1. INTRODUCCIÓN
2. DEFINICIÓN DE CAPACIDAD
3. CLASIFICACIÓN DE LAS CAPACIDADES.
3.1.- LA TEORÍA GENERAL DE LA INSTRUCCIÓN DE GAGNE Y BRIGGS.
3.1.1.- Principios generales y rasgos distintivos de la teoría.
3.1.2.- El modelo básico del aprendizaje y de 1a memoria.
3.1.3.- La capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizaje.
3.2.- LA CLASIFICACIÓN DE LAS CAPACIDADES EN LA LOGSE Y LA LOCE.
4- LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN.
4.1.- LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS EN EL ACTUAL PLANTEAMIENTO CURRICULAR.
4.2.-LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES.
4.2.1.- Algunas consideraciones históricas.
4.2.2.- La educación obligatoria como desarrollo de las capacidades.
4.2.3.- Principios básicos de los objetivos educativos expresados en términos de capacidades.
4.3. JERARQUIZACIÓN DE LOS FINES Y DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS.
4.3.1.- Jerarquización vertical.
4.3.2.- Jerarquización horizontal.
5. VALOR INTRÍNSECO. VALOR PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACION CON LA VIDA COTIDIANA.
6.- CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFÍA:
· COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A (1991): DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACION (II): PSICOLOGIA DE LA EDUCACION. Alianza editorial. Madrid.
· RODRIGUEZ, JA. y GONZALEZ LUCINI, F. (1991): LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS I. Alhambra Longman. Madrid.
· M.E.C. (1989): DISEÑO CURRICULAR BASE. Madrid. Centro de publicaciones del M.E.C.
1.- INTRODUCCIÓN
Si la educación tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad del individuo, un objetivo prioritario es el fomento, mejora y perfeccionamiento de las capacidades específicamente humanas y especialmente la capacidad intelectual en interacción con otras capacidades como la afectiva-emotiva, social física y espiritual que componen las áreas fundamentales del desarrollo de la personalidad integrada.
Mediante el desarrollo de este tema analizaremos en primer lugar el concepto de capacidad junto con la clasificación que de ella se realiza desde la teoría de la Instrucción o del Aprendizaje Acumulativo. A continuación, profundizaremos en el enfoque de las capacidades como objetivo de la educación, es decir, ¿Cómo se plantean las capacidades a partir de la Reforma del Sistema Educativo realizada por la LOGSE? ¿Qué lugar ocupan en el desarrollo y práctica de la actual propuesta curricular?
Por último, abordaremos los distintos aspectos relacionados con su valor intrínseco, ya que son básicas para el desarrollo del sujeto, su valor propedéutico o preparatorio y su carácter funcional en relación con la vida cotidiana.
2.- DEFINICION DE CAPACIDAD.
El concepto de capacidad viene del latín “capacitas”, que significa aptitud, inteligencia y pericia del hombre, posibilidad de desarrollar actividades o de concluir algo. Se refiere expresamente a funciones motrices y a procesos del pensamiento.
En Psicología, el concepto de capacidad se halla muy vinculado al estudio de la inteligencia. Los modelos explicativos sobre ésta, que se han sucedido a lo largo de la historia nos ofrecen connotaciones distintas de la noción de capacidad.
Así, se pueden distinguir:
* Modelos basados en la concepción de una única capacidad intelectual general,
* Modelos basados en distintas capacidades o estructuras mentales, entre los que cabe citar, el modelo de las capacidades primarias de Thurstone y los modelos jerárquicos de Spearman y Cattell, y
* Modelos basados en factores o capacidades que dependen de la situación en la que se encuentre los sujetos, como el modelo componencial de Sternberg.
Según los fundamentos y principios teóricos de cada uno de estos modelos y teorías las definiciones que se desprenden del concepto de capacidad presentarán diferentes matices entre sí. A pesar de ello y sin olvidar cual es el verdadero enfoque que nos ocupa, el de las capacidades como objetivo de la educación, ofrecemos la siguiente definición:
“Entendemos por CAPACIDAD el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por sí solo, aprendizajes nuevos” (JA. Rodríguez y F. Lucini, 1991).
3.- CLASIFICACIÓN DE LAS CAPACIDADES.
3.1.- LA TEORIA GENERAL DE LA INSTRUCCION DE GAGNE Y BRIGGS.
3.1.1.- Principios generales y rasgos distintivos de la teoría.
El trabajo de Robert Gagné y Leslie Briggs representa un intento de formular un modelo o teoría general de la instrucción que integre y organice el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje humano que se ha ido generando desde diferentes enfoques y teorías y que permita diseñar o prescribir procedimientos instruccionales -seleccionar objetivos, secuenciar la instrucción, planificar actividades de enseñanza y evaluación, etc.- de acuerdo con este cuerpo organizado de conocimientos.
La teoría de Gagné y Briggs presenta una serie de rasgos diferenciales respecto al resto de teorías que le confieren especial relevancia.
En primer lugar, es una teoría comprensiva o multiforme en el sentido de que intenta incluir todos los tipos de capacidades humanas hacia las cuales se dirige la instrucción.
El segundo rasgo distintivo es su intento de articulación y el postulado del carácter no contradictorio de la mayoría de las explicaciones conocidas del acto de aprendizaje.
Por último, la teoría de Gagné y Briggs tiene un origen eminentemente práctico.
3.1.2.- El modelo básico del aprendizaje y de la memoria
Gagné parte de la base de que el aprendizaje se produce como resultado de la interacción entre el sujeto y el medio ambiente y que se traduce invariablemente en una modificación comportamental, pero al mismo tiempo concede gran importancia a los procesos mentales o encubiertos que suceden a este cambio comportamental y que el autor postula como constructos hipotéticos a partir de los resultados de la investigación experimental. Así, en el contexto de la instrucción, el autor considera que todo acto de aprendizaje depende de una serie de sucesos externos al aprendiz que se diseñan para estimular los procesos internos de aprendizaje y que, a medida que los aprendices se hacen más experimentados, dichos sucesos tienden más frecuentemente a ser proporcionados por los propios aprendices en lugar de por agentes externos.
3.1.3.- Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizaje.
A través de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan del aprendizaje, Gagné y Briggs establecen determinadas categorías de las mismas que denominan “capacidades” o “facultades”.
Las diferentes capacidades o facultades humanas aprendidas son dependientes de los ámbitos particulares de estudio y se distinguen no solamente por el hecho de que implican modalidades totalmente distintas de ejecución, sino también porque requieren condiciones de aprendizaje tanto internas como externas, también distintas. Las condiciones internas se refieren a la adquisición y almacenamiento de capacidades prerrequisitas para el aprendizaje y que son imprescindibles o ayudan a su consecución. Las condiciones externas se refieren a los diversos tipos de sucesos instruccionales, externos al aprendiz, que se deben programar para facilitar el aprendizaje.
En el cuadro 1 presentado a continuación se resumen los diferentes tipos de capacidades postuladas por Gagné y colaboradores, así como las modalidades de ejecución que implica cada una y las condiciones de aprendizaje que requieren.
Cuadro 1. Resumen de las características de las diferentes capacidades humanas aprendidas
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CAPACIDADES APRENDIDAS |
MODALIDAD DE EJECUCIÓN |
CONDICIONES INTERNAS |
CONDICIONES EXTERNAS |
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Información verbal |
Afirmaciones verbales |
Recuperación de un contexto significativo más amplio |
– Presentar información nueva en un contexto significativo – Activar la atención mediante variaciones escritas u orales |
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Habilidades intelectuales: – discriminaciones – conceptos – reglas – reglas de orden superior |
– Responder a clases de estímulos como distintos – Usar conceptos y reglas para resolver problemas |
Cada subhabilidad es un prerrequisito para la de orden superior: las reglas de orden superior requieren la recuperación de reglas, éstas de conceptos y éstos de discriminaciones; las discriminaciones requieren formas básicas de aprendizaje como asociaciones y cadenas |
– Estimular la recuperación de componentes de aprendizaje establecidos previamente – Presentar pistas verbales para ordenar la combinación de las habilidades componentes – Programar revisiones espaciadas – Emplear una variedad de contextos para facilitar la transferencia |
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Estrategias cognitivas |
– Originar soluciones nuevas a los problemas – Utilizar diversos medios para controlar el propio pensamiento y procesos de aprendizaje |
Recuperación de los conceptos y reglas relevantes |
– Descripción verbal de la estrategia – Brindar una variedad frecuente de oportunidades para ejercer la estrategia presentando nuevos problemas a resolver |
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Actitudes |
Decidir comportarse de una determinada manera |
Recuperación de información y habilidades intelectuales relevantes para la conducta objetivo |
– Recordar al alumno alguna de sus experiencias logradas: asegurar su identificación con un modelo – Hacerle desempeñar la acción u observarla – Darle retroalimentación de la acción eficaz o hacérsela observar en un modelo |
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Habilidades motoras |
Ejecutar movimientos del cuerpo suavemente y en la secuencia adecuada |
Recuperación de los componentes de las cadenas motoras |
– Presentar pistas verbales o de otra naturaleza para aprender las subrutinas ejecutivas – Proveer una práctica repetitiva – Proveer una retroalimentación precisa e inmediata |
Fuentes: Gagné y Briggs, 1979; Aronson y Briggs, 1983
La información verbal es el instrumento principal con que cuenta el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones venideras. La información verbal tiene importancia por varias razones: primero: porque sirve como requisito previo para realizar otros aprendizajes; segundo, porque tiene gran trascendencia práctica para desenvolverse en la vida cotidiana: y tercero porque a través de la adquisición de corpus organizados de conocimientos se potencian determinadas estrategias de pensamiento.
Las habilidades intelectuales que el individuo aprende le facultan para responder con símbolos a su medio ambiente y para operar sobre él mediante símbolos también. Las habilidades intelectuales pueden dividirse en varias subcategorías jerarquizadas de acuerdo con su complejidad y por el hecho de que las habilidades más complejas requieren el aprendizaje previo de las más simples.
Gagné distingue cuatro subhabilidades jerarquizadas: discriminación, conceptos, reglas y reglas de orden superior.
Las estrategias cognitivas son habilidades intelectuales de orden superior, esenciales justamente, para la resolución de problemas nuevos y que Gagné considera como una categoría aparte de capacidad humana porque presenta características muy particulares.
Las estrategias cognitivas gobiernan el propio comportamiento del sujeto que aprende: son capacidades internamente organizadas que sirven para guiar y dirigir la atención, la codificación, el almacenamiento, la recuperación y la transferencia. Aprender una regla es una habilidad intelectual, aprender a aprender reglas es una estrategia cognitiva. En la medida en que se aprenden estrategias cognitivas, el alumno se convierte gradualmente en un autodidacta y en un pensador independiente.
Las actitudes tienen que ver con la decisión o inclinación a actuar de una manera determinada y una de las condiciones de aprendizaje privilegiadas para su adquisición es la observación de modelos respetados o prestigiosos.
Muchos tipos de actitudes figuran como objetivos educativos.
Las habilidades o destrezas motrices forman parte integrante de la mayor parte de las actividades humanas, es decir, de todas aquellas que implican algún tipo de acción manifiesta, como hablar, conducir un automóvil, etc.
3.2.- LA CLASIFICACIÓN DE LAS CAPACIDADES EN LA LOGSE Y EN LA LOCE.
Coherentemente con el fin esencial de la educación escolar, definido como “el pleno desarrollo de la personalidad del alumno” -educación integral-, los objetivos del nuevo sistema hacen hincapié en el desarrollo de todas las capacidades básicas que intervienen en esa visión integral del desarrollo humano en el que la escuela se sitúa.
Estas capacidades podrían clasificarse, como mínimo, en cinco grandes grupos:
Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.
Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.
Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.
Capacidades referidas al desarrollo de la actuación y de la relación y de la integración social.
Capacidades referidas al desarrollo moral y ético.
Estas son las capacidades que hay que cultivar en la escuela y éstos son, en consecuencia, los objetivos educativos sobre los que se ha de fundamentar el trabajo de todos los profesores y profesoras, en todas las áreas y asignaturas, dentro de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
Establecida ya una definición del concepto de capacidad, así como la clasificación que desde la Teoría de la Instrucción de Gagné y Briggs y desde el enfoque del actual sistema educativo se establecen, pasamos a continuación a abordar el tema de las capacidades como objetivo de la Educación, a través del cual trataremos de dar respuesta a cuestiones tales cómo: ¿Cuál es la importancia de expresar los objetivos educativos en términos de capacidades? ¿Qué principios básicos subyacen a estos objetivos educativos?, ¿Qué papel desempeña el desarrollo de las capacidades en la producción de aprendizajes significativos?
4.- LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN.
4.1.- LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS EN EL ACTUAL PLANTEAMIENTO CURRICULAR.
Toda educación tiene, claramente, unos fines o unas intencionalidades concretas que siempre se plantean en función del tipo de persona y de convivencia que se quiere crear. A esos fines o intencionalidades es a lo que llamamos objetivos educativos.
Los objetivos educativos, en consecuencia, tienen una doble lectura:
· Reflejan el tipo de persona o de sociedad que se proyecta, dentro del sistema, como resultado del proceso educativo.
· Indican, a la vez, aquellas metas o resultados que 1os alumnos y las alumnas deberán alcanzar de forma progresiva a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ambas lecturas son coincidentes y complementarias: La primera se refiere a planteamientos de orden social, político o filosófico y la segunda, a planteamientos de corte más didáctico u operativo.
Algunos autores como Hameline optan por diferenciar esas dos lecturas, por distinguir fines de la educación y objetivos educativos. Los fines hacen referencia a las llamadas intencionalidades educativas de carácter más general y 1os objetivos a las formulaciones concretas de esas intencionalidades que ayudan a planificar y a guiar la actuación docente hacia ellas.
Esta distinción es, en concreto, la que se utiliza en al actual planteamiento educativo: por una parte, se habla de fines de la educación en la LODE (Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, de 1.985) y, por otra, se proponen una serie de objetivos educativos, en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 1.990) y en los Decretos de Enseñanzas Mínimas (1.991), derivados de ésta, así como en la LOCE (Ley Orgánica de la Calidad de la Educación, de 2002) y en los Decretos de Enseñanzas Comunes (2003).
4.2.- LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES.
4.2.1.- Algunas consideraciones históricas.
Hay tres razones fundamentales que, desde la reflexión pedagógica, justifican la importancia y la necesidad de una formulación clara y precisa de los objetivos educativos. Estas tres razones son las siguientes:
· En primer lugar, porque los objetivos educativos señalan las metas hacia las que ha de encaminarse la actividad escolar.
· En segundo lugar, porque al definirlos con claridad se está facilitando la selección y la organización de los medios didácticos necesarios para conseguirlos.
· Por último, porque 1os objetivos, de alguna manera, marcan y hacen posibles los criterios y los contenidos de la evaluación escolar.
Ahora bien, aceptando esos presupuestos, la pregunta clave que hemos de plantearnos sobre los objetivos educativos, y a la que se han venido dando diferentes respuestas es esta: ¿Cómo Y EN QUE TERMINOS HAN DE FORMULARSE?
Los autores y teorías más destacables por sus aportaciones en relación con dicho interrogante son los siguientes:
BOBBIT (1.978), argumenta que la vida humana consiste en realizar actividades específicas y que, por tanto, la educación, que prepara para la vida, ha de preparar a los alumnos ya las alumnas para realizar esas actividades específicas de modo adecuado y definido. La educación debe estudiar la vida para identif1cor los conocimientos que en ello se hacen necesarios, dividir esos conocimientos en unidades específ1cos y organizar y presentar esas unidades en forma de experiencias. Para Bobbit, esa es la organización que ha de tener el currículo escolar y la forma en que han de hacerse explícitos los objetivos educativos.
En los años 50 y 60, con BLOOM y KRATHWOHL, volvió a insistirse en las necesidades de formular claramente los objetivos educativos y fue entonces cuando se consolidó aquella afirmación de que “los objetivos deberían ser puestos en términos de conductas observables” que se convirtió en el mundo escolar, en una especie de axioma básico de la calidad de la enseñanza.
Ante toda la realidad crítica frente a la formulación de los objetivos educativos. STENHOUSE se planteó una posible alternativa: optar por una formulación de los objetivos de tipo procesual o “MODELO DE PROCESO”. Se trata de considerar, a la hora de formular objetivos, cual es la estructura de las actividades que se proponen y cuales son las habilidades o destrezas cognitivas que los alumnos deben manejar para realizarlas.
A partir de esta reflexión, en el año 1.970, empezaron a formularse los objetivos o las intenciones educativas en la perspectiva de proceso, desde la cual el planteamiento de dichos objetivos comenzó a describir un viraje de ciento ochenta grados. Ya no se planteaban haciendo predominar en su formulación el “producto” resultante, sino señalando y destacando el “proceso” que debía realizarse. De esta forma, se pasó de los objetivos educativos formulados en términos de “conducta” a los objetivos educativos formulados en términos de CAPACIDADES.
4.2.2.- La educación obligatoria como desarrollo de capacidades.
Sin duda, una de las novedades más importantes ofrecidas con los nuevos planteamientos a partir de la Reforma impulsada por la LOGSE –y que se continúan en la LOCE- para la educación obligatoria es que, por primera vez en la historia educativa de nuestro país, los objetivos educativos se formulan en términos de capacidades.
“En esta propuesta curricular (DCB) se ha optado por expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competencias que se recogen en los objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas, que no pueden anticiparse en un Diseño Base. El énfasis, se pone por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la etapa que permite que, al final de ella, el alumno haya desarrollado una determinada capacidad que le permitirá actuaciones muy diversas” (DCB pág. 38).
En consecuencia, un sistema educativo que opta, en el planteamiento de sus objetivos, por un desarrollo de las capacidades está proponiendo la construcción de un aprendizaje significativo: un aprendizaje que parte siempre del nivel de desarrollo del alumno, que modifica, recrea y enriquece, de forma activa y progresiva, su estructura cognitiva, y que se marca como meta prioritaria el que dicho alumno sea capaz de aprender, es decir, el facultarle para realizar permanentemente aprendizajes significativos.
4.2.3.- Principios básicos de los objetivos educativos expresados en términos de capacidades.
Las capacidades, como decíamos anteriormente, podemos agruparlas en cinco categorías:
· Capacidades cognitivas o intelectuales.
· Capacidades corporales.
· orales. categorías.Capacidades afectivas, de desarrollo de la autonomía y de equilibrio personal.
· Capacidades sociales o de integración relación y actuación social.
· Capacidades morales o éticas.
Conviene aclarar una serie de principios básicos característicos de dichos objetivos o capacidades, sin los cuales difícilmente puede entenderse la nueva propuesta curricular. (DCB, 1.989).
A. En cada uno de los objetivos, las capacidades se presentan de forma interrelacionada, tal como ocurre en el comportamiento habitual de las personas, en el que las capacidades no se ejercitan de forma aislada, sino apoyadas unas en otras.
B. Desde los 0 hasta los 16 años, siempre estaremos trabajando, básicamente, los mismos objetivos, es decir, las mismas capacidades; lo que ocurre es que en cada etapa se adaptarán al desarrollo evolutivo de los alumnos.
C. Al tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directa ni unívocamente evaluables. El profesor deberá concretar qué aprendizajes espera como manifestaciones de estas competencias. Habrá que volver a los objetivos en el momento final de la evaluación para analizar el avance global que el alumno haya manifestado en las capacidades.
D. Los objetivos generales de la Etapa, indican el nivel en el cual se espera que el alumno haya adquirido la capacidad final del período educativo correspondiente.
E. Los objetivos generales de Etapa se refieren a capacidades globales que se trabajarán desde todas las áreas. Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un área.
F. Los objetivos generales de Área, al igual que los de Etapa, se expresan en términos de capacidades, pero añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas curriculares. Al estar expresados en términos de capacidades, no son directa ni unívocamente evaluables.
G. Los llamados “bloques de contenido” que se presentan en los Decretos de Enseñanzas Mínimas –y en los de Enseñanzas Comunes- para todas las Áreas, no tienen valor en sí mismos, sino que se conciben como un medio para avanzar en la maduración de las capacidades básicas que el Sistema Educativo pretende potenciar en los alumnos. En los bloques de contenido se señalan los contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del Área.
4.3. LA JERARQUIZACION DE LOS FINES Y DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS.
Una de las características básicas e indispensables en la programación y la formulación de los fines y de los objetivos educativos es su jerarquización lógica, es decir, el entramado relacional que ha de establecerse entre ellos, desde los más generales, a nivel de Sistema Educativo, a los más concretos o didácticos, que hacen referencia a las Áreas o a las programaciones de aula.
Como punto de partida para analizar y establecer una jerarquización de los objetivos del nuevo Sistema Educativo, vamos a recordar cuales son los elementos que han de entrar en ella, tal y como se propone y define en la LOGS y en los D.C.B. Estos elementos son los siguientes:
Fines educativos: Son los de carácter más general -definidos en la LODE- y vienen a señalar las expectativas previstas por el Sistema como el resultado final obtenido a lo largo de todo el proceso educativo.
Objetivos generales de Etapa: Establecen las capacidades que se espera que hayan adquirido los alumnos como consecuencia de la intervención escolar, al final de cada uno de los tramos.
Objetivos generales de Área: Estos objetivos, al igual que los anteriores, señalan las capacidades que se espera que hayan adquirido los alumnos y alumnas al final de cada etapa, pero referidos, de forma explícita, a los contenidos como conjunto de saberes que configuran el área Curricular.
Objetivos didácticos: Precisan el tipo y el grado de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben realizar en cada ciclo y curso e incluso en cada programación, para ir adquiriendo, progresivamente, las capacidades estipuladas por los objetivos generales de Etapa y de Área. Hacen referencia a los bloques de contenidos seleccionados en cada Área Curricular.
4.3.1.- Jerarquización vertical
Señala las relaciones que deben mantener entre sí los objetivos educativos dentro de la Etapa: una relación dinámica que ha de ser a la vez descendente y ascendente.
Una vez determinados por la Administración los fines del Sistema Educativo, hay que ir descendiendo progresivamente, hacia niveles de objetivos cada vez más concretos (objetivos de Etapa, objetivos de Área.).
Como consecuencia de esta jerarquización descendente se conseguirá una coherencia con los fines de la educación en cada momento del proceso educativo.
Lógicamente, una vez establecida con coherencia una jerarquización descendente, surge también, de forma natural la jerarquización ascendente.
Así al trabajar los objetivos didácticos, se podrá conocer en qué medida se está contribuyendo al logro de los objetivos generales de Etapa y al de los fines de la educación, y por tanto de las capacidades implícitas en los primeros.
4.3.2.- Jerarquización horizontal.
Esta relación ha de fijar, necesariamente, una dinámica de progresión. Los objetivos, tanto los generales de Etapa como los de Área y los didácticos, deben ir abriendo los ámbitos del aprendizaje de forma progresiva y a lo largo de todo el Sistema. Cualquier objetivo planteado en la Educación Infantil debe ampliarse y estar en conexión con los correspondientes a la Educación Primaria y éstos, a su vez, con los de la Educación Secundaria Obligatoria.
Diseñar y asegurar esta jerarquización horizontal de los objetivos es fundamental de cara al aprendizaje significativo:
“Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitrarla con lo que el alumno ya sabe, puede llegar a asimilarse en su estructura cognitiva previa, produciéndose un aprendizaje significativo capaz de cambiar esa estructura previa, a la vez que duradero y sólido” (DCB pág. 32).
En resumen, la noción de educación entendida como un desarrollo integral y armónico de in personalidad del alumno exige el establecimiento de unos objetivos educativos expresados en términos de capacidades. Capacidades éstas referidas a los ámbitos cognitivo, motor, afectivo, social y moral que componen la globalidad del desarrollo personal. Desde este enfoque, el énfasis se pone, por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite, al final de cada tramo educativo, que el alumno haya alcanzado unas capacidades determinadas.
Por último, el establecimiento de una relación coherente entre los distintos concreciones de los objetivos educativos en codo uno de los etapas y a lo largo de todo el sistema educativo asegurará la construcción de aprendizajes significativos.
5. VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDEUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA.
VALOR INTRÍNSECO: A partir de los resultados del aprendizaje centrado en las capacidades, existen inferencias que tienen un valor en sí mismas, es decir, las capacidades contienen valores por sí mismas en cuanto son básicas para el desarrollo integral del sujeto.
El valor intrínseco entra en conexión, por tanto, con el objetivo primordial de la educación en la reforma del sistema educativo, que no es otro sino promover y fomentar cada una de las vertientes que configuran la globalidad de la personalidad del alumno.
VALOR PROPEDÉUTICO: La educación centrada en las capacidades alcanza resultados que sirven de base para nuevos aprendizajes. La adquisición de cada capacidad es preparatoria de capacidades más complejas que se fundamentan en ella.
El valor propedéutico de la enseñanza centrada en las capacidades se refleja en la jerarquización horizontal que se establece entre las tres etapas de la educación obligatoria de cara a los objetivos educativos, los cuales deben ir abriendo los ámbitos de aprendizaje de forma progresiva ya lo largo de todo el sistema. Puesto que las capacidades hacia las que se orienta la acción pedagógica son las mismas a lo largo de todo el proceso educativo, cualquier objetivo planteado para la Educación Infantil facilitará y entrará en conexión con los correspondientes en la Enseñanza Primaria y éstos, a su vez, con los de la Enseñanza Secundaria.
CARÁCTER FUNCIONAL: En una sociedad postindustrial como lo nuestra, se considera básico el que la mayoría de la población alcance un nivel de formación intelectual que le permita en un futuro ejercer actividades profesionales distintas a la de su preparación original.
El proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo de capacidades supone y desarrolla toda una serie de destrezas y habilidades aplicables o relativas a todos los campos de la vida cotidiana, lo cual implica una generalización del aprendizaje y no la mera reducción al aula, sino su aplicación a todos los aspectos de la vida personal.
En este sentido, el aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, puesto que los alumnos son capaces de utilizarlo allí donde lo necesitan para obtener una más profunda comprensión de la realidad que les toca vivir.
La capacidad de transferir lo aprendido es producto de la forma en que se aprende. Cuando un aprendizaje es significativo se logra una mejor transferencia.
6.- CONCLUSIONES.
En conclusión, terminamos el tema con la reafirmación de la importancia que tienen las capacidades en el estudio de la educación, integrada de la personalidad.
El DCB español, apuesta por desarrollar las capacidades del alumno desde cada una de las áreas curriculares y en cada etapa de la enseñanza.
Por ello, los objetivos vendrán expresados en términos de capacidades que serón siempre las mismas a lo largo de toda la educación obligatoria en conexión, por supuesto, con el nivel de desarrollo evolutivo del alumno.
Se puede afirmar que una educación centrada en el desarrollo de las capacidades conlleva una triple ventaja referida en primer lugar, a la contribución que de ella se deriva de cara al desarrollo integral del alumno. Por otra parte, la adquisición de unas determinadas capacidades sirve de base o es preparatoria de otras de mayor nivel de complejidad a la vez que facilita nuevos y variados aprendizajes. En último lugar, su aplicación no se reduce al mero contexto escolar, sino que es transferible a cualquier situación de la vida cotidiana en la que se encuentre el alumno.
Finalmente, concretar que este avance curricular de la expresión de los objetivos en términos de capacidades, se inicia en nuestro país a partir de la reforma educativa desarrollada por la LOGSE. Actualmente, nos encontramos en un nuevo proceso de reforma educativa propiciada, esta vez, por la LOCE y esta ley de educación se reafirma los mismos planteamientos que la anterior al optar por unos objetivos formulados como capacidades.