarrollo.
– El aprendizaje como integración social e interiorización: mediación.
– El desarrollo como algo no universal ni necesario.
2.- El contructivismo como principio fundamental de educación. De la misma manera se ha evolucionado hay un concepto de constructivismo social: en el que el contructivismo es un principio no una teoría, la actividad mental estructural del alumno es su idea básica, la aceptación de que la interacción social es esencial para que sea de un aprendizaje contructivista y a la aceptación complementaria de los tres tipos de constructivismo:
– Constructivismo psicogenético: aprendizaje por reestructuración.
– Constructivismo socio-cultural: aprendizajes mediado y ZDP
– Constructivismo cognitivista: esquemas de conocimiento y aprendizaje significativo.
3.- Implicaciones sobre el currículum escolar. Las implicaciones generales sobre el currículum la podemos resumir en:
a) La selección de objetivos y contenidos:
– Las capacidades básicas se constituyen en objetivos generales.
– Los contenidos son entendidos como instrumentos para el logro de los objetivos.
– Consideración de los tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.
b) Sobre la secuenciación de objetivos y contenidos:
– Flexibilidad en los límites evolutivos y organización en ciclos.
– La flexibilidad de la secuencia de los PCE.
– La individualización didáctica del ritmo de enseñanza.
c) El currículum como instrumento al servicio del desarrollo.
4.- Aspectos básicos de la educación infantil. Respecto a cuestiones que resultan básicas en la Educación Infantil, podemos señalar:
a) Adaptación al mundo escolar. Como hemos visto la escuela es un contexto importante en el desarrollo social y diferente al familiar. Cuando el niño llega a la escuela debe reorganizar sus aprendizajes previos al respecto de: tipo de relación con los demás, pautas de conducta,…
b) Conocimiento de sí mismo: Hemos visto también que en la etapa infantil se está formando el núcleo de la propia imagen, y que la escuela corrige, complementa y amplia las experiencias al respecto proporcionadas por la familia.
c) Autonomía personal: Tanto el conocimiento de sí mismo como las diversas experiencias en el medio social y natural parece que deben tener como finalidad general potenciar la autonomía del alumno de estas edades, ya que el desarrollo socio-afectivo en la etapa infantil podría resumirse así: creciente diferenciación y autonomía individuales que corren parejos a un mayor conocimiento e integración sociales.
d) Psicomotricidad y desarrollo infantil: también parece que debería tener una atención especial en eta edad la educación psicomotriz, como medio para implicar el desarrollo global del niño a partir de la acción con los objetos y la utilización del propio cuerpo como medio de relación, expresión y exploración. En particular, una educación del esquema corporal parece un aspecto esencial.
5.2. RESPECTO A LOS NIVELES DE CENTRO Y AULA. Las implicaciones educativas que deberían tenerse en cuenta en estos niveles son las siguientes:
1.- La experiencia como base del aprendizaje. La enseñanza promueve el desarrollo si se basa en experiencias directas del alumno, en edad: la experiencia vivencial y su representación posterior (simbólica y lingüística) parecen la base de la enseñanza.
Al mismo tiempo la globalización como modelo didáctico: al aprender desde la propia experiencia, las propuestas didácticas deben adoptar un enfoque globalizador:
a) Vivencia y experiencia
b) Análisis
c) Síntesis
Así, una organización didáctica globalizadora y basada en la experiencia supone una organización diversificada, del tipo que se dado en llamar «talleres» y «rincones».
2.- El diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje. Dada la variedad en los límites evolutivos y, por tanto, los diferentes modos de aprender en el aula de educación infantil, las actividades de e/a deben planificarse de modo que, partiendo de experiencias comunes, puedan realizarse a diferente nivel (sensomotor, preconceptual e intuitivo). Las actividades deben organizarse, además, de modo que se potencie la aparición de conflictos cognitivos y su resolución en al interacción social con los iguales y el adulto.
3.- La selección de contenidos. Los aprendizajes básicos en estas edades, como hemos visto, son de un marcado carácter práctico y procedimental, ya que las posibilidades cognitivas están muy relacionadas con la propia actividad sobre y en el entorno.
También parece que los contenidos seleccionados deben tener un carácter muy funcional, en el sentido de responder a los intereses de los alumnos para conseguir su implicación en las actividades (motivación) y en el de ser útiles más allá de las paredes del aula.
Entre los contenidos en la educación infantil parece que deben tener un tratamiento continuado y sistemático las operaciones lógicas (clasificación y seriación), las nociones de espacio y tiempo, deben abordarse sistemáticamente para ayudar en la transición de lo preconceptual a lo intuitivo y de lo intuitivo a lo operacional.
4. – La importancia de las rutinas cotidianas. Hemos indicado que los niños de estas edades organizan su conocimiento en esquemas y que la presencia de tales esquemas les permite ejecuciones evolutivamente más avanzadas de lo esperado (si solo tenemos en cuenta su «maduración»). Pues bien, los esquemas se forman en los contextos de actividades y experiencias regulares con aspectos concretos de la realidad: si no se le provee, se desarrollan muy lentamente.
También indicamos que las operaciones mentales se aplican antes en las experiencias familiares: las rutinas cotidianas deben se sobre contenidos diversos. La existencia de rutinas permite, al mismo tiempo, la adquisición de hábitos de actuación que se encuentran en la base del desarrollo de estrategias eficaces de aprendizaje, a partir de esos esquemas que antes llamamos «guiones». Es a partir de esos esquemas y de las estrategias se constituyen algunas bases importantes para el desarrollo metacognitivo, que implica la propia autodirección en la solución de problemas.
5.- Respecto al desarrollo del lenguaje. La idea principal a destacar es que se impone una visión interactiva en el desarrollo del lenguaje, entendiendo por ella: que el lenguaje se desarrolla en interacción significativa con los demás a partir de situaciones de actividad compartida y que el lenguaje se desarrolla, además en situaciones de interacción con las cosas, convirtiéndose en un instrumento para organizar la propia experiencia.
En consecuencia, parece que debe huirse de enfoques excesivamente asociacionistas o «instructivistas», derivados de la práctica reeducativa, para ir a modelos más funcionales y ecológicos en donde el lenguaje se desarrolla siempre en contextos de comunicación oral. Así algunas situaciones de interacción privilegiada para su educación serían:
a) Conversaciones en clase, siempre sobre temas relacionados con el interés de los alumnos, vida cotidiana, problemas de relación surgidos, comentario de experiencias realizadas.
b) Actividades ordinarias de clase: en ellas cobran sentido las nuevas palabras, la necesidad de un lenguaje no egocéntrico, el interés por construir correctamente las expresiones,…
c) Las actividades «ritualizadas» de lenguaje: la escucha de narraciones hechas por adultos y otros niños y la narración propia.
Lo anterior no descarta la existencia de un rincón del lenguaje en el aula en el que, a partir de experiencias y materiales concretos (láminas, carteles,…) se desarrollen actividades de expresión, comprensión e imitación.
VI. CONCLUSION.
Las edades correspondientes a la etapa de la Educación Infantil resultan decisivas dentro del conjunto del desarrollo evolutivo de la persona pues en ellas se sientan las bases para la evolución posterior. No obstante esto no significa que el desarrollo se estacione pues por ejemplo el lenguaje se va desarrollando y modificando a lo largo de la vida, según avanzamos en otros aspectos, tenemos otras experiencias, somos influidos por otros contextos sociales, etc…
En esta edad infantil, el niño es enminentemente perceptivo. La percepción y la acción motriz son los dos aspectos que van a determinar y condicionar todos los procesos cognitivos del niño. El desarrollo de la inteligencia y pensamiento en esta edad va a ir unido a su desarrollo perceptivo y motor.
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