1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓ
1.1. Desarrollo de la capacidad lingüística
Hacia los doce meses los niños comienzan a emitir sus primeras palabras y los datos actuales sugieren que gran parte de la sintaxis se aprende entre los dos y cinco años. Debe de existir un comportamiento innato en este aprendizaje. No sólo se trata de que se llega a dominar con mucha rapidez y sin apenas esfuerzo, sino que además, lo primero que se adquiere son ciertas formas universales que no están presentes en el habla de los adultos de la diferentes comunidades a las que pertenece el niño.
En ayuda a esta capacidad innata viene la escolarización que al incidir sobre las estrategias de repetición, agrupamiento, clasificación, claridad expresiva y comprensibilidad de las producciones verbales, las hace más ricas, coherentes y precisas.
En la etapa de la Educación Primaria (EP) comienza el aprendizaje lectoescritor, posible gracias al desarrollo de la motricidad fina y de la consolidación de la lateralidad y del esquema corporal.
La conciencia del esquema corporal es un prerrequisito para el aprendizaje de la lectoescritura ya que a partir del cuerpo como referente entendemos los conceptos básicos tales como arriba, abajo, delante, detrás… conceptos imprescindibles para iniciar los aprendizajes de la lectoescritura.
A. El lenguaje en el Ciclo Inicial de EP (de 6 a 8 años)
Primero de Primaria es el curso en el que familia y escuela están más estrechamente unidos en una tarea: el aprendizaje de la lectoescritura. Al finalizar el sexto años los alumnos tienen un dominio completo de todos los sonidos de la lengua.
Legislativamente el alumnado tiene todo el Ciclo Inicial para adquirir las destrezas de lectura y escritura, pero la práctica educativa y el ambiente social exige que se consiga en primero de Primaria y aquellos que no lo logran sufren fuertes presiones de su ambiente, compañeros, profesorado, familia…
El vocabulario va creciendo al mismo ritmo que su experiencia y el significado de las palabras se enriquece siendo la lectoescritura una fuente primordial para tal enriquecimiento, pero sobre todo porque potencia la interacción con los adultos.
El alumnado del Primer Ciclo distingue con claridad el género y los números de los pronombres. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque presenta errores en los tiempos condicionales y en el modo subjuntivo debido a que su desarrollo cognitivo no ha alcanzado aún el nivel de abstracción irreal.
La sintaxis se complejiza con el uso de oraciones yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas, si bien no siempre aciertan en la elección del tiempo del verbo.
Reflexionan empleando el lenguaje con frecuencia en voz alta, son capaces de pensar antes de actuar y de anticipar las consecuencias.
B. Desarrollo del lenguaje en los Ciclos Medios y Superior de la E.P.
Las experiencias sociales y la creciente autonomía les permite poco a poco salir del entorno familiar, ampliar el círculo de relaciones, y acceder de manera más comprensiva a los medios de comunicación social.
El ejercicio de la lectura de textos sencillos les proporciona gran cantidad de conocimientos, así como modelos de uso del lenguaje.
Los contenidos escolares les facilitan el acceso a nuevos lenguajes, con los que enriquecen su léxico, sus conocimientos y mejoran el uso correcto del mismo.
En este estadio de las operaciones concretas, se desarrolla el pensamiento lógico inductivo que facilita la formación de conceptos.
La sintaxis se hace más compleja, su uso se acomoda a las exigencias de intercomunicación social.
Antes de los 10 años se maneja con corrección la concordancia de artículos y pronombres, incluso cuando la referencias son anafóricas.
Gradualmente se van precisando los tiempos, distinguiendo el pasado reciente del pasado remoto; el modo condicional distinguiéndolo del subjuntivo, siendo que ambos se refieren a un tiempo irreal; el uso del subjuntivo en las oraciones subordinadas y algunas funciones de los artículos.
Mas tarde aparece el uso correcto de los pronombres en las referencias intraverbales.
Hacia los 11 y 12 años se adquieren las formas sintácticas de la voz pasiva y la comprensión de referencias temporales desde la perspectiva del otro. Comienzan a planificar y organizar en silencia, a leer y pensar sin verbalizar en voz alta.
Al final de este período el alumnado dispone de potencialidades necesarias para reflexionar sobre su propio lenguaje y abstraer rasgos estructurales y de proceso. Esto introduce al adolescente en el conocimiento metalingüístico y en el uso intencionado de los recursos expresivos del lenguaje.
1.2. El ínput lingüístico
Input Lingüístico: conjunto de experiencias lingüísticas que el niño recibe de su entorno social inmediato.
Las diferencias en el input lingüístico implican diferentes estilos y modos de uso del lenguaje. Son ya clásicas las investigaciones de Bersntein sobre el lenguaje como mecanismo de transmisión sociocultural. Realizó un estudio comparativo de niños cuyas madres empleaban un lenguaje con un vocabulario restringido, sintaxis simple y dificultades para el manejo verbal de lo abstracto…frente a los niños cuyas madres tenían un nivel cultural elevado, vocabulario rico y que compartían con sus hijos un lenguaje más elaborado. Estas diferencias las empleó para explicar el fracaso académico que sistemáticamente padece el alumnado preveniente de los grupos sociales marginales o más desfavorecidos.
La escuela utiliza y exige el empleo de un lenguaje elaborado, los niños con pocos recursos lingüísticos suelen encontrar en el uso escolar del lenguaje una dificultad adicional que les entorpece e incluso, a veces, impide otros logros académicos.
1.3. Regulación conductual
La regulación conductual es uno de los usos instrumentales más importantes del lenguaje. La evolución de los mecanismos verbales de regulación conductual sigue los siguientes pasos:
A. Agentes Externos: inicialmente la conducta del niño está regulada por el lenguaje del adulto. Y esto da lugar a que se tienda a la producción de conductas más que a su inhibición. Por lo que el control conductual a partir del mismo es bastante limitado. Para la inhibición conductual es necesario activar instrucciones y enseñarle a coordinarlas con sus actos lo que no se consigue hasta los cuatro o cinco años.
B. Habla egoncéntrica: cuando el niño comienza a hablar las palabras son el sustitutivo de los gestos, y pregresivamente el habla va adquiriendo poder regulador de la propia actividad. De esta manera se convierte en un instrumento del pensamiento práctico y de la acción.
El empleo que hace el adulto del habla como control de la conducta del niño es interiorizada por éste de forma progresiva y se convierte en habla egocéntrica. Para Vygostki éste habla planifica y recula la acción.
C. Habla interna: el habla interna regula y controla totalmente la actividad humana. Provoca ka desaparición del habla egocéntrica. El habla interna vuelve a aparecer cada que la complejidad de la tarea sea muy alta para el sujeto. Los mecanismos verbales ayudan a la persona a pensar sobre su propia actividad es decir, sobre lo que hace, cómo lo hace, por qué lo hace y qué resultados obtiene.. además gracias a la memoria, puede comparar las diferentes maneras de resolver las tareas y encontrar las estrategias adecuadas. Gracias al lenguaje se aprende a regular la conducta. A esta sabiduría planificativa, que se inicia en esta etapa, pero cuyo aprendizaje dura toda la vida, se le conoce con el nombre de reflexión metacognitiva,
2. EL PENSAMIENTO CONCRETO
Piaget considera que el pensamiento humano se desarrolla siguiendo determinados estadios. El término estadio, hace referencia a los distintos niveles estructurales por los que el sujeto pasa en si evolución personal desde el nacimiento. Para Piaget los estadios por los que hay que pasar hasta llegar a la inteligencia adulta se caracterizan por:
@ Un orden constante de aparición. Aunque puede variar la edad en la que se consigan.
@ Carácter integrativo: los logros alcanzados en un estadio se integran en el siguiente.
@ Estructura predominante: en cada estadio, así en el sensoriomotor la estructura predominante es la de grupo, en el estadio de las operaciones concretas la estructura predominante es la de agrupamiento. En el estadio de las operaciones formales es la estructura de grupo y retículo.
@ Período de preparación: cada estadio tiene un período de preparación en el que se van perfilando cambios cuantitativos y cualitativos, y un período de consolidación o equilibración final.
2.1. La operaciones mentales
Para definir el pensamiento operacional Piaget acude al modelo matemático. Desde este punto de vista, las operaciones mentales son acciones interiorizadas y reversibles, integradas en una estructura de conjunto.
Durante el estadio sensoriomotor estas acciones son externas y observables, y van haciéndose cada vez más esquemáticas y móviles. En el pensamiento intuitivo la acción está interiorizada, pero permanece aislada, cambiante y muy dependiente de los indicios perceptivos. Hacia los 7 años los niños comprenden la reversibilidad, uno de los rasgos fundamentales de la operación.
A. Características de las operaciones mentales concretas
@ Interiorización: a partir de las acciones físicas realizadas en el medio
@ Integración en una estructura de conjunto: una operación no tiene una sola propiedad sino un conjunto de ellas, cada una de las cuales depende de las demás.
El pensamiento operatorio no depende tanto de las características físicas de los estímulos como ocurre en el pensamiento intuitivo.
En una operación las representaciones se combinan para formar nuevas representaciones. Estas combinaciones pueden obtenerse de diversas formas:
@ Por reversibilidad: la transformación se realizada sobre los objetos puede deshacerse. La reversibilidad tiene dos manifestaciones
o Inversión o negación: consiste en realizar una acción contraria a la que se realizó inicialmente
o Reciprocidad: roda operación mental tiene una operación recíproca que anula los efectos de la primera.
Piaget denominó a estas operaciones concretas porque siguen teniendo ciertas limitaciones tales como:
@ Están dirigidas hacia un medio perceptivo y por tanto la actividad mental en este período no se distancia mucho de la realidad física
@ Se basan en una organización directa de los datos inmediatos, lo que no impide que puedan ser realizadas en base a una memoria de experiencia pasada o sobre echos imaginarios.
Beneficios de este estadio
@ El niño es capaz de organizar conceptualmente palabras formando clases o relacionar matemáticamente los números.
@ Distanciarse de los objetos concretos y de las acciones sobre ellos.
Los modos de pensamiento propios del estadio preoperacional, como los preconceptos, transducciones, yuxtaposiciones, sincretismo, centración y representación estática sufren un importante cambio. Abandono de la rigidez de las operaciones reversibles.
Limitaciones de este estadio
@ No se distancia demasiado de la realidad física
@ Se dan desfases horizontales. La misma noción se puede resolver o no exitosamente según tenga un contenido u otro.
@ Se consigue la conservación antes con las cantidades discretas que con las continuas.
@ Existe una restricción en la reversibilidad: las dos formas de reversibilidad por inversión y por reciprocidad permanecen como sistemas operacionales independientes. El niño no puede combinar estos dos tipos de reversibilidad al mismo tiempo.
B. Estructura organizativa. Concepto de agrupación
El constructo teórico que emplea Piaget para representar las operaciones concretas es el de agrupación.
Agrupación: conjunto de elementos estructurados de acuerdo con cinco propiedades. De las cinco propiedades de agrupamiento, cuatro pertenecen a la estructura de grupo y la quinta a la de retículo.
@ Composición: o ley de composición interna. Cualquier operación que combina dos elementos de un conjunto da como resultado otro elemento del mismo conjunto
@ Asociatividad: la combinación de una serie de elementos de un conjunto es independiente de la forma en que se les agrupa.
@ Identidad: existe un unico elemento, el elemento identidad, que cuando se combina con otro elemento deja a ese elemento idéntico. La identidad es la base de la noción de conservación.
@ Reversibilidad: para cada elemento del conjunto existe otro elemento llamado simétrico que operado con él da como resultado el elemento de identidad.
@ Identidades especiales: son propiedades que forman parte de la estructura de retículo
o Tautología: acción que cuando se repite no agrega nada a sí misma. Al unir una clase consigo misma tenemos la misma clase
o Absorción: un subconjunto operado con el conjunto da como resultado este último
Existen nueve agrupamientos; cuatro se refieren a la lógica de relaciones (simétricas, asimétricas, transitivas). Otras cuatro se refieren a la lógica de clases (adición, sustracción, multiplicación biunívoca, división), y el agrupamiento de igualdad, que es un caso particular de las ocho anteriores.
El agrupamiento sería el tipo de estructura que describiría todas las operaciones que el niño realiza en el estadio de las operaciones concretas. Piaget e Inhelder describen dos grandes clases de tipos de operaciones cognitivas
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Operaciones |
Operaciones Lógico-matemáticas |
Operaciones infralógicas (no confundir con prelógicas) |
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Propiedades |
Se aplican en conjuntos con elementos discretos Independientes de la proximidad espaciotemporal de los objetos a los que se refieren. No requieren ninguna modificación interna de sus objetos, ni alteración de su estructura ni cambio en su ubicación espacio-temporal |
Se refieren a conjuntos con elementos continuos. Dependientes de la proximidad espaciotemporal de los objetos a los que se refieren Puede haber modificaciones en su estructura, composición y ubicación. |
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Basadas en |
Diferencias, semejanzas, seriaciones y número |
Aproximaciones y separaciones |
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Operaciones |
Lógicas: a) Clases: clasificación b) Relaciones: seriación c) Numéricas: sistema numérico d) Conservaciones |
a) Clases: adición b) Relaciones: orden espacial y temporal c) Velocidad d) medida |
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Son formalmente semejantes. Tiene el mismo funcionamiento lógico. No existe ningún tipo de jerarquía entre ellas , aparecen simultáneamente y compraten la estructura de agrupamiento |
2.2. OPERACIONES LÓGICAS
A. Conservación: comprensión de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, transformaciones que no implique adición o sustracción.
En el libro de “el desarrollo de las cantidades en el niño” (1941) Piaget e Inhelder sistematizaron todo lo relativo a la conservación.
Uno de los mejores indicadores de que el sujeto ha pasado de la etapa preoperacional a la concreta es la presencia de la operación de conservación. Ésta supone la comprensión de la invarianza de relaciones entre dos objetos, a pesar de la existencia de deformaciones perceptivas irrelevantes en uno de ellos. Implica por tanto el esquema de invarianza o identidad relativo a propiedades cuantitativas.
Piaget sostiene que la capacidad de conservar cualquier relación cuantitativa se desarrolla a través de tres etapas, asumiendo además un orden invariante en esta progresión. Durante la etapa I (que corresponde al estadio preoperacional) el niño no conserva, dejándose llevar por las transformaciones preceptúales. En la etapa II o de transición el sujeto manifiesta respuestas de conservación algunas veces, cuando la deformación perceptiva es pequeña, pero a medida que se incrementa también aumentan los juicios de no conservación. Finalmente en la etapa III (que correspondería al estadio concreto) todos los niños realizan juicios correctos de conservación. La fase de transición es un período inestable durante el cual coexisten estructuras cognitivas correspondientes a dos etapas.
Un aspecto interesante del desarrollo de la conservación es que en él se manifiestan los desfases horizontales. El sujeto progresa a través de las tres fases a diferente velocidad. Dependiendo del tipo de material estudiado. Así, la fase III se alcanza primero en la conservación de número, luego en la de longitud, cantidad, peso y por ultimo volumen, casi ya incluida en las operaciones formales.
Para que se dé la conservación, el niño tiene que dominar la propiedad de la reversibilidad superando la demorfación perceptiva de tipo intuitivo que lo hace quedarse fijado en configuraciones estáticas, y ser capaz de imaginar intercambios, combinaciones y compensaciones. También debe haber conseguido la propiedad de la identidad en el sentido de percibir como invariante la cantidad que se maneja. El pensamiento conservador es un pensamiento coherente y tiene capacidad para superar las apariencias.
Las nociones de conservación exigen manejar las propiedades de la reversibilidad y la identidad de la lógica matemática y teóricamente debería aplicarse a todo tipo de situaciones, pero en la práctica ocurre que su aplicación competente no se adquiere al mismo tiempo en todas las magnitudes como hemos mencionado en párrafos anteriores. A esta gradación es a lo que Piaget denominó desfases horinzontal. La razón puede estar en que las operaciones concretas aún están muy ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible como ocurre en las operaciones formales.
Pascual Leone y Case explican los desfases horizontales por el aumento con la edad de la capacidad de procesos la información. Consideran diferentes procesos cognitivos implicados en estas tareas: percepción, imagen mental, comprensión lingüística, comprensión de la consigna, representación, memoria de trabajo, etc. Como variables que influyen en la resolución de la tarea.
B. Clases: los contenidos cognitivos de esta categoría lógica se refieren a un tipo especial de relación, la de pertenencia, cuya principal habilidad consiste en categorizar objetos. Piaget describe tres contenidos básicos, la clasificación, la clasificación múltiple, la inclusión de clases. La clasificación, consiste en agrupar objetos con respecto a una dimensión o criterio. La clasificación múltiple o doble clasificación consiste en clasificar los objetos simultáneamente en dos dimensiones o criterios. Se la suele conocer con el nombre de problema de matrices debido a la disposición que presentan los objetos así categorizados. La inclusión de clases, supone la comprensión de que una clase debe ser siempre más pequeña que otra que la contiene.
El concepto de clase, tiene que ver con la relación de pertenencia a un grupo. La clasificación nos permite el tratamiento de los elementos aisladamente y organizarlos en función a semejanzas y diferencias. En el libro “la génesis de las estructuras lógicas elementales” publicado en 1959 Piaget e Inhelder.
El desarrollo de estos coceptos también sigue una proceso de tres fases. La primera de ellas es la denominada Colecciones figurales; el niño toma como criterio clasificatorio la imagen icónica, es decir, siguiendo aspectos perceptivos. Utiliza las formas para construir figuras. También puede clasificar una parte siguiendo el criterio de color, y otra parte siguiendo el criterio de tamaño. El resultado final no es una clase lógica sino una figura compleja son contenido significativo. No es capaz de diferenciar ni coordinar la comprensión de los atributos (color, forma) que definen una clase, ni la extensión o suma de los elementos que poseen esos atributos. Esta primera fase transcurre en el estadio preoperacional, y el niño vemos que falla en estas tareas. En la clasificación y en la clasificación múltiple realiza agrupaciones parciales, basándose en algún criterio que va variando a medida que se añaden nuevos objetos. No existe una planificación o estrategia general de resolución. También se observan las llamadas colecciones gráficas, en las cuales se agrupan los objetos en configuraciones espaciales. En la fase II, denominada Colecciones no figurales, el niño agrupa los objetos basándose en la semejanza de atributos y trata de asignar los objetos a un grupo u otro. Todavía no ha comprendido totalmente la relación de inclusión de una clase en otra. No diferencia los aspectos lógicos e infralógicos. No comprende que “incluido en” no es sinónimo de “igual a”. no ha adquirido el concepto de jerarquía. Esta etapa corresponde al período de transición entre la etapa preoperacional y operacional. Los sujetos van realizando clasificaciones sin errores; no obstante, cuando eligen un criterio erróneo les cuesta mucho trabajo rectificar. En cuanto a la clasificación múltiple consiguen clasificar adecuadamente con respecto a un criterio, pero no pueden considerar dos criterios simultáneamente. Respecto a la inclusión de clases, emiten juicios basándose en comparaciones entre dos A y A´ en vez de entre A y B. Por último, la fase III, Comprensión de la relación de inclusión o dominio de las clasificaciones, el niño maneja correctamente las nociones de clase y subclase y reconoce la inclusión de la clase A en la clase B. pueden realizar tablas de doble entrada o matrices. Es decir, que en esta etapa, los sujetos pasan con éxito todas las tareas. En cuanto a la existencia de desfases, el orden de dificultad (de menos a mayor) de esta tareas es: clasificación, clasificación múltiple o inclusión de clases.
C. Relaciones: los contenidos de esta categoría se refieren a las relaciones de orden establecidas entre varios objetos con arreglo a una dimensión o criterio. Piaget describe tres tipos de relaciones, la seriación (Piaget e Inhelder, 1964), La seriación múltiple (Piaget e Inhelder 1964), La inferencia transitiva (Piaget, Inhelder y Szemiska 1960).
En la seriación de objetos que difieren en alguna dimensión cuantitativa, tal como longitud o peso. Las diferencias entre los objetos son tan pequeñas que para realizar la tarea hay que planificar una serie de comparaciones por parejas para ir determinando el orden.
La seriación múltiple es también un problema de matrices, como la clasificación múltiple. El sujeto debe seriar los objetos con dos dimensiones simultáneamente, de modo que tanto las filas como las columnas son seriaciones.
La inferencia transitiva o el problema de tres series, como también se ha llamado, es un tipo más difícil de ordenación. Se presenta al niño tres elementos (A,B,C) que parecen idénticos, pero que realmente difieren cuantitativamente en alguna dimensión (peso, longitud…) se le pide que compare A y B para determinar cuál de los dos posee en mayor grado esa dimensión. Después se le hace comparar B y C con la misma finalidad. La pregunta va dirigida a deducir la relación entre A y C sin haber llevado a cabo físicamente tal comparación.
El desarrollo de este tipo de conceptos, según Beth y Piaget (1966) sigue también una progresión invariante de tres etapas. Durante la primera etapa, que corresponde con el estadio preoperacional, los niños fallan en todas esas tareas. En la seriación y en la seriación múltiple, hacen seriaciones parciales entre pares, pero no consiguen una ordenación general. En la inferencia transitiva suelen contestar que A es igual a C porque parecen iguales. Durante la etapa II o etapa de seriación empírica, pueden seriar casi perfectamente, pero en cuanto a la seriación múltiple consiguen ordenar bajo un criterio u otro pero no simultáneamente con ambos. En la inferencia transitiva no se observa mucho adelanto con respecto a la fase I. en esta etapa siguiendo el método de ensayo y error van consiguiendo realizar seriaciones correctas, pero no dominan ni la reversibilidad ni la transitividad. Cuando se le dan nuevos elementos han de comenzar de nuevo la seriación porque no son capaces de intercalarlos en los lugares adecuados. En la tercera etapa, que corresponde al estadio operacional, el sujeto ya supera con éxito todas las tareas. En cuanto al orden de dificultad de estas tareas (de menor a mayor) es el siguiente: seriación, seriación múltiple e inferencia transitiva. El dominio de la transitividad le permite al niño intercalar elementos sin tener que compararlos con toda la serie.
D. El concepto de número: consiste en una síntesis original y nueva de las estructuras de clasificación y de seriación además de la noción de conservación.
Clasificación, a partir de las relaciones de equivalencia con el criterio de “igual a” y seriación a partir de la relación “menor o igual que”. El desarrollo de la conservación del número, pasa igualmente por tres etapas. En la primera etapa, el juicio numérico está basado en la longitud de las filas. En la segunda etapa, el niño tiene en cuenta la longitud y la densidad, pero yerra con frecuencia en el juicio. En la tercera etapa, los niños son ya capaces de coordinar longitud, densidad y conservación. Comprenden que manteniendo el mismo número, al aumentar la longitud disminuirá la densidad.
Según Piaget la adquisición del concepto número implica el dominio de estos conceptos, no es suficiente con el simple reconocimiento simbólico, ni con el recitado memorístico de la serie.
2.3. LAS OPERACIONES COGNITIVAS INFRALÓGICAS
Las operaciones infralógicas abarcan los grupos aritméticos de medición, y de relaciones espaciales. Los grupos aritméticos tienen dos tipos de vínculos con los agrupamientos lógicos. Piaget afirma que el niño aprende las propiedades esenciales del número en la misma época que es capaz de realizar las operaciones de clases y relaciones. Asimismo sostiene que los conceptos de número ordinal, cardinal y natural están también estrechamente relacionados. En particular piensa que los conceptos de números naturales se constituyen a partir de los ordinales y cardinales. Por tanto deben emerger casi al unísono en la etapa de las operaciones concretas.
A. Operaciones con medición
Piaget e Inhelder (1956) sugieren respecto de las operaciones de medición, que surgen cuando los elementos infralógicos se convierten en iterativos. Al igual que el número es una síntesis de operaciones lógicas, la medición es una síntesis de operaciones infralógicas. Es decir que la medición la podríamos definir como la consecuencia de una repetición de un elemento infralógico (un número o una unidad de medida) que se aplica e un fenómeno y se expresa en una síntesis.
B. Operaciones espaciales
Las operaciones espaciales, están basadas en las relaciones geométricas. Una vez más Piaget acude a ciertas formalizaciones y distinciones conceptuales para analizar el desarrollo de las relaciones espaciales. Así, se basa en las tres grandes ramas de la geometría: la topología, la Euclidiana y la Proyectiva para analizar el desarrollo de los conceptos espaciales en los niños.
Los conceptos topológicos se basan en relaciones que son puramente cualitativas o categoriales. A partir de los conceptos topológicos de abierto, cerrado, interior, exterior, borde, etc. Utilizados en relaciones como conceptos puramente categoriales y cualitativos. El desarrollo de los conceptos topológicos precede al desarrollo de los euclidiano y proyectivo. Progresivamente empiezan a surgir las relaciones proyectivas y euclidianas, hasta que a los 7 u 8 años el pensamiento operatorio da lugar a representaciones gráficas que tienen en cuenta perspectivas, proporciones y distancias.
El espacio proyectivo supone la representación de perspectivas de objetos simples o de grupos de objetos, así como de las transformaciones y rotaciones que pueden experimentar. La relación correcta de todas estas tareas sólo se alcanza a partir de los siete u ocho años. Se trata, por tanto, de contenidos operacionales concretos.
Entre los conceptos euclidianos que describe Piaget e Inhelder (1956) están los ejes coordenados de referencias horizontales y verticales, la representación cartográfica y sobre todo el concepto de conservación de la distancia o el área entre dos objetos.
Los niños preoperacionales no entienden que la horizontalidad o verticalidad se mantiene independientemente de la posición del objeto. Por el contrario en el estadio operacional ya son capaces de comprender este fenómeno.
Los estudios realizados por estos autores muestran que durante el estadio preoperacional no se tienen en cuenta los ejes de referencia ni las distancias; sólo se aprecian conceptos topológicos de proximidad, conexión, etc. Entre los cuatro y cinco años comienzan a establecerse ciertas relaciones referenciales. Por último, a partir de los siete años la rotación del modelo ya no afecta a la precisión del niño.
Referente a las tareas de conservación de distancia y área, se observa que sólo los sujetos operacionales son capaces de mantener sus juicios iniciales a pesar de los cambios producidos en la situación inicial.
Hay que señalar que el concepto de espacio se forma de manera independiente al concepto de número, si bien es isomorfo (la misma estructura) con él aparece con un desfase de unos seis meses.
El concepto de medida del objeto comienza por una partición de lo continuo en unidades de medida y posteriormente se realiza un isomorfismo con la clase número
C. El tiempo y el espacio
El concepto velocidad comienza partiendo de lo perceptivo y aplicando las propiedades antisimétricas y transitivas.
La noción de tiempo se basa en:
@ La seriación de los acontecimientos en la sucesión temporal
@ El ajuste de los intervalos entre los acontecimientos concretos.
@ Medida del tiempo
La noción de velocidad es muy confusa. Sigue las siguientes etapas:
@ El niño juzga la velocidad dependiendo del espacio: s un coche ha recorrido más km su velocidad es mayor.
@ Relacionará el espacio recorrido como el tiempo empleado para recorrerlo y atisbará el concepto del tiempo hasta llegar al nivel de comprensión, propio nde este estadio, muy ligado a lo concreto.
2.4. LA MEMORIA Y EL CONTEXTO EN EL PENSAMIENTO CONCRETO
Piaget observó que realizando pruebas estandarizadas, los niños, cometían numerosos errores, y parte de su teoría operatoria fue concebida para explicarlos, e intentar resolverlos. Sus críticos, entre ellos Bryant y Trabaos, opinan que los niños pueden realizar inferencias transitivas a los cuatro o cinco años y que su actuación no debe ser explicada en términos de operaciones lógicas, sino en términos de memoria y representación.
Los niños menores de siete años no son capaces de memorizar el primer silogismo cuando están leyendo el segundo y por tanto no pueden concluir acertadamente. Es decir, con sobreaprendizaje y entrenamiento que les permita recordar los juicios, son capaces de inferir correctamente.
Referente a los experimentos de medición espontánea realizados por Piaget, Bryant demostró que si se les facilita a los niños o se les sugiere la posibilidad de medirlos no cometen errores.
Sin embargo, Halford y Gallowy consideran que la explicación de las limitaciones mnemónicas es una condición necesaria, pero no suficiente para entender la transitividad y realizar las seriaciones. Los factores perceptivos y de representación mental también dejan sentir su influencia.
Con respecto al experimento de las cuentas de madera y cuentas amarillas, M Donalson (1978) hace una crítica en el análisis de los resultados de la misma: los niños fracasan en la solución porque desconocen lo que tienen que hacer, no porque no comprendan la inclusión.
Rosenthal y Zimmerman, en 1872, haciendo uso de la teoría del modelado del aprendizaje social comprobaron que niños de cuatro y cinco años eran capaces de resolver problemas después de observar a un adulto cómo resolvía el problema y explicaba la respuesta correcta.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Conocer las características del pensamiento operatorio concreto nos permite abordar la enseñanza en esta etapa teniendo en cuenta:
@ La necesidad de la evaluación inicial para conocer en qué estadio o subestadio se encuentra el alumnado, es decir, su nivel de desarrollo cognitivo
@ El papel del maestro no debe consistir en dar lecciones sino en organizar situaciones que inciten a investigar, empleando los dispositivos adecuados:
o Para aprender hay que realizar un proceso constructivo interno
o Lo que el niño puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo
o El aprendizaje exige un proceso de reorganización cognitiva.
@ Si el alumno se equivoca, los métodos activos recomendarán no corregirle directamente, sino mostrarle contraejemplos que le lleven a corregir él mismo sus errores.
o Los conflictos son motores del desarrollo por tanto del aprendizaje. Primero el niño niega resolviéndolos por compensación hasta que cambia su esquema ante las contradicciones planteadas y aprende la resolución definitiva
o Las relaciones sociales son fuente de conflicto y contradicciones, por tanto de aprendizajes
o La experiencia física es a menudo una condición necesaria, aunque no suficiente para que se de el aprendizaje.
@ Enseñas a pensar y a conocerse. El alumno es capaz de hacer y comprender en acción mucho más de lo que puede expresar verbalmente. Una parte de las estructuras que emplea para resolver de modo activo un problema permanece inconsciente. Por ello Piaget recomienda ayudar al niño a tomar conciencia de ellas bien mediante discusiones adecuadas con el propio alumno, bien organizando trabajos en equipo que favorezcan la verbalización y la toma de conciencia. La necesidad de trabajar en el aula las experiencias metacognitivas o reflexiones conscientes que el alumnado realiza sobre qué conoce, qué puede conocer, qué utilidad tienen sus conocimientos, qué procesos cognitivos maneja, cuáles debe mejorar…estas experiencias metacognitivas son el resultado de la capacidad ligüística, como del nivel cognitivo y los tutores deban enseñarlas por sus beneficios en cuanto :
o Autocontro o regulación verbal de la conducta como vía al proceso de interiorización del habla. Primero el alumno hace explícito su proceso de regulación, después lo automatiza y finalmente lo internaliza
o Controlar el pensamiento: mediante ellas el alumnado puede descubrir qué procesos pone en marcha cuando realizan las tareas, cuáles tiene que desechar y cuáles optimizar.
o La evolución de las experiencias metacognitivas cuando el sujeto las domina se automatizan y se transforman en metaconocimientos y rutinas ejecutivas de modo que no necesitan realizarse conscientemente más que en las situaciones dificultosas.
@ Tener presente las aportaciones de Vygostki: EL APRENDIZAJE ES EL MOTOR DEL DESARROLLO. La enseñanza contribuirá al crecimiento cognitivo, social y afectivo. Resolver la conservación de la materia a los siete años no podría lograrse sin la escolarización.
@ Aplicar los descubrimientos de los críticos de Piaget, para lo cual:
o Análisis de tareas: asegurarse que el niño sabe qué es lo que tiene que hacer.
o Realizar ejercicios de entrenamiento de la atención y la percepción.
o Utilizar el Modelado, primero el profesor realiza un ejemplo, después el alumno imita, el profesor corrige, el alumno repite, etc. Es lo que conocemos como aprendizaje guiado, que es la mejor manera de enseñar los procedimientos.
@ El conocimiento de la psicopedagogía relativa a esta etapa. El conocimiento de las regularidades intelectuales y la sucesión de estadios en el desarrollo cognitivo con una guía para el profesorado y una fuente de seguridad. El conocimiento de los desfases horizontales guiará la secuenciación de las enseñanzas. Cualquier actividad científica se basa en algún tipo de clasificación y medición por lo que será muy difícil comprenderla si no se entienden las nociones de conservación, clasificación y seriación. Por tanto saber exactamente cuáles y cómo se presentan las dificultades nos permite adaptar la ayuda pedagógica ajustada a cada alumn@. Además el conocimiento de cómo se van adquiriendo las operaciones mentales es el camino para que el profesorado elabore significativamente su teoría de cómo se aprende, pero también para que se enfrente profesionalmente al cómo se enseña y crear sus propias estrategias docentes.
@ Chomsky subraya el carácter creativo del empleo del lenguaje por los hablantes, pues pueden producir y entender infinitas oraciones que no han oído antes y para ello deben hacer un uso infinito de medios distintos. Para explicar este carácter creativo concibe un modelo gramatical mediante las “reglas de estructura sintagmática” y “reglas transformacionales” a partir de la estructura profunda y la estructura superficial.
Par él, dos oraciones poseen la misma estructura profunda si comparten el mismo significado.
El lingüista ha de estudiar la competencia de los hablantes y no de la actuación, es decir, de los mecanismos generales que permiten al sujeto producir oraciones y no de las oraciones concretas que produce.
Chomsky defiende el carácter innato del lenguaje. Decía que el niño recibía un lenguaje muy incompleto e irregular, típico de personas adultas. Las investigaciones posteriores no han confirmado su hipótesis y han mostrado que los niños escuchan emisiones perfectamente construidas cuya comprensión va aumentando con la edad. Para Bruner el adulto facilita la tarea del niño y esta ayuda la denomina el andamiaje
Los estudios sintácticos del lenguaje no lograban aclarar cómo se adquiría y cómo el hablante podía conseguir la autonomía. Los psicolingüistas se han ido ocupando cada vez más en los aspectos semánticos y pragmáticos para entender dicha adquisición. Estas dificultades de la posición sintáctica chomskiana ha llevado a revitalizar la posición piagetiana. Piaget no ha estudiado directamente la adquisición del lenguaje, pero sí ha profundizado en el papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo sosteniendo que tanto el lenguaje como el pensamiento tienen su origen en las acciones sensoriomotoras.
Por otro lado el lenguaje no es más que una de las posibilidades de representar un significado mediante un significante, existen otras manifestaciones de la función semiótica, que también pueden representarlo con éxito como el dibujo, las imagenes mentales, el juego simbólico y la imitación diferida.